Педагогические условия становления ценностно-личностной ориентации будущего учителя: На материале физико-математического факультета

Актуальность темы

исследования.

Социально-экономические преобразования в стране, переоценка всей системы общественно-личностных ценностей потребовала от современного учителя развитой ценностно-личностной ориентации. Сегодня востребован учитель-автор, учитель-исследователь, учитель-творец, способный к осуществлению не только профессионального, но и человеческого предназначения.

Все это привело к возникновению необходимости введения коренных изменений в систему профессиональной подготовки будущего учителя. Учитель сегодня видится как человек культурный, обладающий целостным гуманистическим мировоззрением, глубокими профессиональными знаниями, комплексно реализующий свой творческий потенциал в жизнедеятельности. Таким образом, актуальность становления ценностно-личностной ориентации будущего учителя связывается с преодолением наблюдающегося разрыва между подготовкой учителя и теми требованиями, которые предъявляются к нему обществом.

Как указывает анализ существующей системы образования, наряду с достоинствами ей присущ целый ряд недостатков, в числе которых: неадекватность структуры учебно-воспитательного процесса вуза структуре развивающейся личности будущего учителянеполная выраженность гуманистической и общегуманитарной профессионально-педагогической направленности образовательного процессанеполное использование потенциала личностных возможностей будущего учителябольшие разрывы между получением знаний студентами и применением этих знаний на практике и другие. Все это породило ряд противоречий, как в теории, так и в практике подготовки будущего учителя, ориентированного на личность ребенка как на высшую ценность общества:

— между потребностью общества в учителе-творце, способном к диалоговому взаимодействию, личностному росту и сохраняющейся технократической системой его подготовки;

— между наработанными методологическими основаниями ценностно-личностного образования будущего учителя и недостаточно разработанной теорией и методикой, ориентированной на ценностно-личностное образование учителя.

С учетом этих противоречий была сформулирована проблема, которая состоит в необходимости выявления совокупности педагогических условий эффективного становления ценностно-личностной ориентации будущего учителя, позволяющих осуществить гуманистическую парадигму в высшем профессиональном образовании.

Для наиболее полного осмысления, выявления актуальности и степени изученности данной проблемы мы обратились к анализу философских, социологических, культурологических, психологических и педагогических исследований отечественных и зарубежных ученых.

Важную роль для теоретического исследования проблемы имеет аксиологический подход в науке. Именно с ним связано понятие «ценностные ориентации», феномен которых способствует сохранению гармонии и мира души человека, принятию линии поведения в соответствии с его личными внутренними убеждениями (В.А.Василенко, Д. Г. Дробницкий, А. Г. Здравомыслов, Д. Н. Узнадзе, В. П. Тугаринов, В.А.Ядов). Разрабатывая методологические основы, мы опирались на идеи развития личности и образовательного процесса с позиции системно-структурного подхода (В.Г.Афанасьев, И. В. Блауберг, М. С. Каган, В. Н. Садовский, Б.Г.Юдин) — на понимание сущности становления человека как сложной, гуманитарной, самоорганизующейся и саморазвивающейся системы (Э.Н.Гусинский, Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов, Н. Н. Моисеев, И. Пригожин, И. Стенгерс, Г. Л. Тульчинсий, Ю. И. Турчанинова, Г. Хакен), позволившие осмыслить исследуемый процесс как социальную систему.

Существенное место в исследовании заняли идеи о самоценности человека как высшей ценности бытия, о его сущности, свободном развитии и выборе, утверждаемые в экзистенциальной философии (Н.Аббоньяно, А. М. Хайдеггер, К. Ясперс). Чтобы понять специфику процесса становления ценностно-личностной ориентации будущего учителя, важно было осмыслить педагогические ценности (П.П.Блонский, Н. К. Крупская,.

A.С.Макаренко, С.Т.Шацкий) — гуманистические идеи, теории и концепции о необходимости гуманитарного знания (Ю.Н.Афанасьев, Ю. Г. Волков,.

B.П.Зинченко, С.Н. и Е. Н. Трубецкие, Г. Г.Шпет) — о субъектной основе жизнедеятельности личности, ее активности (К.А.Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, Л. И. Анцыферова, А. В. Брушлинский, В. П. Зинченко, И. С. Кон, Л. В. Коновалова, О. П. Крутова, Т. Н. Мальковская, К. А. Шварцман, Э. Фромм) — о важности творческого взаимодействия, о коммуникативных и рефлексивных способностях, о диалогическом характере человеческого бытия (Б.Г.Ананьев, М. М. Бахтин, В. С. Библер, А. А. Бодалев, Б. Ф. Ломов,.

B.А.Кан-Калик, Г. М. Кучинский, И. С. Ладенко, А. В. Мудрик, В. Н. Мясищев, А. В. Петровский, И. Н. Семенов, В. И. Слободчиков, С. Ю. Степанов, С. А. Шеин, Х.Р.Яусс).

К осмыслению сущности и специфики процесса становления ценностно-личностной ориентации будущего учителя нас подвели идеи личностного подхода отечественных психологов (Л.С.Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Е. И. Исаев, А. Н. Леонтьев, К. К. Платонов,.

C.Л.Рубинштейн) — идеи самосовершенствования, самореализации в гуманистических концепциях зарубежных психологов (Р.Бернс, А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Эриксон).

Реализация целей высшего профессионального образования возможна только на основе принципов гуманизации и гуманитаризации образования. Ценным в этой связи явилось обращение к истокам гуманистического подхода в воспитании и образовании (К.Н.Вентцель, Я. А. Коменский, Я. Корчак, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский, Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский,.

