Развитие речевой культуры студентов педагогического вуза средствами иностранного языка: На материале изучения французского языка

Актуальность исследования. Обращение к теме исследования «Развитие речевой культуры студентов педагогического вуза средствами иностранного языка (на материале изучения французского языка)» обусловлено рядом причин. Кризисные явления во всех сферах общественной жизни выдвигают на первый план задачу формирования личности, обладающей национальным самосознанием, способной адекватно оценивать достижения родной и мировой культуры. Понятие культурности отдельного человека неразделимо с понятием культуры, которое в широком смысле слова означает совокупность способов и продуктов человеческой деятельности, в узком — уровень развития самого человека. Культура выступает механизмом формирования целостного человека. В эпоху информационного взрыва, когда культура в целом мыслится как гиперкоммуникативный исторический процесс, прогресс возможен при обеспечении адекватного отражения и эффективного присвоения человеческого опыта.

Позитивные преобразования российского общества способствуют достижению нового качественного состояния одного из важнейших его институтов — системы образования. Парадигмальные изменения, базирующиеся на гуманистических принципах, согласно которым образовательный процесс рассматривается как сфера комфортного существования развивающейся личности, предопределяют повышенные требования к качеству подготовки педагогических кадров. Проблема развития личностно-профессиональных качеств педагога-специалиста связана с повышением его культурного уровня, поскольку он является одним из главных «агентов», ретрансляторов культуры. Вопросы формирования культуры будущих учителей поднимались еще П. П. Блонским, Н. К. Крупской, А. С. Макаренко, А. В. Сухомлинским и др.

Переход от «зуновской» парадигмы образования к «оккультурирующей» с необходимостью выдвигает на первый план вопрос о коммуникативной культуре учителя, роль которой обусловлена опосредованием педагогической деятельности общением, прежде всего — речевым. Развитые речевые способности носят операциональный характер, являются гарантом профессионального и личностного творческого саморазвития, способствуют быстрой адаптации к профессиональной среде. Совершенствование речевой подготовки учителя необходимо, во-первых, говоря словами А. А. Леонтьева, для создания наилучших условий для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для формирования личности школьника, для обеспечения благоприятного эмоционального климата обучения, то есть для реализации культуросообразного, личностно-деятельностного подхода в обучении и воспитании. Во-вторых, важность проблемы заключается в том, что речь учителя, отражая уровень его интеллектуальности, культурности неотвратимо влияет на развитие мышления учащихся, на процесс их речепользованияявляясь образцом для подражания, тиражируется ими. В настоящее время, русский язык, испытывая влияние со стороны европейских и восточных языков, нуждается в бережном отношении как часть культурного фонда нации, в связи с чем сегодня актуализируется проблема совершенствования речевой подготовки учителя. Для ее исследования в настоящее время созданы необходимые предпосылки.

Выявлению актуальности и степени изученности проблемы способствовало изучение философских, социологических, культурологических и психолого-педагогических исследований. Так, теоретические исследования феномена культуры, предпринятые А. И. Арнольдовым, Н. Г. Багдасарьян, М. С. Каганом, Л. Н. Коганом, Э. С. Маркаряном, В. М. Межуевым, Э. В. Соколовым, Н. З. Чавчавадзе и другими учеными, позволили осмыслить сущность философского понимания феномена как многоуровневой полифункциональной динамичной системы, находящейся на качественно новом этапе развития, на котором ее прогресс решительным образом зависит от уровня духовности человека (М.С.Каган, К. Лоренц, М. Мид, Н. Н. Моисеев, А. Моль, А. П. Назаретян и др.). При переходе на антропоцентристскую ступень развития во главу угла поставлены общечеловеческие ценности, сочетание традиций и новаторства, сохранение культурного разнообразия, что привело нас к осмыслению понятия «диалога культур», введенного В. С. Библером.

Обращение к исследованиям о роли и значении культуры в развитии личности в работах М. М. Бахтина, В. С. Библера, Д. С. Лихачева, Л. Н. Когана, Э. В. Соколова и др.- языка как феномена культуры в работах Р. А. Будагова, В. Гумбольдта, Д. С. Лихачева, Э. Сэпира привели нас к осознанию того, что естественный язык является важнейшей знаковой системой, образующей семиотическое поле культуры, обусловливающее жизнедеятельность человека.

