Диплом, курсовая, контрольная работа
Помощь в написании студенческих работ

Антропологический подход как фактор развития познавательной активности будущих офицеров

Диссертация: Антропологический подход как фактор развития познавательной активности будущих офицеров
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Первый этап (1991;1994 г. г.) был посвящен изучению философской, педагогической, психологической, социологической, политологической, культурологической и физиологической литературы по теме диссертационного исследования. Определялись объект, предмет, цели, задачи исследования. Проведен констатирующий этап педагогического эксперимента, в ходе которого определено реальное состояние рассматриваемой… Читать ещё >

Содержание

  • Глава 1. Теоретические аспекты развития познавательной активности будущих офицеров в условиях антропологического подхода
    • 1. 1. Сущность антропологического подхода
    • 1. 2. Познавательная активность как педагогическая проблема
    • 1. 3. Характеристика процесса развития познавательной активности будущих офицеров в контексте антропологического подхода
    • 1. 4. Педагогические условия развития познавательной активности будущих офицеров
  • Выводы по первой главе
  • Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию познавательной активности будущих офицеров в контексте антропологического подхода
    • 2. 1. Логика и задачи опытно-экспериментальной работы
    • 2. 2. Система развития познавательной активности будущих офицеров в условиях антропологического подхода
    • 2. 3. Динамика развития познавательной активности будущих офицеров
  • Выводы по второй главе

Антропологический подход как фактор развития познавательной активности будущих офицеров (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность исследования. В современных условиях развития общества высшее образование переживает период реформ, оно перестраивается на подготовку специалиста востребованного обществом, высокоподготовленного, отвечающего требованиям образовательных стандартов мирового уровня, интегрированного в мировое образование.

Выпускник высшего учебного заведения должен адаптироваться к любым условиям рыночной и нерыночной экономики, быть конкурентоспособным, обладать профессиональной мобильностью, готовым к непрерывному самопознанию, самовоспитанию и самообразованию.

В военном образовании также идет время перемен, которые определены в приказе Министра обороны № 338 1998 года «О совершенствовании системы военного образования в Министерстве обороны Российской Федерации».

Основная цель реформирования — «при минимуме затрат обеспечить максимальную эффективность всех основных источников пополнения офицерского корпуса». Идет оптимизация сети, емкости и организационно-штатной структуры высшего военного учебного заведения (ВВУЗ), говоря прямо, сокращение, уменьшение финансирования, ухудшение учебно-материальной базы, подготовки преподавательского и инженерного составов.

Морально-политическая обстановка в стране остается сложной, многие офицеры не видят перспективы в службе и образовании.

В соответствии с «Национальной доктриной образования в Российской Федерации» в ближайшие 25 лет образование будет осуществляться по следующим направлениям: «развитие образования как демократического, качественного образованиябудут учитываться приоритеты личности и ее интересы при максимальном развитии способностей человекаэто потребует подготовки грамотных педагогических кадров».

Одним из путей решения этих вопросов мы видим повышение уровня познавательной активности будущих офицеров на основе возрождающегося методологического принципа современной педагогики — антропологического подхода.

Педагогическое осмысление проблемы развития познавательной активности будущих офицеров и анализ образовательного процесса в военном ВУЗе позволил определить ряд противоречий, актуализирующих проблему исследования:

— между объективной необходимостью развития познавательной активности будущих офицеров на основе антропологического подхода и недостаточной разработанностью данной проблемы в педагогической науке;

— между стремлением будущих офицеров к самореализации познавательной активности в познавательной деятельности и отсутствием целенаправленной и систематической работы над развитием познавательной активности будущих офицеров;

— между необходимостью организации развития познавательной активности будущих офицеров в образовательном процессе высшего военного учебного заведения, используя антропологический подход как фактор развития и недостаточным уровнем обеспечения педагогических условий, выполняющих это требование.

В науке к настоящему времени накоплен фонд знаний, необходимых для постановки и решения исследуемой проблемы. Общетеоретические аспекты реализации антропологического подхода в педагогике раскрываются в трудах великих русских ученых: В. М. Бехтерева, Н. Д. Виноградова, А. Ф. Лазурского, П. Ф. Лесгафта, Н. И Пирогова, К. Д. Ушинского и др.

Современные взгляды педагогической антропологии изложены в исследованиях: Б.М. Бим-Бада, В. М. Видгофа, Л. К. Рахлевской, В. А. Сластенина и др.

Проблемы развития познавательной активности исследованы в работах великих представителей педагогической мысли прошлого века: Ф.А. Дистерве-га, Я. А. Коменского, И. Г. Песталоцци и др.

На современном этапе развития педагогической науки продолжается поиск разрешения данной проблемы — А. В. Кирьякова, И. Я. Лернер, С. Е. Матушкин, A.M. Матюшкин, Н. А. Половникова, В. Г. Рындак, А. В. Усова, Т.И. Шамо-ва и др.