С.Т.Шацкий), ставящим в центр анализа гуманное отношение к личности воспитанника. Также нами анализировались работы, связанные с современными проблемами гуманизации и гуманитаризации (Ю.Г.Волков, А. В. Касьян, Н. Г. Рябкова, Ю. В. Сенько, Е. А. Степашко, Е.Н.Шиянов). Осмыслить процесс профессионально-педагогической подготовки будущего учителя как динамический процесс личностного роста профессионала нам позволил анализ работ Ю. К. Бабанского, Д. П. Валицкой, Б. З. Вульфова? С. В. Кульневича, А. И. Мищенко, В. Н. Никитенко, А. М. Новиковой, А. А. Орлова, П. И. Пидкасистого, Л. С. Подымовой, В. А. Сластенина. Изучению процесса становления будущего учителя способствовали работы.

A.Г.Асмолова, М. Н. Берулавы, Б.М.Бим-Бада, Б. С. Гершунского, И. А. Зимней, Н. Г. Осуховой, помогавшие осмыслить целевые, содержательные, отношенческие аспекты подготовки педагога.

В контексте нашего исследования важно было отметить, что исследование образовательных технологий находится в центре внимания ученых В. П. Беспалько, М. В. Кларина, А. К. Марковой и другихотдельные стороны организации педагогической практики студентов раскрыты в работах Н. А. Аверина, П. Е. Решетникова, А. В. Рогова, И. Ф. Харламовапроблемы творческого развития учителя исследуют С. А. Гильманов,.

B.И.Загвязинский, Н. Д. Никандров, М. М. Поташник, В. С. Шубинский. Вместе с этим изучение основных методических положений об организации учебного процесса при обучении математике (Х.Ж.Ганеев, И. Я. Каплунович, И. Г. Королькова, К. В. Лавринович, Г. И.Саранцев) способствовало эффективной подготовке будущего учителя математики.

Особую роль в становлении ценностно-личностной ориентации будущего учителя играют концепции личностно ориентированного образования, которые сориентировали нас на разработку педагогических механизмов эффективности исследуемого процесса (Н.А.Алексеев, Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, И.С.Якиманская) и позволили глубже осмыслить становление будущего учителя, обретение им себя, своего образа, неповторимой индивидуальности.

Анализ философской, психологической и педагогической литературы показал, что в науке наработаны методологические основания для исследования становления ценностно-личностной ориентации будущего учителя. На уровне теории были предприняты попытки определить сущность и содержание проблемы формирования ценностных ориентаций и ценностных отношений (Н.А.Асташова, С.П.Ющенко), профессиональной позиции (Т.Г.Галактионова, Л.Ф.Губарева), личностно-ориентированной позиции (М.И.Алексеева), но остается мало исследованным процесс становления ценностно-личностной ориентации будущего учителя.

На основе представленной актуальности, выделенных противоречий, научно-практической значимости поставленной проблемы и личного интереса исследователя была определена тема диссертационного исследования: «Педагогические условия становления ценностно-личностной ориентации будущего учителя (на материале физико-математического факультета)».

Объектом исследования является профессиональная подготовка будущего учителя.

Предметом исследования — педагогические условия становления ценностно-личностной ориентации будущего учителя.

Цель исследования — выявить педагогические условия эффективного становления ценностно-личностной ориентации будущего учителя и интегрировать их в практику профессиональной подготовки будущего учителя математики.

В соответствии с целью, объектом, предметом исследования была выдвинута гипотеза:

Современная школа нуждается в гуманистически ориентированных, творчески мыслящих учителях, для которых ребенок выступает высшей ценностью бытия. Подготовка такого учителя связана с процессом становления у него ценностно-личностной ориентации. Становление ценностно-личностной ориентации будущего учителя — это сложный, открытый, динамичный процесс педагогической подготовки учителя, гуманистически ориентированный, направленный на актуализацию его профессионального, творческого, гуманистического и гуманитарного потенциалов и проявляющийся через призму ценностно-личностных отношений, сущность которых выражена в безусловном принятии ребенка, в диалоговом общении и в творческом взаимодействии с ним, в потребности профессионально-личностного роста самого будущего педагога. Процесс становления ценностно-личностной ориентации будущего учителя будет 1 проходить эффективно, если: актуализируются психолого-педагогические знания, профессионально-педагогическое образование насыщается гуманистическим содержанием, у будущего учителя развивается ценностное отношение к творческому взаимодействию.

Объект, предмет, цели и гипотеза исследования позволили поставить следующие задачи:

— дать методологическое и теоретическое обоснование процессу становления ценностно-личностной ориентации будущего учителя и понятию «ценностно-личностная ориентация будущего учителя»;

— на основе анализа педагогической теории и существующей практики выявить педагогические условия эффективности процесса становления ценностно-личностной ориентации будущего учителя;

— опытно-экспериментальным путем проверить выявленные педагогические условия становления ценностно-личностной ориентации будущего учителя и апробировать их в ходе работы на физико-математическом факультете;

— разработать и интегрировать в практику программу, способствующую продуктивному педагогическому обеспечению процесса становления ценностно-личностной ориентации будущего учителя математики.

Методологическую основу нашего исследования составили идеи экзистенциальной философии о целостности и сущности человека, о его свободе и выбореидеи развития личности и процесса образования с позиции аксиологического, системно-структурного и синергетического подходов, рассматривающих социальную систему как открытую, самоорганизующуюся и саморазвивающуюсяпсихологические идеи о личности и научные подходы к осмыслению ценностей и ценностных ориентацийгуманистические теории и концепции личностно ориентированного образованияположения о профессионально-педагогической подготовке будущих учителейосновные положения об организации учебного процесса при обучении математике.

