Компьютерная поддержка как средство формирования коммуникативной культуры офицера военно-морского флота

Наиболее значимой характеристикой XXI века является многоаспектное сближение стран и народов, становление единого глобализирующегося, взаимозависимого мира, в рамках которого происходит расширение не только экономических, политических, культурных, но и военных связей.

В этом контексте актуализировались требования к качеству культурологической подготовки военных специалистов не только на родном, но и на иностранном языке. В первую очередь это касается офицеров военно-морского флота (ВМФ) — выпускников военно-морских вузов, учебных военных центров и факультетов военного обучения гражданских вузов, профессиональная деятельность которых протекает в международных водах: проход проливами, сопряженный с общением на английском языке с Центрами регулирования движения судов; совместные учения с военно-морскими силами других государств; совместные действия с военными кораблями и гражданскими судами по спасению на море, по ликвидации последствий аварий с розливами нефти, по борьбе с пиратами, терроризмом и др. военный морской иностранный компьютерный Согласно нашим исследованиям, в процессе общения моряков с Центрами регулирования движения в Английском канале 36% фраз радиотелефонного обмена включают культурологический компонент. При этом на долю операторов береговых станций — носителей языка — приходится 79,2% от общего числа реплик, имеющих культурологическую окраску, и всего 20,8% - на долю моряков.

Офицер ВМФ в международных водах является, в первую очередь, представителем своего государства. Взаимоотношения, связанные со специфическими действиями военных кораблей (наблюдение, визиты в порты иностранных государств и др.), урегулированы недостаточно полно, что предъявляет повышенные требования к коммуникативной культуре военного моряка, поскольку от этого зависит эффективность возникающих контактов.

В этих условиях возникает необходимость определения такой стратегии иноязычной подготовки офицера, которая учитывала бы формирование культурологического компонента его профессиональной деятельности.

Процессы глобализации и информатизации сказываются на системе обучения иностранным языкам. В целом ряде исследований показаны возможности компьютерной поддержки усвоения иностранного языка как учебного предмета (Т.П. Аванесова, А. Н. Быкова, М. Г. Евдокимова (1−3) и мн. др.). Отмечая высокую теоретическую и практическую ценность этих исследований, вместе с тем приходим к выводу, что за основную единицу компьютерного обучения традиционно берется фраза, предложение, в лучшем случае текст, в результате фрагментарно воспроизводится исключительно информационный, лингвистический компонент деятельности специалиста.

Игнорирование в компьютерной поддержке технологического компонента предстоящего профессионального труда, связанного с использованием иностранного языка в качестве средства его регуляции, приводит к формированию «облегченных» стереотипов деятельности специалиста. Ведь содержание коммуникативной культуры не ограничивается лишь речевыми моделями, клише и элементами невербальной коммуникации (профессиональные жесты, флажные, звуковые и световые сигналы, правила обмена информацией, расстояние между собеседниками и др.), которые необходимо использовать в ситуации иноязычного общения. Она включает и знание необходимости, уместности и оперативности их проявления в технологических процессах профессиональной деятельности, что наряду с перечисленными составляющими оказывает существенное влияние на успешность общения.

Основное противоречие обучения с помощью компьютерной поддержки в вузах военного профиля состоит в том, что оно ориентировано преимущественно на усвоение будущим военным специалистом фразеологического материала, отражающего предметный и социокультурный контексты его профессиональной деятельности, в то время как ее успешность определяется возможностями использовать его в процессе оперативной регуляции технологических процессов труда.

Недостаточность такого опыта у моряков отмечается экспертами «Европейского проекта» (The MARCOM Project, 2001). По их данным, при выполнении служебных обязанностей в ситуациях иноязычного общения 23% опрошенных моряков многонациональных экипажей на судах мирового флота, в командный состав которых входят и военно-морские офицеры запаса из России, испытывают культурологические затруднения (4).

В этой связи актуальной является разработка такой модели компьютерной поддержки подготовки специалиста военного профиля, которая обеспечивала бы формирование коммуникативной культуры, уровень которой адекватен осваиваемой профессиональной деятельности в условиях иноязычного общения. Нами было высказано предположение, что модель компьютерной поддержки будет продуктивной, если с ее помощью будут обеспечены:

• — программирование учебной деятельности курсанта как процесса освоения военно-профессиональных типовых задач офицера ВМФ;
• — включение социокультурного контекста в алгоритмы оперативного принятия профессионального решения в иноязычной среде;
• — интеграция компонентов коммуникативной культуры офицера в процессе использования курсантом военно-речевого регламента и этикета при освоении стратегий принятия решения.