Особенности образования и воспитания будущих офицеров в военном ВУЗе исследуются в работах А. В. Барабанщикова, П. А. Корчемного, Л. Г. Лаптева, В. Г. Михайловского, Н. Г. Мирошниченко и др.

Эти исследования создали предпосылки для изучения проблемы развития познавательной активности будущих офицеров в ходе педагогического исследования.

На основе анализа вышеперечисленных научных исследований, руководящих документов, анализа образовательного процесса ВВУЗ и личного опыта сформулирована проблема нашего исследования: при каких условиях возможно реализовать антропологический подход в развитии познавательной активности будущих офицеров в образовательном процессе.

Предварительная оценка необходимости более глубокого теоретического и практического исследования обозначенной проблемы, недостаточность ее решения на современном этапе реформирования образования в образовательном процессе военного ВУЗа предопределило выбор темы диссертационного исследования: «Антропологический подход как фактор развития познавательной активности будущих офицеров».

Цель исследования состоит в определении педагогических условий развития познавательной активности будущих офицеров на основе антропологического подхода.

Объект исследования: развитие познавательной активности будущих офицеров в образовательном процессе высшего военного учебного заведения.

Предмет исследования: развитие познавательной активности будущих офицеров в условиях антропологического подхода.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что уровень развития познавательной активности будущих офицеров возрастет, если обеспечивается:

— персонализация и индивидуализация обучения;

— гуманизация и демократизация образовательного процесса;

— становление личности на основе самореализации и самоактуализации познавательной активности;

— воспитание волевых качеств будущего офицера.

В соответствии с поставленной целью, объектом и предметом исследования для проверки выдвинутой гипотезы определены исследовательские задачи:

1. Определить степень разработанности проблемы в педагогической теории, практике и обосновать понятийный аппарат.

2. Изучить особенности развития познавательной активности будущих офицеров в высшем военном учебном заведении отечественной и зарубежных армиях.

3. Обосновать сущность антропологического подхода.

4. Разработать структурно-логическую модель развития познавательной активности будущих офицеров в условиях антропологического подхода.

5. Разработать спецкурс «Основы психолого-педагогической антропологии (человековедение)» и научно-методические рекомендации по его реализации в процессе развития познавательной активности будущих офицеров.

Методологической основой антропологического подхода являются общенаучные концепции: теория системного подхода (В.Г. Афанасьев, И.В. Блау-берг, В. П. Беспалько, Э. Г. Юдин и др.) — теория педагогической антропологии (Б.Г.Ананьев, В. М. Бехтерев, Б.М. Бим-Бад, Н. Д. Виноградов, А. Ф. Лазурский, П. Ф. Лесгафт, Н. И. Пирогов, Н. А. Рубакин, Л. К. Рахлевская, К. Д. Ушинский и др.) — теория развивающего обучения (В.В. Давыдов, И. Я. Лернер, Н.А. Менчин-ская и др.) — теория обучения взрослых (акмеология образования) (Б.Г. Ананьев,.

Н.В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобская и др.) — теория педагогического стимулирования (П.Ф. Каптерев, А. И. Мищенко и др.) — теория взаимодействия (В.И. Загвязинский, J1.B. Занков, В. Г. Рындак и др.) — современные подходы к организации военного образования (А.В. Барабанщиков, В. И. Вдовюк, М. И. Драгомиров, П. А. Корчемный, Л. Г. Лаптев, В. Г. Михайловский и др.).

Методологической основой исследования на философском уровне выступают: гносеология как учение о всеобщих механизмах и закономерностях познавательной деятельности, о знании вообщедиалектическая теория о всеобщей связи и взаимосвязигносеологические течения, ориентированные на «вненаучные» формы отношения человека к миру — экзистенциализм, философская антропология и т. д.

На общенаучном уровне: методология антропологического, деятельного, личностного, системного подходовтеория мотивации человеческой деятельноститеория гуманистической психологии.

На конкретнонаучном уровне в качестве методологических использовались: психологические учения о деятельности и развитии личности (Б.Г. Ананьев, А. А. Бодалев, П. Я Гальперин, С. Л. Рубинштейн, Н. Ф. Талызина и др.) — идеи формирования и управления познавательной активностью обучаемых (Ю.К. Бабанский, В. А. Беликов, Ю. Н. Кулюткин, И. Я. Лернер и др.), идеи гуманистической педагогики (Л.С. Выготский, П. Ф. Каптерев, А. Маслоу, К. Роджерс и др.).

Исследование проводилось в течение девяти лет (с 1991 по 2000 г. г.) и может быть условно разделено на три этапа.

Первый этап (1991;1994 г. г.) был посвящен изучению философской, педагогической, психологической, социологической, политологической, культурологической и физиологической литературы по теме диссертационного исследования. Определялись объект, предмет, цели, задачи исследования. Проведен констатирующий этап педагогического эксперимента, в ходе которого определено реальное состояние рассматриваемой проблемы, изучался опыт работы военных учебных заведений по созданию необходимых условий, способствующих развитию познавательной активности. Была сформулирована рабочая гипотеза, выявлены сущность и содержание понятий «активность», «познавательная активность», «развитие познавательной активности», «антропологический подход», «образовательный процесс».