Особое значение для нашего исследования имели работы Л. С. Выготского, Н. И. Жинкина, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейна о взаимосвязи и взаимообусловленности процессов мышления и речи, социальном характере речиработы К.А.Абульхановой-Славской, Б. Г. Ананьева, Г. М. Андреевой,.

A.А.Бодалева, Б. Ф. Ломова, В. Н. Мясищева, освещающие проблемы общения и отношений личностиа также исследования проблем педагогического общения.

B.А.Кан-Калика, А. В. Мудрика, М. И. Станкина, культуры педагогической речи, поднимавшиеся Я. А. Коменским, В. А. Сухомлинским, К. Д. Ушинским, которые дали возможность осмыслить решающую роль взрослого в речевом и психическом развитии человека в онтогенезе.

Представить образование как способ инкультурации, раскрытие ценностей своей уникальности как образовывание индивида в условиях гуманизации всех сторон общественной жизни позволяют работы И. Ю. Алексашиной, А. В. Барабанщикова, Н. Г. Григорьевой, И. А. Зимней, И. А. Зязюна, Н. В. Кузьминой, В. Н. Никитенко, В. А. Сластенина, И. Ф. Исаева, в которых актуализирована проблема развития личности будущего учителя, совершенствования его профессиональной подготовки.

Разрабатывая частную методологию, мы опирались на идею гуманизации образования, имеющую глубокие корни в отечественной педагогике (Л.Н.Толстой, В. А. Сухомлинский, К. Д. Ушинский и др.), предполагающую творческое взаимодействие между субъектами образовательного процесса, на идею его демократизации (впервые отчетливо обозначенной в реформаторской педагогике Д. Дьюи, С. Френе и др.).

Изучение работ В. А. Артемова, Г. О. Винокура, В. И. Скворцова, В. Г. Костомарова, стоящих у истоков теории речевой культуры, и современных исследователей — А. Н. Васильевой, Б. Н. Головина, Л. К. Граудиной, Е. Н. Ширяева — подвели нас к пониманию изменений, диктуемых потребностями практики, в подходах к проблеме качества речи, к выделению критериев уровня развития речевой культуры учителя. Интегрируя категории лингвистики, психологии, этики, культура речи не подразумевает тождества с нормативностью, перемещая центр проблематики на функционально-коммуникативную целесообразность использования языковых средств. Вузовский курс «культура речи» пока не может решить проблему овладения профессионально значимой «технологией», обеспечивающей гармоничное вертикальное и горизонтальное взаимодействие субъектов образовательного процесса.

Работы, освещающие проблему двуязычия и методику обучения иностранному языку (ИЯ) И. А. Зимней, В. Г. Костомарова, Р.К.Миньяра-Белоручева, М. М. Михайлова, Е. И. Пассова, В. В. Сафоновой, В. Н. Скалкина, Ю. А. Сорокина, И. И. Халеевой, а также исследования психического развития в период ранней взрослости Б. Г. Ананьева, А. А. Реана, помогли выявлению факторов и условий развития речевой культуры студентов педвуза средствами ИЯ. Учебная дисциплина «иностранный язык» представляет собой уникальные возможности для развития культуры родной речи, которые обусловлены возможностью компаративного анализафактом взаимовлияния и взаимообогащения языковкоммуникативным характером самого процесса изучения языков, активизирующим речемыслительную деятельность. Процесс обучения ИЯ на неспециальных факультетах имеет ряд трудностей, связанных с разной степенью подготовленности студентов, поступивших в вуз, невысоким статусом дисциплины из-за отсутствия живого, непосредственного общения и перспективы применения знаний в дальнейшем в случае большой удаленности страны изучаемого языка (в нашем случае — Франции), что потребовало пересмотра целей, задач, содержания, методов, организации процесса обучения французскому языку студентов неспециальных факультетов БГПИ.

Диссертационные исследования последних лет посвящены развитию различных аспектов педагогической культуры — Н. А. Комар, Л. Н. Котиковой, Н. А. Рачковскойречевой культуры учителя В. А. Отришко, С. В. Коровинойразвитию детской речи — О. С. Кожуховой, Н. А. Яценкоразвитию обучающихся средствами ИЯ В. Н. Ивченко, Л. В. Николаевой, Л. М. Скрябиной, Л. П. Ремизовой. Актуальность названных исследований несомненна, однако, в рассматриваемой области продолжает сохраняться ряд противоречий:

— между «знаниевой» и антропоцентрированной парадигмой образования, обеспечивающей гармоничное вертикальное и горизонтальное взаимодействие субъектов образовательного процесса;

— между проблемой развития речевой культуры будущего учителя, современными требованиями к ней и неразработанностью проблемы технологического ее решения в практике высшего профессионального образования;

— между характерной студенчеству высокой познавательной активностью и невысоким уровнем мотивации изучения французского языка студентами педагогического вуза Дальневосточного региона.