Военно-профессиональные типовые задачи труда офицера ВМФ в иноязычной среде связаны с контактным, дистантным и опосредованным общением (См. таблицу 1). Контактное общение включает вербальные и невербальные способы коммуникации, которые используются в профессиональном взаимодействии с представителями иностранного государства по различным вопросам, касающимся лоцманской проводки и швартовки; отработки оперативной совместимости во время учений; урегулировании происшествий, связанных с нарушением норм международного права; проведения миротворческих операций и т. п.

Таблица 1. Классификация типовых задач труда штурмана ВМФ с учетом фактора иноязычного общения.

Дистантное общение характеризуется знанием процедур установления, удержания и завершения контакта по телефону/радиотелефону и правил обмена информацией (маркирования сообщений, повторения и репетирования ключевых моментов информации и т. п.). Оперативное владение алгоритмами военно-профессиональной невербальной коммуникации выступает залогом продуктивного использования иностранного языка в качестве средства решения ряда технологических задач: обозначение действий и намерений при помощи флажных, звуковых и световых сигналов, сигналов маневроуказания (профессиональные жесты при вертолетных операциях и т. п.); оказание медицинской помощи посредством кодовых сигналов и мн. др.

Владение различными способами опосредованного общения (официальное письмо, телеграмма, телекс и т. п.) с учетом информации национально-культурного характера, — условие осуществления профессиональной деятельности, связанной с оформлением документации на английском языке, касающейся безопасности мореплавания, аварийных и неаварийных происшествий на море и мн. др. Решение типовых задач труда предполагает знание этикета, национальной специфики употребления языковых средств, уместность и оперативность их использования.

Анализ типовых задач офицера ВМФ в иноязычной среде показывает, что его коммуникативная культура представляет собой констелляцию лингвистического, речевого, рефлексивного, интерактивного и профессионально-деятельностного компонентов, выступающих средством регуляции процесса оперативного решения его военно-профессиональных типовых задач, сопряженных с действиями на основе иноязычной информации.

С позиций концепции интегративно-контекстного обучения (А.А. Вербицкий, В. Ф. Тенищева (5)) нами был обоснован информационный модуль формирования коммуникативной культуры офицера запаса ВМФ как компонента его профессиональной деятельности в иноязычной среде (Рис. 1). Этот модуль программирует поэтапное усвоение компонентов коммуникативной культуры офицера ВМФ и их интеграцию в систему, выступающую одним из средств решения военно-профессиональной задачи в иноязычной среде. Субъектами учебной деятельности являются преподаватель и курсанты, сотрудничество которых воплощается в фасилитирующей экспертно-аналитической поддержке преподавателя — эксперта, консультирующего и направляющего курсанта на адекватные действия по усвоению компонентов коммуникативной культуры на иностранном языке.

Освоение типовой задачи профессионального труда военных специалистов программируется с учетом ее технологических параметров в условиях межкультурной коммуникации. В процессе решения микрозадач обучающиеся усваивают следующие компоненты коммуникативной культуры:

• — лингвистический компонент, представленный иноязычным тезаурусом, включенным в технологические процессы типовой задачи будущего труда (стандартные фразы соответствующего раздела профессионального словаря-разговорника);
• — речевой — модели общения, характерные для осваиваемой типовой задачи профессиональной деятельности специалиста с учетом военно-речевого регламента и этикета;
• — рефлексивный — ассоциативные связи между реалиями предметного контекста типовой задачи труда и соответствующие им языковые и речевые формы;
• — интерактивный — алгоритмы вербальной и невербальной коммуникации, сопряженные с технологиями принятия решения.

Профессионально-деятельностный компонент, представленный интегрированными — профессионально-предметными и иноязычно-речевыми умениями курсанта оперативно решать ситуационные задачи в ситуациях межкультурного общения, составляет ориентировочную основу его профессиональной деятельности в иноязычной среде.

Рис. 1. Модуль обучения иностранному языку с помощью компьютерной поддержки

Посредством информационного модуля через последовательное воссоздание профессионального контекста типовых задач офицера ВМФ программируется усвоение вышеуказанных компонентов его коммуникативной культуры и их интеграция в систему, представляющую интегральную характеристику личности специалиста.