Для решения поставленных задач, проверки выдвинутой гипотезы нами были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической и методической литературыметоды психолого-педагогической диагностики (педагогическое наблюдение, опросы, анкетирование, беседы со студентами, школьниками, преподавателями, учителями, анализ продуктов их деятельности) — педагогический экспериментметоды математической обработки данных.

Эмпирической базой проведенного исследования явились результаты методик, проведенных в рамках разработанной опытно-экспериментальной программы, реализованной на физико-математическом факультете Камчатского государственного педагогического университета.

Теоретическая значимость и научная новизна исследования состоит в следующем: дано теоретическое обоснование процессу становления ценностно-личностной ориентации будущего учителявыявлены и теоретически обоснованы педагогические условия эффективного становления ценностно-личностной ориентации будущего учителяисследована совокупность предпосылок, факторов, критериев, показателей, закономерных связей и принципов исследуемого процессадано понятие ценностно-личностной ориентации будущего учителя и процесса ее становления.

Практическая значимость исследования определилась тем, что материалы диссертации использованы в процессе становления ценностно-личностной ориентации будущего учителя (на материале физико-математического факультета) — на их основе разработана, апробирована и внедрена программа курса по выбору «Личностно-ориентированный подход в образовании — основа становления современного учителя математики», стимулирующая исследуемый процесс. Результаты диссертационного исследования положены в основу лекций, семинарских и практических занятий, направленных на повышение качества педагогического процесса Камчатского государственного педагогического университета, Петропавловск-Камчатского педагогического училища, школ города и области.

Обоснованность и достоверность исследования обеспечивается опорой на анализ философских, социально-психологических и педагогических теорий как отечественных, так и зарубежных авторов различных научных направлений и ориентациймногосторонностью опытно-экспериментальной работыприменением целостной системы научно-обоснованных и адекватных объекту, предмету, целям, задачам методов исследованиявоспроизводимостью результатов эксперимента, проведенного в аналогичных условияхмноголетним и разносторонним практическим опытом педагогической деятельности самого соискателя в качестве учителя средней школы и старшего преподавателя вуза.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования апробировались на ежегодных внутривузовских научно-теоретических конференциях Камчатского государственного педагогического университета (1998;2003гг.) — на международных конференциях «Гуманизация образования: теория и, практика» (г.Петропавловск-Камчатский, 20−22.04.2000г.), «Социоэкономические и экологические проблемы устойчивого развития территорий с уникальными и экстремальными природными условиями» (г.Петропавловск-Камчатский, 2225.05.2001г.), «Актуальные проблемы современной науки» (г.Самара, 1113.09.2001г.) — на межрегиональных конференциях «Интерактивные методы в образовании: личностно-созидающие смыслы» (г.Хабаровск, 7−8.12.2001г.), «Культурно-образовательная среда вуза» (г.Петропавловск-Камчатский, 48.02.2002 г.) — на региональных научно-практических и методических конференциях «Личность. Духовность. Творчество» (г.Петропавловск-Камчатский, 7−8.12.2000г.), «Проблемы преподавания математики в современной школе» (г.Петропавловск — Камчатский, 26.03.2001 г.), «Интеграция науки и образования — ресурс развития региона» (г.Биробиджан, 19−20.12.2002г.) — на межрегиональных научных семинарах «Человек на севере: проблемы качества жизни» (г.Петропавловск-Камчатский, 2931.01.2002г.), «Человек в экстремальных условиях» (г.Петропавловск-Камчатский, 24−26.12.2002г.) — на сессиях Школы Молодых Ученых, на систематических заседаниях постоянно действующих семинаров в экспериментальной средней общеобразовательной школе № 2 и средней школе № 30 г. Петропавловска-Камчатского и Петропавловск-Камчатского педагогического училища.

Результаты исследования обсуждались на заседаниях «Круглого стола»: «Воспитательное пространство как педагогическая категория» (22.04.2000г.), «Проблемы гуманитаризации профессионального образования» (18.01.2001г.) — «Камчатка: проблемы устойчивого развития в третьем тысячелетии» (25.05.2001г.), «Непрерывное образование личности: проблемы и поиски решения» (5.02.2002г.), «Инновационная деятельность как фактор развития современного образования» (10.11.2002г.) — на заседаниях кафедры педагогики и кафедры математики Камчатского государственного педагогического университета, на теоретико-методологических семинарах Научно-исследовательской лаборатории Проблем гуманизации образования. Опубликована и внедрена в практику программа курса по выбору «Личностно-ориентированный подход в образовании — основа становления современного учителя математики». Всего опубликовано 18 научно-методических работ.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Становление ценностно-личностной ориентации будущего учителя — это сложный, открытый, динамичный, гуманистически ориентированный педагогический процесс подготовки учителя, направленный на актуализацию профессионального, творческого, гуманистического и гуманитарного потенциалов, проявляющийся через призму ценностно-личностных отношений, сущность которых выражена в безусловном принятии ребенка, в диалоговом общении и творческом взаимодействии с ним, в потребности профессионально-личностного роста самого будущего педагога.

2. Ценностно-личностная ориентация будущего учителя нами понимается как системное личностное образование, имеющее гуманистическую направленность, по своему содержанию реализующаяся посредством следующих педагогических действий: принятия личности ребенка как ценностисформированности педагогической установки на реализацию в практике личностно-ориентированного подходанеобходимостью анализа и оценки своего профессионально-личностного изменения через педагогическую рефлексию.

3. Педагогическими условиями становления ценностно-личностной ориентации будущего учителя выступают: актуализация психолого-педагогических знаний, насыщение гуманистическим содержанием профессионально-педагогического образования, развитие у будущего учителя ценностного отношения к творческому взаимодействию.