С учетом названных противоречий был сделан выбор темы исследования «Развитие речевой культуры студентов педагогического вуза средствами иностранного языка (на материале изучения французского языка)» и определена цель — теоретически обосновать, разработать и апробировать на практике педагогическую систему, способствующую развитию культуры родной речи студентов неспециальных факультетов педагогического вуза в процессе изучения иностранного языка.

Объектом исследования является речевое развитие студентов педагогического вуза.

Предмет исследования: процесс развития речевой культуры средствами ИЯ студентов неспециальных факультетов педагогического вуза.

Гипотеза исследования состоит в том, что изучение ИЯ студентами неспециальных факультетов способствует развитию нормативного, коммуникативного и этического аспектов культуры речи, если:

1) содержание и структура обучения строятся на комплексном культуроведческом компаративном и лингвоконтрастивном анализе с соблюдением принципа самоценности родной культуры/родного языканеродной культуры/неродного языка;

2) обучение строится во взаимосвязи составляющих его компонентовцели, содержания, методов, форм и т. д. в связи с целостным и системным характером процесса развития культуры речи;

3) содержание обучения опирается на социально значимую информацию и профессиональный контекст будущей деятельности, обогащая духовный мир субъекта и совершенствуя уровень его профессиональной компетентности.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1) на основе теоретического анализа отечественной и зарубежной литературы по теме исследования обосновать эффективность полипарадигмального подхода к изучению ИЯ студентами неспециальных факультетов педвуза в развитии культуры родной речи;

2) на основе выявленного потенциала учебного курса «французский язык» на неспециальных факультетах разработать педагогическую систему, способствующую развитию речевой культуры студентов средствами дисциплины;

3) экспериментально подтвердить эффективность содержательной и процессуальной сторон педагогической системы в достижении поставленной цели, используя разработанный критериально-диагностический аппарат.

Методологической основой исследования явились концептуальные положения отечественной и мировой науки, описывающие понятия «культура», «духовная культура», «культурная динамика», «диалог культур" — гуманистические идеи первостепенной роли духовного начала в развитии личноститеория речевой деятельноститеоретические положения личностно-ориентированного образованияидеи прагматистской педагогики о познании посредством практической самодеятельности и личного опыта с опорой на интересы и потребности. Исследование проводилось в русле системного подхода, предполагающего рассмотрение процессов в динамике, компонентов системы в их взаимной связи, а также культурологического подхода, ориентирующего на развитие духовной культуры современного человека в процессе образования и самообразования.

Для достижения цели исследования и решения поставленных задач использовались следующие методы: теоретические — анализ философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблеме исследованияэмпирические — изучение опыта работы преподавателей на специальном и неспециальных факультетах в контексте поставленных задачнаблюдение, беседадиагностические — оценка, самооценка, опросы (анкетирование, тестирование), контент-анализэкспериментальные (поисковый, констатирующий и преобразующий формы эксперимента) — методы математической обработки результатов исследования.

Эмпирической базой исследования явились материалы опросов 120-ти учителей г. Биробиджана (в основном, учителей истории и русского языка, педагогический стаж которых составляет от 2-х до 46-ти лет), 182-х одиннадцатиклассников общеобразовательных школ (№ 1, № 2, № 9, № 10) города, 150-ти студентов-первокурсников, 150-ти студентов 2-го и 120-ти студентов 5-го курса разных факультетов БГПИматериалы эксперимента, проведенного со студентами 2-го курса факультетов филолого-исторического, психолого-педагогического, факультета педагогики и методики начального обучения (по 30 человек в контрольной и экспериментальной группах).

Реализация задач исследования и проверка его гипотезы осуществлялись в три основных этапа.