В ходе экспериментального освоения военно-профессиональной типовой задачи офицера ВМФ «Проход каналом/проливом» курсанты-судоводители выполняли ряд микрозадач, предъявляемых в форме тестовых заданий, в которых отражались ее предметный, социокультурный и психологический (моделируемый жестким лимитом времени на выполнение операции) контексты. Каждая микрозадача предъявлялась в режиме обучения и в режиме контроля и имела звуковое сопровождение на основе фонограммы, начитанной носителями языка.

Ответ формировался различными способами: выбор его правильного варианта, перевод, конструирование слов, фраз и предложений, подбор картинки к имеющейся информации, заполнение пробелов. Работая в режиме обучения, учащийся имел возможность воспользоваться подсказкой. Перед итоговым контрольным тестированием курсанты выполняли работу над ошибками. Результаты работы отслеживались по следующим параметрам:

• — скорость выполнения задания (время, затраченное на решение микрозадачи, оценка в процентах);
• — количество правильных и ошибочных воспроизведений.

На рисунке 2 показано изменение средних показателей усвоения компонентов коммуникативной культуры курсантами экспериментальной группы — в режиме контроля они возросли в среднем на 31,29%.

Рис. 2. Изменение средних показателей усвоения компонентов коммуникативной культуры по итогам компьютерного тестирования

Условные обозначения: Л — лингвистический компонент коммуникативной культуры; Р — речевой компонент; Рф — рефлексивный компонент; И — интерактивный компонент.

Уровень формирования профессионально-деятельностного компонента, представленного интегрированными — профессионально-предметными и иноязычными речевыми умениями курсанта, выявлялся с помощью компьютерной программы, в основу которой был положен метод ситуационных задач. Ситуационная задача «Проход Английским каналом» предъявлялась непосредственно в режиме контроля для участников экспериментальной и контрольной групп, результаты ее решения выявлялись с помощью метода компонентного анализа проверочных работ (См. таблицу 2).

Таблица 2. Результаты компонентного анализа решения ситуационной задачи.

Общий средний показатель компонентов деятельности в процессе решения ситуационной задачи в экспериментальной группе (ЭГ) составил 80,3%; в контрольной группе (КГ), обучавшейся по традиционной методике, — всего 50,47%. Показатель оперативности принятия решения (О) в экспериментальной группе оказался на 24,42% выше, чем в контрольной. Адекватность выполнения квазипрофессиональных действий (А) в экспериментальной группе составила 92,42%, в контрольной — 67,14%. Использование социокультурных элементов (СК) в процессе решения профессиональной задачи составило соответственно 71,21% и 31,42%.

Экспериментальная проверка эффективности информационной модели обучения показала, что компьютерная поддержка обеспечивает продуктивное формирование основ коммуникативной культуры офицера ВМФ в процессе использования курсантом военно-речевого регламента и этикета в алгоритмах принятия профессионального решения в иноязычной среде.

Создавая условия прогнозирования будущим офицером ВМФ коммуникативного контекста его военно-профессиональных типовых задач, компьютерная поддержка обеспечивает рефлексию обучающимся его собственного уровня знания алгоритмов их решения, стремление к достижению оперативности их использования, что и является условием формирования его коммуникативной культуры и интеграции в процесс регуляции технологических процессов труда.

Освоение с помощью компьютерной поддержки будущим специалистом алгоритмов решения типизированных наборов военно-профессиональных оперативных задач в иноязычной среде обеспечивает фундаментализацию его культурологической подготовки.

Примечания

• 1. Аванесова Т. П. Дидактические цели и место применения компьютерной программы в структуре учебного занятия // Новая Россия — транспорт и земная НООсфера: материалы Всерос. науч. конф. Новороссийск, 2000. С. 78−79.
• 2. Быкова А. Н. Исследование эффективности использования информационных технологий в процессе обучения иностранным языкам в военном техническом вузе: автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 1999. 18 с.
• 3. Евдокимова М. Г. Система обучения иностранным языкам на основе информационно-коммуникационной технологии: автореф. дис. … д-ра пед. наук. М., 2007. 49 с.
• 4. European Commission. The Impact of Multicultural and Multilingual Crews on Maritime Communication // MARCOM. Final Reports. 2001. Vol. 1−2. P. 163−180.
• 5. Вербицкий А. А., Тенищева В. Ф. Иноязычные компетенции как компонент общей профессиональной компетенции инженера: проблемы формирования // Высшее образование сегодня. 2007. № 12. С. 27−31.