Основные методы, применяемые на данном этапе: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, социологической, учебно-методической и другой литературы по проблеме исследованияизучение нормативных документов об образованииметоды опроса, наблюдения, беседы с преподавателями и будущими офицерамианализ отзывов из войскконстатирующий этап педагогического эксперимента.

Второй этап исследования (1995;1999 г. г.) характеризовался тем, что на основе теоретической базы были выявлены факторы развития познавательной активности, на основе которых разработана структурно-логическая модель развития познавательной активности и выявлен комплекс педагогических условий для реализации антропологического подхода в развитии познавательной активности. Разработаны уровни развития познавательной активности, показатели и критерии их определяющие. Проведен формирующий этап педагогического эксперимента для оценки эффективности выявленных условий в практике образовательного процесса ВВУЗ. Обобщен накопленный опыт, выявлена динамика роста уровня познавательной активности.

Основные методы данного этапа: моделированиенаблюдение за реальной познавательной деятельностью будущих офицеров, преподавателей и командировпрогностические методы (экспертная оценка, самооценка и др.) — диагностические методы (анкетирование, интервьюирование, тестирование) — педагогический анализстатистические методы первичной обработки результатов эксперимента.

Третий этап исследования (1999;2000 г. г.) связан с уточнением и проверкой научных идей диссертационного исследования в теории и практике.

Обобщены и систематизированы результаты исследования, происходило их теоретическое осмысление, литературное и техническое оформление научно-исследовательской работы и внедрение ее результатов в практику.

Основные методы данного этапа: теоретический анализсинтезобобщение и систематизация материаластатистические методы вторичной обработки результатов эксперимента (методы доказательства гипотезы) — методы наглядного представления результатов исследования.

Опытно-экспериментальная база исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Оренбургского высшего зенитного ракетного командного училища, преобразованного в Военный университет войсковой противовоздушной обороны Вооруженных Сил Российской Федерации (филиал г. Оренбург). Всего исследованием было охвачено 230 будущих офицеров (курсантов) — три взвода (103, 111, 113), численностью соответственно 20, 25, 28 человек набора 1992 года и 78, 79 будущих офицеров наборов 1993, 1994 годов.

Проведению исследования содействовала десятилетняя практическая работа диссертанта в должностях преподавателя, старшего преподавателя, доцента, заместителя начальника кафедры ВВУЗа, что позволило проводить исследовательскую работу в естественных педагогических условиях.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

— определены особенности образовательного процесса высшего военного учебного заведения и особенности подготовки офицеров в зарубежных армиях;

— обоснована сущность антропологического подхода в контексте развития познавательной активности будущих офицеров;

— разработаны структурно-логическая модель и комплекс педагогических условий, способствующих эффективному развитию познавательной активности будущих офицеров в условиях антропологического подхода.

Практическая значимость исследования заключается в разработке спецкурса «Основы психолого-педагогической антропологии (человековедение)» и научно-методических рекомендаций по его применению в процессе развития познавательной активности будущих офицеров для преподавательского и командного составов высшего военного учебного заведения, специалистов в области высшего образования.

На защиту выносятся следующие положения: структурно-логическая модель развития познавательной активности будущих офицеров в условиях антропологического подхода, построенная на основе целостности, завершенности, согласованности, взаимообусловленности и взаимоподчиненности, отражающая динамику данного процесса и являющаяся средством раскрытия целевого, функционального, структурного аспектов развития познавательной активности будущих офицеровуровень развития познавательной активности будущих офицеров определяется системой показателей, условно разделенных на три вида — источники, внутренние и внешние проявления, результат познавательной активности: в степенью развития (сформированности) интеллекта, познавательной потребности, профессиональной и учебной мотивации, ценностей профессии и образования, познавательных интересов, воли, учебной самоорганизации, видом стимулов, уровнем учебной организации (источники познавательной активности) — в степенью развития (сформированности) мыслительных действий, вербальных действий, творческой, самостоятельной, инициативной познавательной деятельности (внутренние и внешние проявления познавательной активности) — в степенью сформированности профессиональной компетентности, профессиональной и познавательной направленности, умственной самостоятельности, уровнями учебной успешности и интенсивности познавательной деятельности (результат). комплекс педагогических условий (персонализация и индивидуализация обучениягуманизация и демократизация образовательного процессаличностное развитие на основе самореализации и самоактуализации познавательной активностивоспитание волевых качеств) позволяет более эффективно развивать познавательную активность будущих офицеров.