4. Программа «Личностно-ориентированный подход в образованииоснова становления современного учителя математики», способствующая эффективному становлению ценностно-личностной ориентации будущего учителя.

Организация исследования: исследование проводилось в три этапа (1998;2003гг.).

Первый этап — теоретико-поисковый (1998 — 1999). Осуществлялся анализ философской, психолого-педагогической литературы, выяснение сущности и выявление эффективных педагогических условий процесса становления ценностно-личностной ориентации будущего учителяподбор методов и разработка методик исследования и их апробацияопределение критериев и показателей становления ценностно-личностной ориентации будущего учителяосуществление первичной диагностики показателейуточнение и корректировка программы опытно-экспериментальной работыразработка программы курса по выбору «Личностно-ориентированный подход в образовании — основа становления современного учителя математики».

Второй этап — опытно-экспериментальный (1999 — 2002). На этом этапе вся работа была направлена на становление ценностно-личностной ориентации будущих учителей математики через дисциплины, связанные с методикой преподавания математики, через курсы по выбору, специально разработанные занятияпроверялись и уточнялись гипотетические положения.

Третий этап — теоретико-обобщающий (2002 — 2003). На этом этапе осуществлялась итоговая диагностика, производилось подведение итогов, анализировались результаты опытно-экспериментальной работы, шло оформление диссертации.

Структура диссертации определялась логикой исследования. Она включает в себя Введение, две главы, Заключение, Библиографический список, Приложение, 13 таблиц, 6 рисунков. Библиографический список состоит из 271 источника.

Результаты исследования отражает таблица 7.

Таким образом, к концу преобразующего эксперимента у студентов I потока низкий уровень еще имели 5,8% опрашиваемых, во II потоке таких уже не оказалось, средний уровень изменился незначительно, но зато высокий уровень достиг 34,6% - 40,7%.

I ПОТОК II поток.

Рис. 4. Тип профессионально-личностной ориентации будущего учителя математики (по результатам итогового среза).

Также нами была проведена повторно методика «Определение типа профессионально-личностной ориентации будущего учителя», результаты которой изображены на рис. 4.

Таким образом, в двух потоках ориентация на личность ребенка увеличилась на 11%-14%. Это подтверждают выбранные ответы: «помочь раскрыть самобытную индивидуальность ребенка», «выяснение несоответствия возможностей учеников с программным материалом», «при проведении урока учитывать индивидуальные интересы учеников», «развитие в себе умения понимать и принимать ребенка какой он есть», «изучение оптимальных способов учебной деятельности и оптимальных характеристик учебного материала для ученика». Ориентация на инновационную деятельность среди студентов I потока увеличилась на 7%, во II потоке уменьшилась на 3%- ориентация на ценность содержания предмета в I потоке увеличилась на 5%, во II потоке уменьшилась на 5%- ориентация на технологию профессиональной деятельности двух потоков уменьшилась на 12%-23%. То есть увеличение ориентации на личность ребенка стала преобладать над остальными.

Анализ итогового контроля методики, определяющей уровень осуществления личностно-ориентированного подхода на практике в школе (Приложение 6), показал готовность в организации личностно-ориентированного подхода в процессе школьной практикичерез:

— владение методикой разработки модели задания, тестирование учащихся на предметный уровень развития увеличилась в среднем в обоих потоках на 6%-10% (высокий уровень), на 7%-10% (средний уровень), уменьшилась на 11%-20% (низкий уровень);

— знание психологических и возрастных особенностей детей, их уровень развития увеличился на 4%-11% (высокий уровень), на 9% (средний уровень), уменьшился на 9%-13% (низкий уровень);

— умение индивидуализировать учебную информацию средствами познавательных задач, разрабатывать адекватные уровню развития задания увеличилась на 6%-13% (высокий уровень), на 4%-5% (средний уровень), уменьшилась на 9%-19% (низкий уровень).

Результаты опытно-экспериментального исследования на преобразующем этапе свидетельствуют о том, что проводимая работа способствовала становлению ценностно-личностной ориентации будущего учителя математики через актуализацию психолого-педагогического знания.

В целом процент высокого и среднего уровней по всем показателям возрос. Студенты ознакомились и усвоили теоретические и практические знания, умения, навыки, способствующие грамотному осуществлению личностно-ориентированного подхода в педагогической деятельности, изменился и уровень личностного отношения к выполняемой работе, а также интерес к ней.

На основе проведенного исследования работы можно сделать следующие выводы:

— работа, направленная на актуализацию психолого-педагогических знаний в целостном образовательном процессе, позволила будущим учителям математики выйти на новый, более адекватный современному образованию уровень осмысления личностно-ориентированного подхода, а в нем — и ценностного отношения к ребенку;

— для обеспечения актуализации психолого-педагогических знаний студентов, их потребности в профессиональном самосовершенствовании необходимо, чтобы сам педагог испытывал потребность в профессиональном самосовершенствовании и осознании подлинно человеческого смысла своей деятельности.

Таким образом, выдвинутое нами первое положение гипотезы о том, что актуализация психолого-педагогического знания способствует эффективному становлению ценностно-личностной ориентации будущего учителя математики подтвердилось.

2.3. Насыщение профессионально-педагогического образования будущих учителей математики гуманистическим содержанием.

В данном параграфе мы рассмотрим опытно-экспериментальную работу, направленную на проверку достоверности выдвинутого в гипотезе педагогического условия необходимости насыщении профессионально-педагогического образования гуманистическим содержанием с целью становления ценностно-личностной ориентации будущего учителя математики. Критерием насыщения профессионально-педагогического образования будущих учителей математики гуманистическим содержанием нами было определено ценностно-личностное общение.