На первом (1998;1999гг.) поисково-теоретическом этапе изучались теоретические источники по проблеме исследования, определялись цели, задачи, объект и предмет исследования, разрабатывался понятийный аппарат, определялась логика исследованияанализировались практика изучения студентами дисциплины «культура речи», эффективность изучения ИЯ студентами разных факультетов, уровень развития речевой культуры студентов разных курсов. В соответствии с исходной гипотезой осуществлялся подбор материалов, поиск форм и методов обучения, которые имели бы наибольший эффект в решении поставленных задач.

На втором (1999;2002гг.) экспериментальном этапе проводился педагогический эксперимент в констатирующей и преобразующей формах. На основе анализа результатов констатирующего эксперимента были сделаны предварительные выводы, внесены изменения, дополнения в содержание и формы обучения. В ходе преобразующего эксперимента была выявлена их эффективность, проверена достоверность гипотезы.

На третьем (2002;2003гг.) обобщающем этапе исследования осуществлялось уточнение основных теоретических положений, анализировались и систематизировались результаты эксперимента, проводилась математическая и статистическая обработка данных, окончательно оформлялся текст диссертационного исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что:

— выявлены возможности изучения ИЯ в совершенствовании речевой культуры будущих педагогов на основе комплексного (на всех уровнях языка) подхода;

— актуализирована задача развития речевой культуры будущего учителя, рассматриваемая на основе триединства язык-культура-личность, средствами дисциплины «иностранный язык»;

— описана динамика развития нормативного, коммуникативного и этического компонентов речевой культуры, дана характеристика уровней развития каждого из нихи.

— доказана возможность интегрированного подхода к обучению ИЯ с целью формирования основ культурно-языковой личности будущего педагога;

— теоретически обоснована и экспериментально проверена педагогическая ¦ система, способствующая развитию культуры речи будущего учителя средствами ИЯ.

Практическая значимость исследования заключается в возможности адаптации курса «иностранный язык» на неспециальных факультетах в районах, удаленных от страны носителей языка, к реалиям современности, потребностям педагогической практики, интересам обучающихся. Разработана и апробирована педагогическая система, которая в единстве цели и компонентов способствует развитию речевой культуры и культуры личности ^ будущего педагога, способного сопоставлять и оценивать культурные явления в том числе языковые) в контексте диалога культур.

Достоверность и обоснованность диссертационного исследования обеспечивается методологией исследования, в основе которой лежит синтез философских, психологических, педагогических положений, применением комплексной методики, адекватной целям и задачам исследования, достаточным объемом эксперимента, сочетанием количественного и качественного анализа полученных данных, участием автора в опытно-Ш экспериментальной работе, подтвердившей правомерность выдвинутой гипотезы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры иностранных языков и кафедры педагогики и психологии БГПИ, на занятиях для аспирантов БГПИ, на научно-практических конференциях БГПИ (1999;2002гг.), на международной научной конференции «Запад — Восток: образование и наука на пороге XXI Ф века» (г.Хабаровск, 2001 г.), на научно-практической конференции «Развитие социокультурной компетенции при обучении иностранным языкам» (г.Благовещенск, 2001 г.).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Гуманизация всех сторон общественной жизни ориентирует образовательную систему на культуроконтекстную модель обучения и воспитания, актуализируя проблему повышения культуры речи будущего учителя в контексте повышения его профессионально-педагогической культуры. Потенциал дисциплины «французский язык» может быть использован для развития речевой культуры студентов педвуза при изучении ИЯ в сопоставлении с родным на культуроведческом учебном материале с использованием системы упражнений и заданий, направленных на развитие культуры родной речи на фонетическом, лексическом, грамматическом, стилистическом уровнях языка.

2. Речевая культура учителя — это такой выбор и организация средств языка, которые при соблюдении литературной нормы и этики общения позволяют оптимально решать педагогические задачи в процессе инкультурации современного школьника.

3. Эффективное развитие речевой культуры студентов педвуза, изучающих французский язык на неспециальных факультетах, обеспечивается адекватными цели компонентами педагогической системы, реализация которой основывается на личностно-ориентированном, профессионально-направленном обучении, включающем самостоятельный поиск знаний.

4. Интегрированный подход к обучению ИЯ студентов неспециальных факультетов и индивидуализация обучения, система специально подобранных и разработанных упражнений и заданий, субъектно-субъектное общение в учебном процессе повышают уровень развития речевой культуры учителя по нормативному, коммуникативному и этическому критериям.

Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Опытно-экспериментальное исследование показало, что практика педагогического общения не лишена противоречия. Необходимость гуманизации обучения переносит акцент на создание эко-культурных отношений между субъектами образовательного процесса, что обеспечивается коммуникативным и этическим аспектами речевой культуры, но учителями эти аспекты недооцениваются, в то время как опросы учащихся свидетельствуют о недостаточной выраженности их в общении с учителями. Речевая культура будущих учителей формируется поэтапно и имеет положительную динамику развития, обусловленную интенсивностью психического развития в данном возрасте и вербализацией процесса обучения, однако в учебной профессиональной деятельности студенты педвуза испытывают трудности в общения с детьми. Рассматривая проблему в контексте непрерывности образования нами выделены пропедевтический, когнитивно-мотивационный этапы, этап формирования индивидуального речевого стиля, профессионально-практический и этап педагогического речетворчества.

Реализация обоснованной в теоретической части исследования педагогической системы в процессе изучения ИЯ студентами неспециальных факультетов педвуза подтвердила гипотезу о возможности повышения речевой культуры будущих учителей средствами ИЯ. Систематическая и целенаправленная работа по развитию техники речи, лексического и грамматического навыков, текстовой деятельности, этичности речевого общения на основе вводимых в учебный процесс специальных упражнений и заданий, содержащих социально и профессионально значимую для обучающихся лингвострановедческую информацию, применение методов и форм активного обучения, установление равнопартнеских отношений с преподавателем, организации диалогового общения с ним и при его поддержке способствуют комплексному развитию речевой культуры. Показатели уровня развития речевой культуры студентов ЭГ на заключительном этапе эксперимента превысили показатели КГ по нормативному, коммуникативному и этическому критериям. Диагностика уровня развитости речевого навыка по шести качествам выявила более высокие показатели по пяти из них в ЭГ, по одному — показатели групп одинаковы.

Анализ учебных факторов позволил создать и внедрить в практику обучения педагогическую систему, в которой интегрируются социокультурный и коммуникативно-деятельностный подходы к обучению ИЯ, при этом предметом изучения является иная культура и иной язык в сопоставлении с родным на паритетной основе. Личностно-деятельностный подход к обучаемым (учет личных и профессиональных интересов, потребностей и индивидуальных особенностей), использование профессионально ориентированных форм работы, поисково-творческих заданий, выполняемых в одиночку, в паре, в группе, способствовали повышению интереса к процессу учения, удовлетворения им. Коэффициент удовлетворенности по восьми критериям в ЭГ превысил в 1,7 раза показатель КГ.

Реализация спроектированной нами системы актуализирует факторы активности, диалогичности, рефлексивности, способствующие формированию основ культурно-языковой личности будущего учителя в процессе обучения в вузе и в дальнейшем.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Проведенное нами педагогическое исследование проблемы развития речевой культуры будущих учителей в процессе вузовского изучения ИЯ позволяет нам сделать ряд теоретических выводов, которые дают возможность понять сущность и смысл процесса.

1. Современная система российского образования, ориентированная на формирование средствами культуры духовного образа человека, отвечая запросам общественного развития, предопределяет необходимость повышения профессиональной культуры педагогов. Отражая уровень общей и профессиональной культуры, проявляясь в аксиологическом, технологическом и личностно-творческом компонентах профессиональной педагогической культуры, речевая культура учителя влияет на интеллектуальное, личностное развитие школьника, на развитие его как субъекта деятельности.

2. Современное понимание речевой культуры интегрирует категории лингвистики, психологии и этики. Культура речи — это такой выбор и такая организация языковых средств, которые в определенной ситуации общения при соблюдении современных языковых норм и этики общения позволяют обеспечить наибольший эффект в достижении поставленных коммуникативных задач. От уровня речевой культуры учительского корпуса зависит культурно-речевая ситуация в стране в будущем. Современный учитель, являясь ретранслятором культуры, должен обладать высоким уровнем информационной культуры, проявляющейся в способности интерпретации фактов, явлений, пропуская их через себя, свои цели, стремления, ценности. Высокий уровень речевой культуры учителя способствует организации субъектно-субъектного общения с учащимися, в ходе которого решаются педагогические и коммуникативные (инструментальные по отношению к педагогическим) задачи, которое направлено на оптимизацию учебной деятельности и создание благоприятного психологического климата в процессе обучения и воспитания.