Обоснованность и достоверность результатов и основных выводов исследования обеспечивается анализом современных достижений философской, психолого-педагогической, социологической наук по проблеме исследования и методологической базой выполняемой работыиспользованием комплекса научных методов, соответствующих объекту, предмету, цели и задачам исследования, репрезентативностью материала, разнообразием источников информации и личным участием автора в опытно-экспериментальной работе.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на заседаниях Ученого совета филиала Военного университета войсковой ПВО Вооруженных Сил РФ (г. Оренбург, 1995;1999 г. г.), методических совещаниях руководящего состава ВВУЗа, преподавателей и командиров курсантских подразделений (1995;2000 г. г.), на межвузовских научных конференциях по проблемам образования в г. Оренбурге (1998;1999 г. г.), г. Смоленске (19 992 000 г. г.), на заседаниях кафедры общей педагогики и менеджмента Оренбургского государственного педагогического университета (1999;2000 г. г.) и кафедры общественных наук Военного университета.

Основные результаты исследования внедрены в практику военно-педагогического процесса филиала Военного университета войсковой ПВО Вооруженных Сил РФ, используются руководящим и преподавательским составом ВВУЗа, командирами курсантских подразделений в процессе профессиональной подготовки будущих офицеров.

Структура диссертации вытекает из задач исследования, целесообразности изложения материала и логики раскрытия темы исследования. Состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Выводы по второй главе.

В результате проведенной опытно-экспериментальной работы мы решили поставленные задачи и сделали соответствующие выводы.

Анализируя полученные данные констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы, мы определили недостаточный уровень развития познавательной активности будущих офицеров в традиционных педагогических условиях высшего военного учебного заведения. Это вызвало необходимость разработки и внедрения специальной структурно-логической модели развития познавательной активности на основе комплекса педагогических условий и системы образовательной деятельности, реализующей антропологический подход к развитию познавательной активности.

Формирующий этап подтвердил, что развитие познавательной активности будущих офицеров протекает более успешно в рамках структурно-логической модели развития познавательной активности, включающей в себя обучение, воспитание, развитие и психологическую подготовку, и в системе образовательной деятельности в рамках комплекса педагогических условий. Развитие высокого уровня познавательной активности выступает целью и ретиттг. тятпл/Г стлг’трл/тг.т г^глягагтягг?"ттг.игм ТТР"СГгГРТТГ.ИГГГ, гГТЛГ Ocurmurvw ТЛПТЛГТРЧЛТЛГЫ гляттам.

JjlUlWIUlH VilVi VUlbfl W ^ JJ yJ IJ .1. ^ -'l 1 W II j-^VIl 1. ^ «l 1 1 1 W 1 11. VJ W 11 I V 11 !. ^ ^ J 11 pv.———-тия познавательной активности будущего офицера — его продвижение от низкого (репродуктивного) уровня к среднему (избирательно-поисковому), а от него — к высокому (творческому). В качестве основных показателей, характеризующих уровни развития познавательной активности будущих офицеров, нами выделены следующие: степень развития (сформированности) источников, внешних и внутренних проявлений, результата развития познавательной активности.

Развитие познавательной активности включает семь этапов: целепола-гание, информирование, прогнозирование, принятие решения, организацию исполнения, коммуникацию, контроль и коррекцию (технология).

Выделенный комплекс педагогических условий развития познавательной активности является необходимым и достаточным. Каждое условие в отдельности «работает» на развитие (формирование) составной части, а их комплекс способствует решению важной задачи — развитию познавательной активности будущего офицера, как компонента личности.

Применяемые в комплексе, постоянно педагогические условия должны оказать влияние (управляющее воздействие) на проявление познавательной потребности, мотива, интереса, стимула у будущего офицера и преподавателя на развитие познавательной активности, обусловленные ценностными ориента-циями профессии и образования. Используя интеллектуальные возможности через творческую, самостоятельную, инициативную познавательную деятельность, проявляющуюся в мыслительных, вербальных и физических познавательных действиях, при высокой учебной организации и самоорганизации, выявленные педагогические условия позволяют развивать познавательную активность, достигать интенсивной познавательной деятельности, умственной самостоятельности, высокой учебной успешности, а через них профессиональной и познавательной направленности и компетентности, которые вновь вызовут познавательные потребности, мотивы, интересы, стимулы и так до бесконечности к самоактуализации, самореализации, к удовлетворению потребности будущего офицера стать сильной личностью. Таковы цели и содержание разработанных педагогических условий.

Полученные результаты опытно-экспериментальной работы подтверждают выдвинутую нами гипотезу о том, что уровень развития познавательной активности будущих офицеров возрастет, если обеспечивается: Ф персонализация и индивидуализация обученияФ гуманизация и демократизация образовательного процессаФ становление личности на основе самореализации и самоактуализации познавательной активностиФ воспитание волевых качеств будущего офицера.

Путем проведения опытно-экспериментальной работы мы доказывали, что внедрением в процесс развития познавательной активности антропологического подхода можно поднять на более высокий уровень познавательную активность будущих офицеров. Таким образом, цель опытно-экспериментальной работы достигнута, поставленные задачи решены.

