Техника симуляции профессионально значимых ситуаций в письменной речи при обучении иностранным языкам

Техника симуляции профессионально значимых ситуаций в письменной речи при обучении иностранным языкам

Л.П. Осташева Россия продолжает достаточно болезненно переживать эпоху перехода к рыночным отношениям во многих сферах, в том числе и в области образования. С одной стороны, в России 57% молодежи до 25 лет, по данным международного экономико-статистического издания IZA Discussion Paper [1:3], имеют высшее образование, что должно бы свидетельстовать о наличии высококвалифицированной рабочей силы. Однако отмечается парадоксальное явление в экономике в целом, выражающееся в нехватке или затратности переучивания молодых специалистов. Так, по данным К. Сабиряновой [2: 25], примерно 40% выпускников вузов работают не по полученной специальности. Основным фактором, сдерживающим развитие народного хозяйства, является несформированность производственных навыков («skill shortages» в иностранных источниках). По нашему убеждению, речь ведется именно о компетенциях.

В Психологическом словаре компетенция определяется как способность субъекта эффективно реорганизовать внутренние и внешние ресурсы для достижения цели. Другими словами, компетенция является знаниями и навыками, которые эффективно активизируются в реальной деятельности адекватными средствами. Соответственно, знания — это лишь потенциальные компетенции. Применительно к коммуникативной компетентности можно сказать, вслед за общепринятым определением В. В. Сафоновой, что знания языка (иностранного в том числе), составляют лишь их часть, которые должны дополняться другими компетенциями, такими, как речевой (прагматической, стратегической, дискурсивной); социокультурной (социолингвистической, лингвострановедческой) компетенциями [3:7]. Важнейшей характеристикой компетенции является способность к действию. Однако очевидно, что хотя выпускник вуза обладает стабильными знаниями, но у него нет и не может быть опыта их использования. Он недостаточно подготовлен к действиям в реальных ситуациях, например, в школе, где он будет выступать в роли учителя иностранного языка. Реальной будущей деятельностью выпускника факультета иностранных языков и лингводидактики будет преподавательская, к превратностям которой он также не резистентен.

Логика предыдущих высказываний подсказывает, что нынешней важнейшей задачей университетов является максимальное сближение ситуаций академической и реальной. Определение Дж. Дьюи образования как «жизни, а не подготовки к ней» подводит к мысли, что в учебной деятельности может и должна искусственно создаваться обстановка, приближенная к профессиональной. Такие ситуации называют «симулированными», вслед за М. Вербицкой, которая использовала слово в терминологическом плане в методике обучения иностранным языкам (TFL). Использование данной техники входит в технологии и стратегии, основанные на выработке способности применять знания, умения, отношения в новых реальных ситуациях, т. е. сфокусированных на компетенциях.

Поставленной целью было выработать эффективную технологию обучения студентов факультета иностранных языков и лингводидактики (английский язык) выполнению эссе. Технология написания кейс-эссе прошла апробацию в течение двух семестров пятого курса на шестидесяти студентах, т. е. практически каждый из них написал около пятидесяти эссе.

Методическая специфика подготовки продиктовала тематику эссе, тем более что в предыдущем семестре проводилась школьная педагогическая практика. При данных обстоятельствах наиболее действенным был сочтен кейсовый метод, который базируется на анализе реальных или приближенных к действительным, моделируемых, «симулированных» ситуациях, зачастую возникающих на уроках иностранного языка. На практических занятиях совместно обсуждались гипотетические ситуации, конкретизирующие их детали, выдвигались версии разрешения, их альтернативы (грамматическим фокусом обучения являлось использование типов условного наклонения). Особенностью педагогических проблемных ситуаций является то, что каждый будущий учитель должен, на основе методической и психолого-педагогической рефлексии, выработать индивидуальный вывод, характеризующий индивидуальную профессиональную компетентность. Гипотезой использования кейсового метода при обучении написания эссе в сочетании с конкретными методическими установками являлось становление письменной иноязычной компетенции, формирование квалификационных качеств учителя английского языка, а также активизация когнитивных компетенций в соответствии с таксономической пирамидой когнитивных траекторий Б. Блума.