3. Культура речи педагога, может рассматриваться, как и профессионально-педагогическая культура, в трех направлениях аксиологическом, технологическом и личностно-творческом. Первое направление обусловлено тем, что язык, реализующийся в речи, является феноменом культуры, достоянием нации, нуждающимся в бережном к нему отношении. Его ретрансляция от поколения к поколению, как и других культурных ценностей, происходит в процессе социального научения, в котором роль образовательной системы и учителя как основного ее звена очевидна. Опосредованность педагогической деятельности общением, прежде всего речевым, позволяет рассматривать речевую культуру педагога в технологическом аспекте, поскольку речь выступает основным орудием деятельности учителя, уровень владения ею влияет на эффективность и успешность управления развитием ребенка. Личностно-творческий аспект рассмотрения связан с возможностью самовыражения в речевом поведении, с возможностью оптимальной организации педагогом взаимодействия с учащимися для саморазвития и самовыражения всех участников общения, с возможностью речетворчества.

4. В процессе базового педагогического образования уровень речевой культуры будущих специалистов имеет положительную динамику роста, что объясняется особенностями психического развития студенческого возраста и вербализмом образовательного процесса. Однако он остается недостаточным для успешной адаптации к профессиональной деятельности. Нами выделены когнитивно-мотивационный, стилеформирующий и профессионально-практический этапы совершенствования речевых навыков, связанные с характером и сложностью решаемых коммуникативных задач в вузе. В контексте непрерывности образования мы рассматриваем еще два этапа, которые связаны с названными, но выходят за рамки высшего образованияпропедевтический (довузовский период) и этап педагогического речетворчества (послеадаптационный к профессиональной деятельности). Потенциал учебной дисциплины «иностранный язык» в развитии речевой культуры заключается в наличии языковых универсалий и заимствований, а также в коммуникативном характере обучения ИЯ. Оптимальная организация содержательной и процессуальной сторон процесса предоставляет уникальные возможности дисциплины в повышении социокультурной и профессиональной компетентности. Учет объективных, диктуемых требованиями современности, и субъективных (обучение ИЯ студентов неспециальных факультетов, мотивы изучения французского языка в Дальневосточном регионе) факторов позволил внести коррективы в процесс изучения ИЯ студентами неспециальных факультетов педвуза и решить задачу повышения уровня культуры речи.

5. Комплексное (на всех уровнях языка) развитие культуры речи в процессе изучения ИЯ студентами неспециальных факультетов может быть достигнуто путем реализации специально разработанной системы, рассматриваемой в единстве необходимых и достаточных компонентов (субъектов, содержания и средств), и цели — ее системообразующего фактора. Целью нашей системы является формирование основ культурно-языковой личности будущего педагога. При определении содержания курса мы ориентировались на объективные требования современного общественного развития страны, сформулированные в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, на уровень знаний, способностей, познавательные интересы, личностные особенности студентов как активных субьектов педсистемы. Педагогическая активность строилась на основе взаимодействия факторов сотрудничества и ведомостиформировании духа коллегиальности, общностиориентации системы педагогического общения на взрослого человека с развитым самосознаниемиспользовании профессионального интереса студентов. Адекватными поставленной цели средствами педсистемы, стали интегративный социокультурно-коммуникативно-деятельностный подход к обучению ИЯ с элементами контекста социального и профессионального будущего, формы активного обучения, комплекс учебных пособий нового поколения и специально разработанных заданий и упражнений.

6. Эффективность внедрения в учебный процесс спроектированной системы, направленной на развитие качества речи будущих учителей средствами ИЯ, достигается следованием принципам ориентированности на развитие личности будущего учителя, профессиональной направленности, сочетания индивидуального поиска знаний с учебной работой в коллективе, что позволяет повысить активность и рефлексивность учебной деятельности, актуализировать фактор диалогизма.

7. В качестве критериев развития речевой культуры студентов педвуза нами выделены критерии нормативности, коммуникативной целесообразности, речевого этикета, описаны характеристики высокого, достаточного, среднего и низкого уровней для каждого из названных критериев. Квантификация результатов производилась с помощью разработанной шкалы оценки каждого уровня.

8. Теоретическое и экспериментальное исследование дало нам основание вывести ряд закономерных связей успешного формирования основ культурно-языковой личности будущего педагога в процессе изучения ИЯ: обусловленность развития речевой культуры студента педвуза наличием целенаправленно планируемого и управляемого учебного процессазависимость успешности протекания процесса от адекватных цели и особенностям обучающихся содержания и средстввлияние диалогового взаимодействия субъектов образовательного процесса на его эффективность .

