Педагогический потенциал наследия Н.Я. Данилевского в контексте российского философско-образовательного поиска

Актуальность исследования обусловлена необходимостью выбора путей развития отечественного образования, которое в последние годы получило возможность более широко использовать наследие русской культуры для осмысления своего современного состояния и перспектив развития.

В период постмодерна и отчётливых оппозиций к вестернизации либо этнизации мирового и российского образования, когда, с одной стороны, педагогическая деятельность становится всё более мощной технологией формирования будущего, а с другой, когда под вопрос поставлены не только универсализм однополярной глобализации, но и эпохи Просвещения и с ними — универсализм всей христианской культуры, чрезвычайно важным становится поиск таких редакций универсализма в образовании, которые, с одной стороны, сохраняли бы ценности христианства, а с другой, были бы альтернативны как по отношению к уже скомпрометированным его редакциям, так и по отношению к угрозам националистической суверенизации, разрывающим единое мировое образовательное поле.

Необходимость поиска образовательных концепций, противостоящих и угрозам вырождения культурного многообразия мира, и угрозам единства планетарной цивилизации, подкрепляется и тем, что в современной России этот поиск происходит на фоне не раз констатированного вакуума национальных1 и наднациональных идей2, кризиса образования3 и философии образования в России4, демографической5, «моральной, геополитической и идентификационной» катастрофы российского этноса"6. ^ В условиях современной «химерной» глобализации (А.Н.Неклесса)7 и отчётливой угрозы переноса идеологических8 и «цивилизационных фронтов» (С.Хантингтон [603]) в педагогическую действительность (П.Г.Щедровицкий [631]), актуальность исследования определяется и важностью поиска таких основ воспитания, которые могли бы способствовать оздоровлению страны, адекватному самоопределению её в глобализирую.

1 См.: [122, 183,280,291,372,505].

2 См.: [54.С.133, 331,413,417, 429].

3 См.: [21, 48, 221, 240, 264, 309, 366,397, 398].

4 См.: [ 102, 104, 195,217,218, 321, 308, 315, 355, 356, 377, 393, 396, 419, 434,462, 482, 590−594, 597, 615].

5 См.: [88, 91, 129, 211, 223,251, 256,299, 350, 489, 610,611].

6 См.: [23, 242, 250, 261, 303, 330, 343, 417, 485, 509]. См. также: Белая книга. Экономические реформы в России 1991;2001 годы. Сост. С.Г.Кара-Мурза. М., 2002. С. 26., Демографическая ситуация в России // www / drug / ru.

7 См. также: [110, 347, 351, 365, 371, 387,406, 416].

8 См.: [16, 31, 46,49, 63, 89, 105, 182, 210, 218, 222,230,284, 291, 548, 599]. щемся мире (С.А. Ан, JI.H. Голубева [12], В.ГТ. Зинченко [230], A.A. Кара-Мурза [261], А. П. Назаретян [371], H.A. Нарочницкая [376,377], И. Б. Орлова [405], A.C. Панарин [413−416], А. Н. Подьяков [434] и мн. др.).

Н.Я.Данилевский — автор первой теории «локальных цивилизаций» (типологии культур) и первооткрыватель самой проблематики цивилиза-ционных взаимодействий, прочно связанных с развитием феномена культурной идентичности, — явился родоначальником ряда влиятельных направлений в глобально-биосферном мышлении XIX—XXI вв.

Проблемы, поднятые им ещё в 60-х годах XIX века, только в XX столетии привлекли внимание западных исследователей (О.Шпенглер [627], А. Тойнби [568,569], М. Вебер [80], В. Зомбарт [231], КЛсперс [638,539], К. Леви-Стросс [321], Ч. Сноу [510], О. Андерле, Ф. Норторп [551.С. 182], В. Шубарт [630], Э. Кассирер [265], С. Коэн 9 и мн. др.).

Несмотря на давность первого осознания проблематика эта не устаревает: на рубеже XX—XXI вв. вновь вызывает значительные дискуссии10, растущий исследовательский и политический интерес11, способствует формулированию всё новых вопросов, затрагивающих судьбы всего человечества12. Вместе с тем, действующие подходы к цивилизационным взаимодействиям в период глобализации, в том числе и в образовании [61,63,102−104,115,122], многих объективных (прямых и независимых) наследников проблематики Н.Я.Данилевского13 (среди которых его собст.

9 С.Коэн. Провал крестового похода. США и трагедия посткоммунистической России. М., 2001.

10 См.: [9,13, 14, 26,61, 130,131,179,235,253, 348,351,365,371,382, 384, 385, 485−487, 567].