Под ценностно-личностным общением мы понимаем сложный, многоплановый процесс профессионального, межличностного взаимодействия преподавателя со студентом, учителя с учащимся в процессе обучения и воспитательной деятельности, направленный на: достижение максимальной восприимчивости воспитуемых к педагогическим воздействиямустановление восприятия и понимания другого человека, взаимопонимания, духовного единствасоздание на этой основе наиболее благоприятных условий для интеллектуального, эмоционального и волевого саморазвития, усвоения духовной культурызначимые изменения в состоянии, поведении и личностно-смысловых образованиях общающихся.

Общение составляет ядро в содержании профессиональной деятельности педагога. Тем не менее в традиционной системе подготовки учителя его значение недооценивается. Поэтому мы попытались создать свою модель обучения студентов ценностно-личностному общению, дающую более высокие результаты по сравнению с традиционной, и апробировать ее в опытно-экспериментальной работе. Наш подход основывался на следующих методологических идеях: на протяжении всего периода обучения в вузе необходимо как можно больше общаться с детьми, устанавливать с ними психологический контакт и взаимопонимание. Чтобы научиться этому, надо периодически менять партнеров так, чтобы студент успел изучить их особенности, найти взаимопонимание с ними и постоянно закреплял, развивал это умение. Как учитель, так и будущий учитель должны научиться стимулировать активность учащихся, вдохновлять их, добиваться, чтобы они не только понимали, чего от них хотят, но и принимали позицию педагога, соглашались с ней, могли самостоятельно выдвигать идеи, отстаивать свое мнение и выступать полноправными партнерами по общениюформировать умение занимать разные позиции в зависимости от образовательных и воспитательных задач, задач совместной деятельностив процессе общения производить обмен мыслями, идеями, чувствами и переживаниями при наличии духовного родства между ними, доверия друг другу, взаимной потребности в общениисоздавать в общении такие условия, которые бы позволяли ученикам в наибольшей степени раскрыться, проявить свою индивидуальность.

Рассмотрим более подробно содержание работы со студентами по обучению их ценностно-личностному общению.

Основной замысел экспериментальной технологии в подготовке учителя математики как раз и состоит в том, чтобы общение студентов-практикантов с детьми было гуманистически ориентированным. В связи с этим на занятиях курса по выбору, а именно по теме «Технология диалогового взаимодействия на уроках математики» наша работа была направлена на педагогическое обеспечение педагогической беседы. На основе изученного теоретического материала студенты уже знали о таком методе обучения, как беседа, которая несет в себе много элементов диалога.

Диалогическая форма профессионального общения побуждает студентов, а через них потом и школьников активно соучаствовать в рождении новых мыслей. Мобилизуя имеющиеся у них знания, она учит не только рассуждать, противопоставлять аргументам педагога, но и приводить свои доводы. Диалогическая форма общения намного сильнее, чем монологическая, задевает эмоциональную сферу, производя в чувствах динамические изменения. Эта форма общения обязательно влияет и на волю, развивая настойчивость в отстаивании своего мнения, или побуждает к мужественному отказу от имевшейся точки зрения, в неверности которой убедила дискуссия с педагогом.

Педагогическая, учебная, да и не только, беседа проводится обычно, как было отмечено, в форме дискуссии. Поэтому ее организации и методике проведения мы уделяли большое внимание.

В результате просмотра нескольких видеофрагментов беседы учителя с учащимися студенты пришли к выводу о том, что в групповом обсуждении проблемы можно выделить следующие этапы:

1. Поиск и определение проблемы или затруднения, которые могут решаться групповыми методами (путем выработки общего подхода, достижения консенсуса).

2. Формулировка проблемы в ходе группового анализа и обсуждения.

3. Анализ проблемы.

4. Попытки найти решения проблемы (они могут представлять собой длительный процесс, включающий обсуждение, сбор данных, привлечение внешних, посторонних источников информации. По ходу дела группа делает предварительные, «рабочие» выводы, проводит сбор мнений, делает обзоры, постепенно продвигаясь к достижению консенсуса).

5. Формулирование выводов, их обсуждение и проверка вплоть до достижения окончательного решения.

Таким образом, студенты сделали вывод о том, что только педагоги, ориентированные на развитие творческого мышления, могут строить педагогическую беседу так, чтобы давать обучающимся возможность самим принимать решения, самим анализировать возникающие у них различные идеи и подходы, строить действия в соответствии со своими решениями. А также обобщение материалов, характеризующих опыт учебных дискуссий, позволил им выстроить следующую последовательность развития инициативности участников: дискуссия с преподавателем в роли ведущегодискуссия с учащимся в роли ведущегодискуссия без ведущего.

Следующее затруднение связано с началом дискуссии. Оптимальное решение — расположить участников так, чтобы каждый мог видеть лица других (по типу «круглый стол»). В зависимости от особенностей класса, предлагались следующие приемы введения в дискуссию: изложение проблемы или описание конкретного случая, ролевая игра, демонстрация фильма или материала (объекты, иллюстративный материал), приглашение экспертов (в качестве экспертов выступали осведомленные в обсуждаемых вопросах коллеги), магнитофонные записи, использование текущих новостей, стимулирующие вопросы, особенно типа «что?», «как?», «почему?» и «что произошло бы, если.?».

В процессе проведения учебной дискуссии с нашей стороны прилагались усилия по включению студентов в осмысленный разговор, во время которого высказывались бы собственные суждения. Основными средствами при этом выступали: атмосфера поиска истины, способность педагога вести дискуссию, искусство владеть словом, умело поставленные вопросы, способность педагогически интерпретировать суждения студентовумение держать вовремя паузу и так далее.