Опытно-экспериментальная проверка положений гипотезы, основанная на изложенных теоретических положениях, показала:

1. Сопоставительное изучение культурных и языковых явлений, обогащая картину мира, развивая рефлексивность, позволяет рассматривать родной язык как вариант вербальной знаковой системы, имеющей общие с другими языками и особенные черты. Сопоставительное изучение фонетики, грамматики, лексики, содержания аутентичных текстов и способов изложения в них с реалиями российской действительности и речевым опытом, речевых клише актуализирует имеющиеся знания и опыт, пополняя новыми образцами, активизирует их использование в речевой практике. Это, как показала контрольная диагностика, развивает речевой навык, повышает уровень инициативности, уверенности, самостоятельности в речевой деятельности, ориентирует автора речи на продуктивное взаимодействие с другими.

2. Интеграция социокультурного и коммуникативно-деятельностного подходов к изучению ИЯ с элементами контекста педагогической деятельностииспользование форм активного обученияиспользование учебных пособий диалогического типа и новых справочных материаловсубъектно-субъектное взаимодействие студентов с преподавателем при поддержке последнего позволили вызвать увлеченность процессом учения, оптимизировать процесс учения. Система упражнений, направленных на развитие нормативности речи, функционального использования языковых средств, этичности речевого поведения в монологической и в диалогической речи позволили повысить уровень речевой культуры испытуемых, который превышает по выделенным критериям уровень студентов контрольной группы.

3. Последнее положение гипотезы подтверждается тем, что интеграция методов и вариативность используемых форм работы позволили в большей степени осуществить индивидуальный подход к студентам, чем это удается при обучении, реализующем один метод, что отразилось на повышении мотивации учения, и, как следствие, на степени удовлетворенности им. Социокультурный подход в обучении ИЯ, утверждая неразделимость языковой и глобальной картины, как неразделимы язык и сознание, выводит на первый план необходимость оценки внутрикультурных и общечеловеческих ценностей, формируя ценностное отношение и к языку. Коммуникативный подход предполагает, прежде всего, активизацию речемыслительной деятельности, и, следовательно, развитие обучающегося как субъекта речемыслительной деятельности. Отбор речевых единиц производится в моделируемой на основе реальной ситуации общения, в ходе выполнения коммуникативных задач растет частотность спонтанных высказываний, увеличивается скорость речевой реакции, процессы продуцирования и смыслового оформления речи синхронизируются. Так, речь выступает в качестве средства, а не цели общения. В каждом речевом акте говорящий оценивает ситуацию и примеряет" к ней высказывание. Использование профессионально направленных видов деятельности, пополняя арсенал профессиональных приемов, одновременно способствует овладению способами их вербальной организации.

Таким образом, мы подтвердили положение гипотезы о том, что изучение ИЯ студентами неспециальных факультетов способствует развитию речевой культуры, если содержание и структура обучения строятся на комплексном культуроведческом компаративном и лингвоконтрастивном анализе с соблюдением принципа самоценности культур и языковобучение строится во взаимосвязи цели, содержания, методов, форм, приемовсоциально и профессионально значимая для обучаемых учебная информация, придавая процессу личностный смысл, обогащает духовный мир субъекта и совершенствует уровень его профессиональной компетентности.

Выполненное теоретико-экспериментальное исследование подтвердило актуальность проблемы и реализовало поставленные цели и задачи работы. Анализ результатов экспериментальной работы дал в целом положительные результаты и подтвердил эффективность реализации специально разработанной педагогической системы, что подтверждает правомерность проведенного нами исследования. Оно не претендует на исчерпывающее освещение проблемы, возможна ее разработка на материале других языков, в частности, интерес представляет освещение вопроса о возможностях дисциплины «латинский язык» в развитии речевой культуры студентов языковых факультетов. Данное исследование является частью актуальной в настоящее время для нашей страны проблемы культуры поведения человека и культуры его отношений с окружающими. Речевая культура школьного учителя отражается в речевой культуре его воспитанников, а речевая культура будущего учителя зависит от речевой среды вуза. Поэтому, важным, на наш взгляд, было бы изучение проблем речевого взаимодействия субъектов образовательного процесса в высшей школе.