Показать весь текст

Список литературы

  1. .Г. Человек как предмет познания — Л., 1968.
  2. Бим-Бад Б. М. Антропологическое основание теории и практики современного образования. М., 1994.
  3. Бим-Бад Б.М. О перспективах возрождения педагогической антропологии // Сов. педагогика, 1988, N 11.
  4. Витасофия / Под ред. Ю. И. Бокань. М., 1991.
  5. Ю.Б. Введение в общую психологию (курс лекций) .- М., 1996.
  6. Я.Л. Человек: психология. М., 1980.
  7. Я.Л. Человек: среди людей. М., 1973.
  8. Популярная психология: Хрестоматия. М., 1990.
  9. Ушинский К. Д Человек как предмет воспитания = Опыт педагогической антропологии. (Собр. соч. в 11 т.). М., 1950, т.8, т.9.
  10. Занятие 2. Педагогическая антропология 4ч.
  11. XX в. Синтетически-антропологическое течение. Естественнонаучное течение. Социологическое течение. Философское течение. Опытническое течение. Провиденциалистское течение. Тоталитарное течение.
  12. Антропологический подход к педагогике. Соотнесение любого знания об образовательных явлениях и процессах со знаниями о природе человека. Понятие антропологических оснований теории и практики образования.
  13. Бим-Бад Б. М. Воспитание человека человеком: начала современной педагогической антропологии. М., 1994.
  14. Бим-Бад Б. М. Идеи педагогической антропологии в России // Сов. педагогика. 1990.-N9.-С.102−109.
  15. Бим-Бад Б. М. Образование для свободы в России // Педагогика. 1993.- N6.-С.3−13.
  16. Бим-Бад Б. М. Педагогические течения в начале двадцатого века: Лекция по педагогической антоопологии и сЬилососЬии обоазования. М. 1994.1. X J. J. i /
  17. Бим-Бад Б. М. Антропологическое основание теории и практики современного образования. Очерк проблем и методов их решения. М., 1994.
  18. В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1996.
  19. .М. Об объективном методе в психологии. О культуре научного исследования // Избранные труды: В 2 т. М., 1985. — т.2. — С.281−317.
  20. Философско-педагогические учения // Хрестоматия по истории философии: Уч. пос. для вузов. 4.1. М., 1994. — С.516−530 — Философско-антропологические идеи К. Н. Леонтьева, В. В. Розанова, B.C. Соловьева, И. А. Ильина относительно педагогики.
  21. Гуманизация педагогических и культурологических дисциплин. Томск, 1994.
  22. Тема 2 Самопознание и познание теоретико-практический блок — 10ч.
  23. Занятие 1. Психология человека и проблемы самопознания Теоретико-практический блок 2ч.
  24. Занятие 2. Самопознание в процессе изучения человековедения (практический блок и методика его проведения) -4 ч.
  25. Занятие 3. Познание в процессе изучения человековедения -2 ч.
  26. В.В. Познание в социальном контексте. М., 1994.
  27. Теория познания в 4 т. М., 1991−1994.
  28. П.В. Теория познания и диалектика. М., 1994.
  29. Занятие 4. Познавательная активность офицера -2 ч.
  30. В.Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала учителя (теория взаимодействия). Монография. М.: «Педагогический вестник», 1997.
  31. М.В. Исследование соотношений формально динамичной стороны активности с интегральными параметрами. -М., 1980.
  32. А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей. Монография -г. Оренбург: Издательско-полиграфический комплекс «Южный Урал», 1996.
  33. А. Способы поведения, ведущие к самоактуализации. М., Твое здоровье, 1991, № 2.
  34. Амонашвили III. Размышление о гуманной педагогике. М., 1996.
  35. Т. Душа и дело. М., 1990.
  36. Бим-Бад Б. М. Антропологическое обоснование теории и практики современного образования. М., 1994.
  37. В. Разговор в письмах, СПб., 1993.
  38. Проблемы и перспективы развития образования в Сибири. Новосибирск, 1982.
  39. Тейер де Шарден Пьер. Феномен человека. М., 1987.
  40. В. Человек в поисках смысла. М., 1990.
  41. Л. М. Волков К.Н. Психологическая наука учителю. М., 1985.
  42. В.Д. Философия образования и образовательные политики. М., 1993.
  43. Ю. Открыть человека. М., 1991.
  44. Военная психология и педагогика: Учебное пособие / Под ред. П. А. Корчемного, Л. Г. Лаптева, В. Г. Михайловского. М.: Издательство «Совершенство», 1998.-375 с.
  45. Бим-Бад Б. М. Педагогическая антропология // Программа образовательногокурса. М., 1995, С.7−13.