Для понимания дискуссионной основы темы эссе, лежащей в основе каждого кейса, предоставим примеры нескольких симулированных ситуаций, которые предлагались студентам в качестве стимула для написания эссе. Представляется важным отметить, что они содержат информационный комплекс конкретных деталей (например, возраст учеников в классе, тип личности, познавательный потенциал), опора на которые может стать базисом для размышления и принятия решения. Отметим также, что спорные моменты находятся в научных сферах не только методики обучения иностранным языкам, но также лингво-культурологии, педагогики (вопросы дисциплины) и возрастной психологии (особенности пубертатного поведения подростков), как это и происходит в актуальном процессе преподавания.

On the 1st of September there is a newcomer in the 10th A form. Maxim has lived in Germany for 3 years with his parents. Now he openly criticizes his teacher’s pronunciation and the false choice of words. «They don’t say it this way now». What would you do if you were in the teacher’s shoes?

In American schools, students often rush to and from classes without saying «hello» or «good-bye» to their teachers. Sometimes they come to classrooms after the class period has begun and leave it before it has finished. They can sit upon their legs or cross-legged. What would you do if the same took place in your class?

Студенты заранее ознакомлены с критериями, на основании которых производится оценивание эссе. Ими являются: 1) полнота раскрытия темы, 2) структурная организация, 3) наличие языковых средств импликации логической связности, 4) лексико-грамматическая релевантность, 5) многообразие средств выражения.

Под руководством преподавателя учащиеся вырабатывают алгоритм написания сочинения и пополняют им портфолио по написанию эссе. Данная последовательность операций выглядит следующим образом:

подробный анализ заданной кейс-ситуации, соотношения её с педагогической подтемой.

интеллектуальный штурм, выполняемый и фиксируемый в технике MindMapping, или семантического картирования.

выбор из предложенных вариантов решений не менее 2−3 наиболее подходящих, нумерация их в логическом порядке.

написание черновика (по схеме 3−7-7−3 или 2−3-3−2).

соблюдение формальной стороны эссе (абзацы, 300−350 слов) проверка элементов когезии (присутствие слов-линкеров).

подбор синонимических способов именования основных денотатов.

подтверждение наличия в заключении обобщения ситуации иили message.

В течение всего года практиковались три типа оценивания эссе: традиционное, выполняемое преподавателем, самооценивание (selfassessment) и оценивание согруппника (peerassessment). Последние два проводились при помощи «рабочего треугольника оценки», данное средство было заимствовано из пособия по подготовке письменного задания TOEFL. Дополнительно был разработан подробный аналитический рубрикатор, где учтены компоненты каждого из пяти критериев оценки (например, наличие двух подходов к анализу, выражение собственного мнения, сбалансированность параграфов, количество ошибок по типам лингвистических уровней, время выполнения и объем эссе), и по каждому из них закреплены баллы.

С самого начала обучения и до завершающего эссе студенты вели портфолио. Помимо собственно эссе и подробных коррекционных работ по каждому из них, там находились все сопровождающие материалы: вышеописанный алгоритм написания, Word Treasury List, который постоянно пополнялся лексемами и словосочетаниями для выражения логической связи отдельных блоков сочинения (типа firstly, nevertheless, to sum up, all data concerned, to the best of my knowledge, I strongly believe). Далее, студенты постоянно вели графики динамики объема и времени на выполнение эссе. Линейные векторы первых отразили постепенное, но неуклонное возрастание объема, тогда как кривые затрат времени на написание снижались. Эти данные еще раз статистически подтвердили известное положение, что систематическая, последовательная работа над написанием эссе по продуманной системе позволяет значительно улучшить результаты, по крайней мере, нескольким позициям рубрикатора. Портфолио по работе над эссе также пополнялся материалами, предоставленными не только преподавателем, но и собранными студентами самостоятельно. Учащихся побуждали находить дополнительные данные в Интернете, на англоязычных сайтах. При этом поиске они фактически ненамеренно самостоятельно прочитывали значительно больший объем информации в качестве просмотрового (skimming)чтения, чем можно было бы императивно дать как задание на дом. Так, например, ими были найдены англоязычные сайты, на которых учителя всего мира обмениваются мнениями, проблемами, идеями. По инициативе студентов в портфолио были занесены наборы «Цитат для вдохновения», использование которых может быть чрезвычайно уместным во вступлении или заключении. Помимо коммуникативной компетенции, при этом параллельно развивалась общеучебная компетенция владения компьютерной техникой. Важнейшим элементом портфолио являлся Дневник Самонаблюдений, в котором отражена рефлексия учащихся относительно своих достижений и промахов, причин этого и самостоятельных предложений по их устранению. Небезосновательным является предположение, что данный дневник развивает навык учебной автономии.

