Теоретические аспекты исследования профессионального сленга в образовательном дискурсе

Основные особенности образовательного дискурса

Дискурс как совокупность процесса и результата, единство текста и кон — текста, интегральное мыслекоммуникативное образование, представлен двумя формами: монологической и диалогической, в последней наиболее полно воплощен интерактивный характер речевого взаимодействия.

Дискурс, как указывают А. А. Кибрик и его соавторы — «более широкое понятие, чем текст. Дискурс — это одновременно и процесс речевой деятельности, и ее результат — а результат и есть текст» [Кибрик 1992: 288].

Рассмотрим особенности образовательного дискурса.

Понятие «образовательный дискурс» достаточно широко и плодотворно используется в современной науке, однако содержание этого термина вариативно и обусловлено не только сферой гуманитарного знания, целями и задачами, стоящими перед исследователями, но и неоднозначным и размытым пониманием дискурса в лингвистике и в педагогической риторике.

Само понятие «образовательный дискурс» появилось в семидесятых годах XX в., когда оно стало частичной сферой общего дискурса анализа (Дж. Синклер, М. Култхард [Sinclair 1988] и др.). Исследователи описывали образовательный дискурс как ситуативно и социально определенную речевую деятельность. Главной целью исследований был лингвистический аспект взаимодействия преподавателя и учащихся в процессе учебной деятельности. Основные проблемы, исследуемые в образовательном дискурсе:

• 1) изучение «функций выражений» (утверждение, вопрос, ответ, команда и т. д.) и способов их интерпретации;
• 2) последовательность появления высказываний различных функциональных типов;
• 3) способы, средства и порядок введения «тем»; закономерности развития тематической структуры дискурса на уроке;
• 4) «право» говорящих на вещание: кем и как оно определяется, как реализуется. Для описания структуры педагогического дискурса (построения дескриптивной модели) Дж. Синклер и Р. Кулхард использовали уровневую шкалу, аналогичную уровневой организации языка: урок, взаимодействие («трансакция»), «обмен», «акт» [Sinclair 1988].

Рассмотрим теперь структуру дискурса.

Минимальной единицей дискурса признан речевой акт. Согласно структуре дискурс предлагается как объединение и последовательное включение друг в друга иерархически соотнесенных единиц: речевых актов, речевых шагов и циклов как единиц речевого поведения. Текст как термин при таком понимании исчезает. На первый взгляд, подобная интерпретация образовательного дискурса отличается последовательностью описания. Образовательный дискурс — не просто последовательность речевых актов, не один «поток речевого поведения преподавателя», а социально определенная модель речевого взаимодействия, необходимым компонентом которой является текст [Габидуллина 2011: 87].

Некоторые исследователи (В. Карасик [Карасик 1999] и др.) рассматривают образовательный или педагогический дискурс как форму «общественной жизни», «специальный вид клишированного общения между людьми, которые могут не знать друг друга, но должны общаться в соответствии с нормами данного социального института» [Карасик 1999]. В таком ракурсе описаны цели, стратегии и тактики, ценности, дискурсивные формулы и жанры образовательного дискурса.

Для образовательного дискурса характерны интегральные и дифференциальные признаки, которые, с одной стороны, объединяют его с другими типами статусно-ориентированных дискурсов, а с другой, — различают их. Значимыми для образовательного дискурса являются:

• 1) официальность коммуникации;
• 2) социальное и коммуникативное неравноправие участников;
• 3) устойчивость темы и коммуникативных событий дискурса;
• 4) преобладание эпистемических (познавательных) стратегий над конверсационными;
• 5) идеологическая окрашенность моральных и утилитарных ценностей;
• 6) ритуализованность;
• 7) фасцинативность.

Образовательная ситуация, в которую погружен дискурс, — внешний контекст, совокупность условий, влияющих на порождение и функционирования текста. Она включает цель, от которой зависят стратегии и тактики участников образовательного дискурса; коммуникантов; тему учебного занятия; обстоятельства общения — место и время коммуникации; код — язык учебной терминосферы; способы перефразирования текста; канал передачи информации; совокупность коммуникативных событий, которые определяют тип, структуру дискурса и выбор речевого жанра [http://elibrary.ru/item.asp? id=10 427 294].

Взаимодействие партнеров по общению в учебно-педагогической коммуникации выстраивается в плоскости таких ее видов: социально-статусной роли (студент, преподаватель), ситуативной роли (тот, кто спрашивает — тот, кто отвечает), вида деятельности (например, «студент — студент» в процессе учебного сотрудничества в микрогруппе). Все виды взаимодействия коммуникантов в образовательной ситуации часто переплетаются и интегрируются при доминировании одного из них. Коммуниканты играют постоянные социальные роли, обусловленные правилами педагогического общения. Эти роли асимметричны, хотя в последние десятилетия наблюдается тенденция к сокращению дистанции между преподавателем и студентом (в зависимости от возраста обучающихся) [Дорожкина 2006: 13 — 14].

Таким образом, мы можем сделать вывод, что образовательный дискурс является социально определенной моделью речевого взаимодействия в ситуации образовательного общения, необходимым компонентом которой является текст. К значимым признакам образовательного дискурса можно отнести официальность коммуникации; социальное и коммуникативное неравноправие участников; устойчивость темы и коммуникативных событий дискурса; преобладание познавательных стратегий над конверсационными; ритуализованность.