  46. Бим-Бад Б. М. Педагогические течения в начале двадцатого века. М, — 1994.
  47. Бим-Бад Б. М. Путь к спасению: педагогическая антропология И. Канта сегодня. М., 1994.
  48. ВеселоваВ. Билет в будущее. М., Знание, 1990.
  49. А. Дидактика гуманистического воспитания. Одесса, 1991.
  50. Основные принципы и методики гуманистического воспитания молодежи всовременный период. Томск, 1994.
  51. Ф. Мифы и действительность. М., Знание, 1991.
  52. Военная психология и педагогика: Учебное пособие. /Под ред. П. А. Корчемного, Л. Г. Лаптева, В. Г. Михайловского. М.: Изд-во «Совершенство», 1998.-384 е.: ил.
  53. Тема 4. Самовоспитание как овладение культурой внутреннего мира будущего офицера 10 ч.
  54. Занятие 1. Самовоспитание: культура мышления и развитие сознания офицера -2 ч.
  55. О.М. Сила мысли. М., 1994.
  56. Г. Узнай свой собственный коэффициент интеллекта. Н. Новгород, 1994.
  57. Р., Гриндер Д. Из лягушек в принцы. Новосибирск, 1992.
  58. Р. Используйте свой мозг для изменения. Новосибирск, 1992.
  59. Т^атттлтиаттг' ТТ Прг-сгтт- гэагггчэр"пр>тл т-апгх1Р>пъ-птл тттлгггигч-тт-г Л/Г 1 ООП1. ¦ 1—* HJ 1 1 1 1—I и III I I. 1 и ^LillUiJV^VIl l iwiwn Jill luv/vlllt J. T X. , 1 У У Ut
  60. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся.-М., 1989.
  61. Ю. Внимание: одаренные дети. М., Знание, 1991.
  62. Е., Крушельницкий Е. Для тебя и о тебе. М., 1991.
  63. Кемерон-Бендлер Л. С тех пор они жили счастливо. Воронеж, 1993.
  64. . Развивающие игры. М., 1981.
  65. Л.К. Самовоспитание: культура мышления и развитие интеллекта учащихся. Томск, 1994.
  66. В., Бондаренко С. Мозг, обучение, здоровье. М., 1989.
  67. Сатпрем Шри Ауробиндо или путешествие сознания СПб., 1992.
  68. Трансформация: НЛП и структура гипноза. СПб., 1995.
  69. Н., Пахомов Ю. Психотренинг: игры и упражнения. М., 1989.
  70. Школа эйдетики. Развитие памяти, образного мышления, воображения. В 2 томах. -М., 1994−95.
  71. Военная психология и педагогика / Под ред. А. В. Барабанщикова. 1986.
  72. Д. Хорошее самочувствие. М., 1995.
  73. А. Культура эмоций. Одесса, 1987.
  74. Д., Страб Г Обретение силы: искусство творить свою жизнь. М., 1994. -
  75. Л. Общение с собой. М., 1991.
  76. Н. Как относится к себе и людям. М., 1994.
  77. В. Искусство быть собой. М., 1991.
  78. X. Система психофизического саморегулирования. -М, 1993.
  79. Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М., 1991.
  80. Рейну отер Д. Это в ваших силах. М., 1993.
  81. Г. Когда стресс не приносит горя. М., 1992.
  82. Тьюблинг Дональд А. Избегайте стрессовых ситуаций. М., 1993.
  83. Э., Хенкин Б. Искусство психического исцеления. Киев, 1992.
  84. К. Как снять стресс. М., 1993.
  85. И., Каткова Ю., Резервы нашего организма. М., 1981.
  86. О.М. Йога питания. М., 1993.
  87. Н. Раздумья о здоровье. М., 1979.
  88. Ю. Три кита здоровья. М., 1991.
  89. И. Валеология наука о здоровье. — М., 1990.
  90. П. Чудо голодания. Новосибирск, 1990.
  91. Д., Страуб Г. Обретение силы. М., 1994.
  92. В., Зайцен Г. Валеология в школе. СПб., 1992.
  93. Р. Как на самом деле любить детей. М., Знание. 1992.
  94. А. Женщина и мужчина. Красноярск, 1989.
  95. Д., Лукьянов В. Азбука здоровья. М., 1990.
  96. Р. Расти здоровым: Энциклопедия здоровья. М., 1991.
  97. А. Творчество, жизнь, здоровье и гармония. М., 19 927
  98. Г. Животворящая сила. Помоги себе сам. М., 1990.
  99. Журналы «Твое здоровье» М., Знание, 1990.
  100. Журналы «Будь здоров!» М., 1990.
  101. Хей Л. Исцели свое тело. М., 1995.
  102. О.М. Великолепия Тиферета. М., 1995.
  103. Д., Страб Г. Обретение силы: искусство творить свою жизнь М., 1991.
  104. Г. Вестник грядущего добра. СПб., 1993.
  105. В. Медитация путь к себе. — М., 1990.
  106. Н. Философские сказки для обдумывающих житье. М., 1994.
  107. О. Медитация: искусство внутреннего экстаза. Екатеринбург, 1993.
  108. Д. Это в ваших силах. М., 1993.
  109. Шри Чинмой. Медитация совершенствование в боге. — М., 1992.
  110. Юнг К. Аналитическая психология. Прошлое и настоящее. М., 1995.
  111. П. Четвертый путь. СПб., 1995.
  112. Журналы «Путь к себе». М., Знание, 1990.