Высокую эффективность в педагогической беседе составляют вопросы следующих видов: вопросы, не предполагающие краткого однозначного ответа (обычно это вопросы типа «как?», «почему?», «при каких условиях?», «что может произойти, если.?») — вопросы, не предполагающие единственно правильного ответавопросы, побуждающие к поиску, творческому мышлениювопросы, связанные с выработкой студентом или учащимся собственной оценки того или иного явления, собственного суждения. Все они предполагают прямое обращение педагога, побуждающего к поисковому мышлению, активному формированию и критическому осмыслению собственной точки зрения.

Нами использовался в процессе проведения педагогической беседы ряд приемов. Один из них — когда высказывания студента или ученика неясны, педагог прямо, но тактично, говорит об этом. Например: «Кажется, я не очень понимаю, что ты имеешь в виду», «Я не уверена, что правильно понимаю тебя», «Мне не совсем понятно, каким образом, то, что ты говоришь, связано с данным случаем (вопросом)».

Еще один прием — предложение продолжить высказывания на данную тему. Оно обычно формулируется в косвенной форме. Например: «Эта мысль звучит очень многообещающе», «Интересно было бы развить ее подробнее» или «Это очень интересно», «Ты не мог бы немного подробнее поделиться впечатлениями?». Плодотворность такого рода побуждений к высказыванию у участников беседы проявляет желание полнее и яснее выразить свои мысли и чувства.

В проведении педагогической беседы значительное место принадлежит созданию атмосферы доброжелательности и внимания к каждому. В процессе овладения организацией и методикой проведения такой беседы особое внимание уделялось правильному восприятию собеседника. Сюда можно отнести следующие умения: умение сосредоточиться на человеке, который обращается к тебеумение включить в поле своего внимания не только речь собеседника, но и своеобразие его внешнего облика, мимику лица, невербальные способы поведенияумение продемонстрировать собеседнику свою заинтересованность в нем, при этом можно смысл сообщения собеседника повторить вслух самому, как бы уточняя егоумение не торопясь дать оценку услышанного сообщенияумение давать советы только тогда, когда тебя об этом попросятбыть максимально эмпатийным к собеседникуумение найти в собеседнике то, чему ты бы хотел у него поучитьсяразвивать социально-психологическую наблюдательность, определять стиль общения собеседника, его социальный статус, детерминанты и мотивы его высказываниябыть спокойным в процессе общения — эмоциональные реакции должны соответствовать услышанному и реакции собеседникаумение выбирать способ обращения, соответствующий индивидуальным особенностям собеседника.

Таким образом, важным правилом является общее заинтересованное отношение к собеседникам, когда они чувствуют, что педагог выслушивает каждого из них с равным вниманием и уважением, как к личности, так и к высказываемой точке зрения. Это способствует развитию у будущих учителей математики безусловного принятия Другого, а именно таких качеств, как эмпатия, терпение, взаимопонимание, гуманистическая направленность взаимодействия, и которые могут формироваться в реакции на ошибки учащихся. Другое правило ведения беседы — воздерживаться от какого бы то ни было — скрытого или тем более открытого — одобрения или неодобрения. В то же время педагог не оставляет без внимания нелогичность рассуждений, явные противоречия, необоснованные, ничем не аргументированные высказывания. Общий подход обычно состоит в том, чтобы тактичными репликами прояснять утверждения, фактические данные, поддерживающие высказываемое мнение, побуждать задуматься о логических следствиях высказываемых идей. Педагог может попросить участника беседы подтвердить или доказать свое утверждение, сослаться на какие-либо сведения или источники. Например, спросить: «Что означает этот термин?» или: «Какой именно вопрос мы сейчас пытаемся решить?».

Важным элементом руководства обсуждением является и сосредоточение всего хода беседы на ее теме, фокусирование внимания и мыслей участников на обсуждаемых вопросах. Иногда в случаях отклонения от темы достаточно заметить: «Кажется, мы отошли от темы беседы.» В некоторых случаях необходимо сделать специальную остановку, паузу. При продолжительном обсуждении проводится промежуточное подведение итогов беседы. Для этого ведущий просит специально назначенного «протоколиста» подвести итоги обсуждения на текущий момент так, чтобы класс мог лучше сориентироваться в направлениях дальнейшего обсуждения.

В конце беседы подводится общий итог. Это не только и не столько конец размышления над данной проблемой, сколько ориентир в дальнейших размышлениях, возможный отправной момент для перехода к изучению следующей темы. Требование к подведению итогов: краткость, содержательность, отражение всего спектра аргументированных мнений.

На семинарских занятиях по методике преподавания математики мы учили студентов проведению педагогической беседы с учетом схем, предлагаемых И. С. Якиманской [263] в процессе решения задач. Эти схемы представлены в Приложении 21.

Применение схем для беседы учителя математики с учениками позволило студентам-практикантам при подготовке уроков опираться на индивидуальные формы работы с учащимися. Это способствовало выработке у будущего учителя математики дифференцированной педагогической стратегии, которая рассчитана не столько на проверку усвоения знаний, результативность решения задач, сколько на выявление индивидуальных особенностей математического мышления учащихся как личностного образования, на умелое использование этих особенностей в обучении.

Развитию умений безусловного принятия Другого способствовала работа с педагогическими ситуациями, позволяющая формированию таких установок как эмпатия, терпение, взаимопонимание. Все они взаимосвязаны и взаимопроникновенны. Поэтому на практических занятиях мы обращали внимание и проигрывали различные нестандартные ситуации, которые могли бы возникать на уроке, в общении с детьми. Такие своеобразные педагогические тренинги позволяли обучать будущих учителей математики поведенческим умениям и навыкам, необходимым для успешного решения оперативных, профессиональных задач.

