Формы работы с компьютерными программами и приложениями на уроках китайского языка

Академик А. П. Ершов при характеристике применения компьютерных программ составил следующую классификацию:

• ? Учебное — использование для конкретного предмета с применением конкретных средств обучения (программы «тренажер», «опросник»).
• ? Орудийное — компьютерная поддержка для творческих видов деятельности, таких как рисование, коммуникации и др.
• ? Профессиональное и профориентационное — применение технологий для углубленного изучения языка.
• ? Дефектологическое — поддержка детей с особенностями речи и развития.
• ? Досуговое — проведение самостоятельного исследования, а также применение компьютера для обучения.
• ? Учительское — применение компьютера в передаче знаний.
• ? Предвузовское — применение технологий, которые способствуют в обучении специалистов, чья деятельность будет впоследствии направлена на учеников.

По целевой направленности тех или иных компьютерных программ, формы обучения можно разделить следующим образом:

• ? формирование навыков говорения;
• ? формирование навыков аудирования;
• ? формирование навыков чтения;
• ? формирование навыков письма.

В последнее столетие в обучении всем иностранным языкам прослеживается смещение фокуса обучения в сторону воспитания навыков аудирования. Преподаватели и исследователи утверждали, что в первую очередь говорят на языке, и поэтому письменный язык при этом является косвенным, неполным и абстрактным.

Тот факт, что в прошлом люди практически не имели доступа к звуковоспроизводящему оборудованию, делал студентов очень зависимыми от своих учителей. Однако, эта проблема была частично решена, когда в пятидесятые годы появилась лингвистические лаборатории, а с появлением аудиокассет оборудование для воспроизведения звука стало доступным, и проблема была полностью разрешена.

В то же время многие исследования доказал, что на начальных этапах для учащегося более эффективно слушать иностранный язык, чем говорить на нем. Большинство современных языковых лабораторий сосредоточены на доставке материалы до ученика с помощью аудио и видео. Однако в настоящее время наблюдается тенденции предоставления интерактивных мультимедийных средств с использованием сочетания видео, аудио, текста и графики. Для прослушивания компьютер является лучшим средством, чем аудиоили видеоноситель, потому что ученик может прослушивать столько раз, сколько захочет, одним щелчком без неуклюжей перемотки или попыток найти то же место на компакт-диске. Поскольку прослушивание является основной устного владения языком, программное обеспечение для компьютера может внести значительно больший вклад в развитие методик преподавания, чем любой другой носитель.

Одним из основных факторов, которые исследователи продемонстрировали для улучшения восприятия на слух, является визуальная поддержка текстов. Каррелл П. обнаружил, что предоставление соответствующей контекстной картинки и заголовка, предшествующих тексту, облегчает понимание прочитанного19.

Видео, выбранное для прослушивания, также играет важную роль в отработке информации. Рубин обнаружил, что понимание речи на слух учеников, которые смотрели телевизионные сериалы на изучаемом языке в видео-формате, значительно улучшилось по сравнению с учениками, которые этого не делали. Интерактивные видеотехнологии, совсем недавно ставшие повсеместно доступными, могут служить эффективным учебным модулем в классах и центрах самостоятельного доступа. Компьютерные технологии позволяют передавать цифровые видеои аудиоматериалы в тот же интерфейс, что и написанный текст.

Из-за сложности визуальных и вербальных отношений в каждой среде, реализованной в восприятии слушателя и связанных с ней когнитивных процессах, исследование эффективности аудиои видео-опосредованных инструментов будет представлять различные достижения в лексических элементах, структурах или восприятии на слух. Умение воспринимать речь на слух является умением, которое наиболее трудно приобрести, когда ученик удален из среды иностранного языка. Формальное или классное обучение, как правило, не обладает достаточным временем для того, чтобы учебное мероприятие проходило спонтанно. Обучение слуховому восприятию также может быть охарактеризовано такими недостатками как зависимость от голоса преподавателя, искусственно медленная скорость речи или поддержка письменного сценария. Уроки слухового восприятия иностранного языка заметно улучшают текстовое обучение, но многие учащиеся не могут эффективно использовать записанный материал, жалуясь на скуку, усталость и отсутствие значимого взаимодействия. Развитие восприятия на слух может быть достигнуто более успешно с помощью видео. «Ученикам необходимо.

19 Carrell, P. L. Three components of background knowledge in reading comprehension, Language Learning, Vol. 33, No. 2., 1982.

обращаться с естественной речью в контексте20″. Учебные материалы должны быть аутентичными; и мультимедийные материалы предоставляют не только образцы материалов, которые приблизительно соответствуют тому, с чем встречаются студенты в реальной жизни, но также помогают учащимся развивать свои навыки, используя «все внелингвистические не вокальные элементы, присутствующие в любой коммуникативной ситуации».

Джонс и Пласс тестировали восприятие на слух четырьмя способами мультимедийных средств: прослушивание без аннотаций, только с письменными аннотациями, только с наглядными аннотациями, а также с письменными и иллюстрированными аннотациями. В результате ученики с обоими типами аннотаций превзошли другие группы. Изобразительные аннотации оказали большое влияние на написанный тип аннотации21.

Это исследование дает дополнительные доказательства генеративной теории мультимедийного обучения Рида. Он сравнил два класса, изучающих иностранный язык: один из них использовал учебную программу с видеокомпонентами в качестве основного средства обучения новым материалам, а второй основывался на традиционном учебнике. Студенты первой группы добились больших успехов в понимании и грамматике. В дополнение к подтверждению эффективности видео как приемлемого вклада, их исследование также «предполагает важность повествовательной структуры для видео22».