  113. Журналы «Человек». М., 1994.
  114. .Я. Человеческий фактор в управлении войсками: проблемы и поиски. М.: ВПА, 1989.
  115. Занятие 5. Пути духовного и нравственного самосовершенствования офицера -2 ч.
  116. Г. Вестник грядущего добра. СПб., 1993.
  117. И. Наедине с миром.- Киев, 1991.
  118. Л.А. Человек: самопознание и самосовершенствование в древностии сегодня. Программа спецкурса. М., 1992.
  119. А. Дерзание духа. М., 1988.
  120. В. Человек в поисках смысла. М., 1990.
  121. Э. Иметь или быть? М., 1990.
  122. Э. Посвящение. М., 1993.
  123. Р. Встречное движение. М., Знание, 1991.
  124. Журналы «Путь к себе» (с 1990).
  125. Собрание сочинений «Извор» // Айванхов О. с 1993.
  126. П. Четвертый путь. СПб., 1995.
  127. Г. А. Мотивация военно-профессионального самосовершенствования. -М., 1994.
  128. Тема 5. Социальная психология: культура взаимодействия между людьми 14 ч.
  129. Социальная психология: Учебное пособие для студентов пединститутов. -М., 1987.
  130. Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. М., 1988.
  131. Э. Трансакционный анализ и психотерапия СПб., 1992.
  132. М., Джонгвард Д. Рожденные выиграть. М., 1993.
  133. А. Психология коллектива. М., 1984.
  134. С. Психология семьи. М., 1988.
  135. Я. Психология воинского коллектива. Минск, 1984.
  136. Кроник А. .Кроник Е. В главных ролях: Вы, Мы, Он, Ты, Я.- М., 1989.
  137. Популярная психология. Хрестоматия М, 1990.
  138. В. Как строить себя и свою семью. М., 1992.
  139. Харрис Т. Я благополучен ты благополучен. — Новосибирск, 1993.
  140. И. Психология взаимопонимания. М., 1992.
  141. К. Юнг и современный психоанализ. Хрестоматия по глубинной психологии. М., 1996.
  142. В.Г., Маркитан Р. В., Саркисян А. Е. Воинский труд: наука, искусство, призвание. Монография. М.: ИТАР-ТАСС, 1998.
  143. Занятие 2. Психология общения офицера -2 ч.
  144. С., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток. М., 1991.
  145. С. Ясвин В. Гроссмейстер общения. М., 1996.
  146. Л., Анжигина Н. Психология симпатии. М., Знание, 1990.
  147. И. и др. Умеете ли вы общаться. М., 1991.
  148. Е., Крушельницкий Е. Для тебя и о тебе. М., 1991.
  149. Е. Искусство общения. М., 1990.
  150. Д. Как завоевать друзей и оказывать влияние на людей. М, 1990.
  151. Д. Как обрести уверенность в себе и влиять на людей, выступаяпублично. М., 1990.
  152. Д. Как перестать беспокоиться и начать жить. М., 1990.
  153. Н. Как относится к себе и людям. М., 1994.
  154. В. Как строить себя и свою семью. М., 1992.
  155. В. Этика общения. М., 1991.
  156. В. Культура человеческого общения. М., 1991.
  157. Рабочая книга войскового психолога. -М.: МО РФ, 1995.
  158. Занятие 3. Особенности группового взаимодействия -2 ч.
  159. Э. Игры, в которые играют люди. М., 1988.
  160. Э. Люди, которые играют в игры. М., 1991.
  161. Р., Гриндлер Д., Сатир В. Семейная терапия. Воронеж, 1993.
  162. А., Кроник Е. В главных ролях: Вы, Мы, Он, Ты, Я. М., 1989.
  163. Д. Театр спонтанности. Красноярск, 1993.
  164. К. Групповая психотерапия. М., 1993.
  165. Н.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. М., 1991.
  166. Социальная психология. М., 1987.
  167. Н., Пахомов Ю. Психотренинг: игры и упражнения. М., 1989.
  168. И. Психология взаимопонимания. М., 1992.
  169. Ю.М. Близость офицера к подчиненным. М., 1988.
  170. Занятие 4. Современные концепции воинского воспитания. Авторские воспитательные системы -2 ч.
  171. Ш. Цикл книг. М., с 1986. Воспитательная система. — М., Знание. 1989.
  172. С. Вечная радость. М., 1986.
  173. С. Воспитание по Иванову М., 1989.
  174. А. Педагогика, рожденная жизнью. М., 1988.
  175. М. Объять необъятное. М., 1986.
  176. Л.Н., Уткин В. Г. Педагогические проблемы повышения эффективности воспитательной работы в части. М., 1991.
  177. Занятие 5. Основы социальной педагогики. Взаимодействие с социумом -4 ч.
  178. . Анатомия личности. М., 1988.
  179. В. Билет в будущее. М., Знание. 1990.
  180. Журналы «Социальные исследования» (с 1990).
  181. Л. и др. Спектр сознания и личностный рост. СПб., 1993.
  182. А. Соционика путь к личности. — Новосибирск, 1992.