Чтобы активизировать студентов, пробудить у них интерес к безусловному принятию ребенка, обучение строилось на основе постановки и решения будущими учителями математики учебных задач. К примеру, студентам описывается ситуация, отражающая условия профессиональной деятельности: «В классе сидит ученик, который не может участвовать в общей работе, так как у него большие „пробелы“ в знаниях (из-за болезни, переведён из другой школы, слабое умственное развитие)». Возможные варианты поведения учителя и ребенка проигрываются в форме инсценирования. Студенты должны продемонстрировать как можно больше различных вариантов общения с таким ребенком. Приводим перечень таких ситуаций в Приложении 22.

Проигрывая варианты ситуаций по предложенным проблемам, студенты демонстрировали и анализировали их. Это все способствовало развитию эмоциональной отзывчивости на переживания детей, I проникновению в пространство их внутреннего мира, пониманию их переживания, чувства, мыслиположительного отношения к тому, что чувствует другой человекпостановка себя на место Другогопроявление терпимости в стремлении достичь взаимного понимания и согласования различных точек зрения.

После прохождения педагогической практики студенты отмечали, что если дети воспринимают студента не как человека, который пришел в школу лишь за тем, чтобы получить какую-то информацию, подготовиться и уйти, а как человека доброжелательного, понимающего, который живет с ними одними заботами и радостями, то обе стороны становятся нужными друг другу, радуются встрече, между ними устанавливается взаимопонимание, возникает взаимная поддержка.

Общеизвестно, что при организации разнообразной деятельности учащихся важно не только достичь успеха в ней, но и эмоционально пережить этот успех. Иначе не будет сформировано соответствующее положительное отношение к этой деятельности, а вместе с ним и к учителю (студенту). Поэтому учим будущих учителей математики умению восхищаться действиями ученикаобращать внимание одноклассников на его достижениявыдерживать паузу для того, чтобы полюбоваться удачно выполненной работой, восхититься красивой идеей или мыслью ученика.

Общение с учащимися советуем строить таким образом, чтобы каждому создавалась возможность прочувствовать успех, свою значимостьреже использовать отрицательные оценки, выражения недовольства действиями учащихся. Опыт студенческой практики показал, что если в общении с детьми положительные оценки их действий являются доминирующими, то это вызывает эмоциональный подъем, способствует установлению творческой атмосферы в детском коллективе, создает основу для духовного сближения учащихся с педагогом. Студенты отмечали, что важно сосредоточить усилие на том, чтобы заметить у каждого ребенка хоть малейший успех в деятельности, проявление положительных эмоций.

Для развития и формирования этих способов студентам давались задания подобрать наиболее подходящие слова для комплимента в случае, если ученик: 1) по собственной инициативе выполнил какую-то работу в классе- 2) старательно подготовил домашнее задание- 3) высказал оригинальную мысль, идею- 4) поделился чем-то с товарищем- 5) сумел довести до конца трудную работу и другие.

Свои варианты комплиментов будущие учителя математики зачитывали вслух при обсуждении. На наиболее удачных вариантах акцентировалось внимание с той целью, чтобы их можно было использовать в работе со школьниками.

Мы также обращали внимание студентов на необходимость в доброжелательной форме указывать и на недостатки в учебной деятельности школьников. С этой целью студентам рекомендовалось обосновывать свои действия, разъяснять ученику свою позицию, выслушивать мнение по данному вопросу самого ученика, его одноклассниковважно также показать ученику, что в целом педагог положительно оценивает его личность, верит в него.

На завершающем этапе проверки второго условия становления ценностно-личностной ориентации будущего учителя математики мы повторили методики, которые применялись нами на начальном этапе эксперимента. Итоговый контроль был проведен после прохождения стажерской педагогической практики на V курсе.

Результаты теста «Умение слушать» (Приложение 7) сравнили с первоначальными показателями (табл. 8).

В итоге было выявлено, что количество «отличных собеседников» увеличилось на 13,3% (I поток) и на 18,6% (II поток), количество «хороших» увеличилось на 15,3% и на 14,9% - соответственно, количество «не очень хороших» уменьшилось на 28,6% и на 25,8%. По результатам итогового среза не выявлено «плохих собеседников».

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Теоретический анализ проблемы становления ценностно-личностной ориентации будущего учителя и экспериментальное исследование позволили научно обосновать сущность и специфику данного процесса, выявить возможность образовательного процесса педагогического вуза по созданию условий, обеспечивающих эффективность становления ценностно-личностной ориентации будущего учителя.

Проделанный нами в результате теоретического исследования анализ философских, психологических работ по проблеме становления ценностно-личностной ориентации будущего учителя позволил сформулировать рабочее понятие ценностно-личностной ориентации будущего учителя, которое легло в основу осмысления исследуемого процесса. Под ценностно-личностной ориентацией будущего учителя мы понимаем системное, личностное образование, имеющее гуманистическую и гуманитарную направленность, по своему содержанию реализующееся посредством новых педагогических ценностей, адекватных потребностям современного общества.

Анализ философской, психологической литературы позволил на методологическом уровне осмыслить процесс становления ценностно-личностной ориентации будущего учителя, что привело нас к формулировке рабочего определения процесса. На основе педагогического анализа литературы по теме исследования и выстроенной теории было уточнено определение процесса становления ценностно-личностной ориентации будущего учителя, подчеркивающего доминирование гуманистических и гуманитарных смыслов в новом педагогическом мышлении учителя, а также раскрывающем его специфику и сущность. Становление ценностно-личностной ориентации будущего учителя — это сложный, открытый, динамичный, гуманистически ориентированный педагогический процесс подготовки учителя, направленный на актуализацию его профессионального, творческого, гуманистического и гуманитарного потенциалов, проявляющийся через призму ценностно-личностных отношений, сущность которых выражена в безусловном принятии ребенка, в диалоговом общении и творческом взаимодействии с ним, в потребности профессионально-личностного роста самого будущего педагога.