Следующая группа навыков, на развитие которой нацелены многие компьютерные программы, — навыки чтения. Целью многих исследований в этой области стало изучения влияния мультимедийного сопровождения на понимание прочитанного23. Ученые рассмотрели восприятие информации из трех видов источников: только тексты, только изображения и комбинацию двух этих типов. Исследователи разделили 151 учащегося на три группы и после эксперимента.

• 20 Ur, P. Discussions that Work. Cambridge: Cambridge University Press: 1981
• 21 Jones, L. C., Plass, J. L. Supporting listening comprehension and vocabulary acquisition in French with multimedia annotations. The Modern Language Journal, 86, 2002: 546−561
• 22 Reed, S. K. Cognitive architectures for multimedia learning. Educational Psychologist, 41(2), 2002: 87−98
• 23 Al-Seghayer, K. The effect of multimedia annotation modes on L2 vocabulary acquisition: A comparative study. Language Learning & Technology, 5(1), 2001: 202−232

измерили лексический запас учащихся посредством непосредственных и отсроченных лексических пост-тестов. Результаты исследования показали, что группа, использующая комбинированные текстовые и графические источники, значительно превзошла две другие группы. Роль мультимедийных видеоматериалов или изображений в сочетании с чтением текстов может стать эффективным инструментов в контексте лучшего усвоения и запоминания информации, где главная роль мультимедийных материалов — обеспечить контекстную структуру.

По словам многих лингвистов, «высокий уровень интереса к содержимому текста может преодолеть ожидаемую „лингвистическую сложность“ текста или незнание читателем темы24». Ученикам легче читать, если у них есть какие-то общие знания и интерес к материалу. Если нам удастся заинтересовать студентов в содержании текста, они, скорее всего, найдут его более доступным. Таким образом, лучшим способом подготовки текста для чтения является показ короткого видео-ролика по тематике текста или короткой выдержки, посвященной теме, содержащейся в тексте для чтения, а в идеале содержащей аналогичную лексику и языковые конструкции.

В своем раннем исследовании лингвист Леффа (1992) сравнивал эффективность традиционного словаря с электронным глоссарием в контексте понимания текста начинающими учениками. Результаты показали, что у субъектов, которые имели доступ к электронным глоссариям, не только потребовалось значительно меньше времени, чтобы прочитать текст, но также они значительно лучше выполнили задачу по пониманию прочитанного25.

Омажио (1997) исследовал влияние различных типов визуальных эффектов как контекста в понимании текста на иностранном языке. Результаты показали, что предоставление визуальных контекстов эффективно улучшает усваивание фактических знаний. Студенты также продемонстрировали лучшую.

• 24 Grellet, F. Developing Reading Skills. Cambridge University Press, 1981
• 25 Leffa, V.J. Making foreign language texts comprehensible for beginners: An experiment with an electronic dictionary. System, 20, 1992: 63−73

производительность в понимании чтения, чем те ученики, которые получили только текст.

Относительно большой объем аналогичных исследований также проводился с носителями языка по различным типам обучения в мультимедийной учебной среде. Поскольку настоящее исследование в значительной мере опирается на генеративную теорию Майера о мультимедийном обучении, здесь приводится краткий обзор аналогичных исследований, проведенных Майером и его коллегами.

Что касается развития навыков письма, исследователи также считают, что «контекстуальная поддержка значительно помогает» письму26. Задача написания проще для учащихся, когда они знают больше информации об объекте. Гораздо проще написать о людях, которых вы действительно видели, и о которых вы сформировали впечатления; написать о местах, которые вы можете себе представить; посетив, описать события, которые вы фактически видели, а не просто воображали. Мультимедийные материалы могут обеспечить тему в контексте, в деталях, и дать больше справочной информации для авторов. Студентам не только легче писать, потому что у них больше информации из первых рук, но также они укрепляют уверенность и помогают им лучше писать. Исследователь Керн собрал данные, показывающие, что использование форм обучения, включающих работу с компьютером, способствует гораздо большему взаимодействию в классе, чем это наблюдается в «безкомпьютерной» среде обучения27.

Студенты, по-видимому, испытывали меньше опасений в отношении оценки при использовании компьютера, что повысило их уверенность и способствовало лучшему приобретению знаний; студенты не боялись совершать ошибки при общении с одноклассниками с помощью компьютерной программы,.

• 26 Widdowson, H. G. New starts and different kinds of failure. Learning to write: First Language/Second Language. London: Longman
• 27 Kern, R. Restructuring classroom interaction with networked computers: Effects on quantity and characteristics of language production. Modern Language Journal, 79,1995: 457−476

чего нельзя сказать о взаимодействии с одноклассниками или учителем лицом к лицу.

С другой стороны, существует разногласия относительно того, следует ли активно использовать компьютер для развития навыков письма. По мнению некоторых исследователей, если учащиеся чаще пользуются вводом иероглифов с помощью компьютера, это может способствовать забыванию написания иероглифов ввиду уменьшившегося количества практики рукописного ввода. Однако также ясно, что использование компьютера в качестве инструмента для письма дает определенные преимущества для учащихся, изучающих иностранные языки, за пределами его очевидной полезности в целом.