  183. А. и др. Введение в соционику. Барнаул, 1992.
  184. В., Бондаренко С. Мозг, обучение, здоровье. М., 1989.
  185. Е. Психодраматический и не директивный подход к работе с людьми. СПб., 1992. — М., 1989.
  186. П., Ершов JI. Темперамент, характер, личность. М., 1989.
  187. О. Ключ к сердцу соционика.- М., 1980.
  188. Теория и практика социальной работы (в 2-х т.). М., 1993.
  189. В. Соционика для вас. Новосибирск, 1993.
  190. Н.Н. Исследования боя. Исследование деятельности и свойств человека как бойца. СПб., 1987.
  191. Н. Судьба человека в современном мире: статьи, письма // Новыймир. 1990,-N1.
  192. Бим-Бад Б. М. Педагогическая антропология (Программа образовательногокурса).-М., 1995.-С.З-7.
  193. Бим-Бад Б. М. Педагогические течения в начале двадцатого века. М., 1994.
  194. М. Избранные произведения. М., 1990.
  195. М., Джонгвард Д. Рожденные выигрывать. М., 1993.
  196. Русский космизм: антропология философской мысли. М., 1993.
  197. П.А. Человек. Цивилизация. Общество. М., 1990.
  198. Ясперс Карл. Смысл и назначение истории / Антропологический подход к истории человечества. М., 1991.
  199. Основы военной акмеологии: Учебное пособие для высших военных учебных заведений. / Под ред. П. А. Корчемного, Л. Г. Лаптева, В. Г. Михайловского и др.: В 2 ч. М.: МО РФ, 1996.
  200. Тема 6. Педагогическая психология и педагогическая антропология -12 ч.
  201. Занятие 1. Профессиональная подготовка и развитие личности офицера-2 ч.
  202. Э. Люди, которые играют в игры. М., 1991.
  203. М., Джонгвард Д. Рожденные выигрывать. М., 1993.
  204. П. Десять заповедей личности. М., 1990.4.3имбардо Ф. Застенчивость. М., 1991.
  205. В. Всегда ли прав преподаватель? М., 1990.
  206. Я. Талер, воин Бога. СПб., 1994.
  207. А. Учитель: мастерство и вдохновение. М., 1986.
  208. Рейну отер Д. Это в ваших силах. М., 1993.
  209. В. Сто советов учителю. Киев, 1979.
  210. Ю.Зязюн И. Учитель, которого ждут. М., 1988.
  211. Храпов В: Кто воспитывает воспитателя. М., Знание, 1988.
  212. Занятие 2. Педагогическое мастерство офицера 4ч.
  213. С. Пока сердца для чести живы. М, Знание, 1991.
  214. П. Десять заповедей творческой личности. М., 1990.
  215. В. Технология театральной педагогики в формировании и реализации замысла школьного урока. М., 1993.
  216. Ильин Е, Рождение урока. М., 1989.
  217. А. Как вести за собой. М., 1981.
  218. В. Что угодно для души. М., 1991.
  219. А. И все-таки школа. М, Знание, 1989.
  220. Т. Встречное движение. М., Знание, 1991.
  221. Занятие 3. Педагогическое общение офицера -2 ч.
  222. Грехнев В, Культура педагогического общения. М., 1990.
  223. И. С верою в ученика. М., 1989.
  224. Кан Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. — М., 1984.
  225. Д. Читатать человека как книгу. М., 1990.
  226. Т. Я благополучен, ты благополучен. Новосибирск, 1993.
  227. Ю. Открыть человека. М., 1991.
  228. Ю.М. Близость офицера к подчиненным. М., 1988.
  229. Занятие 4. Психология воинского коллектива -4 ч.
  230. Н. Как относится к себе и людям. М., 1994.
  231. К. Групповая психотерапия. М., 1993.
  232. Н. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. М., 1991.
  233. Занятие 5. Структура педагогической деятельности офицера. Психология педагогического взаимодействия с подчиненными -2 ч.
  234. А. Основы суггестивной педагогики. Одесса, 1986.
  235. В. Практическая психотерапия, или как Бернуть ребенку и подростку уверенность в себе, истинное достоинства и здоровье. СПб., 1993.
  236. И. Такое многоликое влияние. -М., Знание, 1989.
  237. К. Педагогическая диагностика. М., 1991.
  238. А. Парад предрассудков. -М., Знание, 1992.1. Заключение -2 ч.
  239. Пути и перспективы совершенствования человека и человечества.
  240. Бим-Бад Б. М. Путь к спасению: педагогическая антропология И. Канта сегодня. М., 1994.2.Витасофия. М., 1991.
  241. Квалиметрия человека и образование (в трех книгах). М., с 1993.
  242. В. Педагогическая антропология: истоки, направления, проблемы. -Свердловск, 1998.
  243. А. Социогенетика: системогенетика, общественный интеллект, образовательная генетика и мировое развитие. М., 1994
Заполнить форму текущей работой

На отлично!