Обращение к педагогическому анализу исследуемого процесса позволило нам выявить эффективные педагогические условия и факторывыделить предпосылки, критерии и показателиопределить закономерные связи и принципы процесса становления ценностно-личностной ориентации будущего учителя.

При реализации условия актуализации психолого-педагогических знаний в процессе преобразующего эксперимента нами было выявлено, что будущие учителя математики испытывают потребность в актуализации психолого-педагогических знаний в профессиональной подготовке. Для решения этой проблемы был организован курс по выбору «Личностноориентированный подход в образовании — основа становления современного учителя математики», изменена структура и содержание занятий по методике преподавания математики. Это способствовало систематизации и углубленному рассмотрению теоретических вопросов, сопровождавшихся организацией практической деятельности и развитию познавательного интереса будущих учителей математики к проблемам личностно ориентированного образования, желание глубже разобраться в них.

Вторым условием эффективности исследуемого процесса выступило насыщение профессионально-педагогического образования будущего учителя гуманистическим содержанием. Как показала опытно-экспериментальная работа, это условие реализуется наиболее продуктивно, если в профессиональной подготовке учителя наблюдается тенденция отхода от технократического подхода в образовании и становление на путь гуманистической парадигмы, а фактором выступает становление нового педагогического мышления.

Исследуя второе педагогическое условие, мы организовывали занятия, направленные на развитие ценностно-личностного общения между преподавателем и студентом, а также между студентами-практикантами и учащимися, включающими в себя установление восприятия и понимания другого человека, взаимопониманиясоздание на этой основе наиболее благоприятных условий для интеллектуального, эмоционального и волевого саморазвитиязначимые изменения в состоянии, поведении и личностно-смысловых образованиях общающихся. В результате проведенного преобразующего эксперимента будущие учителя математики научились проводить педагогические беседы, руководить ими, развивать свои эмпатийные способности, понимать уникальные ценности Другого, создавать межличностное равновесие в процессе общения.

При проверке третьего условия — развития у будущего учителя ценностного отношения к творческому взаимодействию — первоначально нами было выявлено, что творческое взаимодействие для большей части студентов не является ценностно-значимым, так как у них слабо развиты стремление к творческим достижениям, способность к самоорганизации, к педагогической рефлексии.

Анализ результатов реализации наших педагогических условий позволил нам выявить следующие закономерные связи: чем более значимо психолого-педагогическое знание для будущего учителя, тем осмысленнее использование личностно-ориентированного подхода в образованиичем актуальнее психолого-педагогические знания, тем ценностнее отношение у будущего учителя к учащемусячем насыщеннее профессионально-педагогическое образование будущего учителя гуманистическим содержанием, тем более ценностным и личностно-значимым для него становится общение, тем в большей мере у него проявляется безусловное принятие ребенка и тем профессиональнее будущий учитель владеет методом педагогической беседычем развитее у будущего учителя ценностное отношение к творческому взаимодействию, тем в большей степени проявляется у него творческая активность, тем более творчески направленной становится его учебная и практическая деятельность и в большей степени реализуется его включенность в педагогическую рефлексию.

На основе вышеназванных закономерных связей были сформулированы принципиальные положения, которые послужили основой эффективности процесса становления ценностно-личностной ориентации будущего учителя. К ним мы отнесли: принцип ценностно-смысловой направленности образования, принцип ориентированности профессиональной подготовки будущего учителя на личность как на высшую ценность бытия, принцип гуманизации общения, принцип творческого взаимодействия. Таким образом, нами была подтверждена гипотеза продуктивности процесса становления ценностно-личностной ориентации будущего учителя.

Результаты теоретического и эмпирического исследования позволили нам сделать следующие выводы:

1. Становление ценностно-личностной ориентации будущего учителя представляет собой сложный, открытый, динамичный, гуманистически ориентированный педагогический процесс подготовки учителя, направленный на актуализацию его профессионального, творческого, гуманистического и гуманитарного потенциалов, проявляющийся через призму ценностно-личностных отношений, сущность которых выражена в безусловном принятии ребенка, в диалоговом общении и творческом взаимодействии с ним, в потребности профессионально-личностного роста самого будущего педагога.

2. Центральным понятием процесса становления ценностно-личностной ориентации будущего учителя является «ценностно-личностная ориентация», как системное, личностное образование, имеющее гуманистическую и гуманитарную направленность, по своему содержанию реализующееся посредством новых педагогических ценностей, адекватных потребностям современного общества.

3. Становление ценностно-личностной ориентации будущего учителя (в том числе учителя математики) осуществляется успешно при учете следующих условий: актуализации психолого-педагогических знаний, насыщении гуманистическим содержанием профессионально-педагогического образования, развития у будущего учителя ценностного отношения к творческому взаимодействию.

4. Становление ценностно-личностной ориентации будущего учителя происходит эффективно при реализации программы курса по выбору «Личностно-ориентированный подход в образовании — основа становления современного учителя математики».

Проведенное нами исследование позволило решить поставленные цели и задачи, доказать выдвинутую гипотезу. Материалы диссертации не претендуют на исчерпывающее решение проблемы становления ценностно-личностной ориентации будущих учителей. Перспективы дальнейших исследований видятся нам в углублении изучения специфики становления ценностно-личностной ориентации будущих учителей математики и экстраполяции теоретических положений в область практической методики.