В конце года было проведено анкетирование, студенты ответили на ряд вопросов относительно техники обучения написанию эссе. Относительно приемов, которые учащиеся расценили как малоэффективные, были следующие ответы с комментариями: графики (треугольник) — «не столь обязательны», «необычны и интересны, но не полезны», «трудно самой», Peer assessment — «работу должен проверять преподаватель». К приемам, которые были сочтены полезными, отнесены: «постоянная работа над ошибками», «огромное» количество эссе, алгоритм написания эссе, пять пунктов оценивания, шкала (рубрикатор) самооценки, подбор синонимов, «преувеличенный» отступ, графики динамики (наблюдения над прогрессом), а также неоднозначный треугольник оценивания.

Ответы на вопрос о степени и области достижений при обучении написанию эссе звучат ободряюще: «выучила огромное количество слов и синонимов», «расширение личного словарного запаса (отразилось и в устной речи», «научилась организовывать поток мыслей», «способность логично мыслить, обосновывать свои суждения, расставлять приоритеты», «сжато, четко формулировать мысли», «мыслей становится больше с каждым эссе», «развивать собственное мышление и фантазию», «мыслить не стандартно», «помогло разобраться с собственными ситуациями в жизни», «важно для будущего ребёнка, буду лучше понимать его», «стало интереснее разбирать педагогические ситуации, искать выход и ответы», «глубже задумываюсь над проблемами, анализирую…».

Были зафиксированы следующие результаты: языковая и речевая компетентность достигла уровня В2 по нормам унифицированных оценочных общеевропейских стандартов. Пополнилась, постепенно преобразовывалась когнитивная схема студента. Её векторы поднимались вверх по уровню сформированности компетенций в пирамиде образовательных технологий Б. Блума (знание — понимание — анализ — синтез — оценка).

В когнитивном плане были сформированы навыки само-рефлексии, развилось критическое мышление, произошло, по мнению испытуемых, структурирование мыслительных операций. В воспитательном аспекте возросла профессиональная толерантность, критический взгляд более обратился на себя, что дает надежду и основание на становление не тоталитарного учителя. Дополняя выполнение непосредственных коммуникативных и методических задач, упрочилась интернет компетентность как инструмент изучения английского языка. Был сделан определенный шаг в направлении становления студенческой автономии. Предполагается, что возрос уровень общегуманитарной образованности. Совокупность указанных достижений позволяет предположить, что рассматриваемый семестровый курс по обучению написанию эссе в значительной мере способствовал росту квалификации студентов выпускного года как учителя иностранных языков.

К тому же, техника симуляции педагогически значимых ситуаций кейсовым методом носит и межтрансдисциплинарный характер, что разнообразит и обогащает способ подхода не только к контенту, но и к организации преподавания. Студенты невольно вырабатывают целостный взгляд на действительность, усваивают основополагающие ценности. Таким образом, происходит «реактуализация», по словам молдавских дидактов [4], предшествующих знаний, т. е. формирование коммуникативных компетенций.

При завершении цикла обучения на основе симулированных ситуаций коммуникативная иноязычная компетенция выпускников не только достигла качественно нового уровня, но и приобрела профессионально релевантные очертания, которые со временем транслируются в модели привычного, профессионального поведения.

иностранный язык лингводидактика.

• 1. Hong Tan, Yevgeniya Savchenko, Vladimir Gimpelson, Rostislav Kapelyushnikov, Anna Lukyanova. Skills Shortages and Training in Russian Enterprises// Iza Discussion paper series, Forschungsinstitut zur Zukunft der Arbeit, Bonn, April 2007 DP No. 2751.
• 2. Sabirianova, Klara. 2001. «The Great Human Capital Reallocation: A Study ofоccupational Mobility in Transitional Russia.» EERC Working Paper Series, Russia and CIS// Journal of Comparative Economics, Volume (Year): 30 (2002) Issue (Month): 1 (March) p:191−217.
• 3. E. Сафонова В. В. Социокультурный подход к обучению иностранному языку как специальности: Автореф. докт. диссерт.- М., 1993.-47 с.
• 4. Картолян Т., Косован О., Склифос А., Соловей Р. Методологический тренинг для лицейских дидактических кадров. Учебное пособие Проект «Качественное образование в сельской местности Молдовы». http://prodidactica.md/files/Suport%20de%20curs%2026%20februarie%RU.pdf.