11 К. Поппер [440−442], Дж. Кирпатрик [179.С.51], Е. В. Барабанов [23], З. Бжезинский [55], В. Л. Иноземцев [241,242], С.Г.Кара-Мурза [260, 261], А. А. Зиновьев [229], Л. ВЛесков [328, 329], С. П. Макаров [341, 342], Э. С. Маркарян [346], М. В. Назаров [372], Н. Г. Нарочницкая [376, 377], А. Н. Неклесса [387], И. Б. Орлова [405], Ю. М. Осипов [406,407], Ю. В. Яковец [635, 637], А. Г. Дугин [202], Н. М. Казанцев [250] и мн. др.

12 А. И. Антонов [15, 299], Н. В. Алисов [9], В. С. Библер [57], М. В. Богуславский [61], Г. Д. Гачев [97, 98], Л. Н. Гумилёв [126−128], Г. Г. Дилигенский [178], С. П. Капица [255, 256], Г. Б. Корнетов [286], И. Костенко [291], А. П. Лиферов [331], Д. СЛьвов [338], Д. Медоуз [351], Н. Н. Моисеев [360−366], А. П. Назаретян [371], А. С. Панарин [414−416], А. Н. Тюрюканов [576−579], Н.В.Тимофеев-Ресовский [563], Е. С. Троицкий [575], Ф. Фукуяма [600−602], Б. С. Хорев [609−612], О. А. Платонов [429], О. Тофлер [573] и многие другие.

13 Бестужев-Лада И. В. Альтернативная цивилизация. М., 1998. Бжезинский 3. Великая шахматная доска. М., «Международные отношения» 1998. — 255с., Иноземцев В. Л. Расколотая цивилизация: системные кризисы индустриальной эпохи. // Вопросы философии № 11. 1999 г. С. 3−18., Кара-Мурза A.A. «Новое варварство» как проблема российской цивилизации. М., 1995 г., Моисеев H.H. Цивилизация на переломе. Пути России. М., 1996., Назаретян А. П. Цивилизационные кризисы в контексте универсальной истории. М., 2001. -237 е., Орлова И. Б. Евразийская цивилизация. Социально-историческая ретроспектива и перспектива. — М.: Издательство НОРМА, 1998. -280с., Панарин A.C. Искушение глобализмом. -М.: Изд-во Эксмо, 2003.-416 е., Платонов О. А. Русская цивилизация. М., 1995. С. 4., Поппер К. Открытое общество и его враги. М., Культурная инициатива, 1992. Тома 1−2., Тойнби А. Дж. Постижение истории. Пер. с англ. М., 1991., Тофлер О. Эра смешения власти // Философия истории. Антология. — М.: Аспект-Пресс, 1995. С.322−339., Фукуяма Ф. Конец истории? // Вопросы философии. 1990. № 3., Хантингтон. С. Столкновение цивилизаций.// Полис. 1994. № 1.С.ЗЗ -47., Черняк Е. Б. Цивилиография. Наука о цивилизациях. М., 1996., Шпенглер О. Закат Европы. Очерки морфологии мировой истории. T.1 Гештальт и действительность. М. Мысль. 1993, Т. 2. Всемирно-исторические перспективы. М. Мысль, 1998., Ясперс К. Смысл и назначение истории. М.: Республика, 1994. 527с., венные выделяются не только приоритетом, но и не утратившей актуальность спецификой) всё заметнее влияют на поведение ведущих стран мирового сообщества, в том числе и России14. Глобализация в образовании, преимущественно, понимается при этом как вестернизация, как «ложноди-хотомический» выбор «Запад и всё остальное» (И.Б.Орлова [405.С.4]). Как и до работ Н. Я. Данилевского, «степень развития» некритически отождествляется с «типом развития» и именно западного мира, характеризуемого, вопреки очевидности, как «общечеловеческий» [103,181−184,331].

Так, простым умолчанием о «всечеловеческом» проекте цивилизаци-онных взаимодействий Н. Я. Данилевского, сопоставимого по значимости с гегелевским панлогизмом и формационной теорией К. Маркса, западный вариант глобализации подаётся как единственно возможный, верный и необходимый [103, 181, 241, 331]. Однако, прежде чем привлекать образовательные системы к рискованным экспериментам с людьми, странами, культурными мирами и всей планетарной цивилизацией, необходимо рассмотреть все состоявшиеся подходы. На фоне глобального кризиса философии образования особенно это касается почему-либо невостребованных мировоззренческих традиций. В силу приоритета «всечеловеческого» проекта глобализации Н. Я. Данилевского [137], переоткрываемого и современной социологической мыслью [9, 20, 22], и также в контексте осознанной необходимости модернизации российского образования [589], наследие мыслителя, уже в наши дни неслучайно названное «точкой интенсивности русского сознания» (Ф.И.Гиренок [109.С.198]), может оказаться весьма плодотворным и в философско-педагогическом отношении15. Подобная интерпретация предполагает, однако, предварительное педагогиче.

Особенно это касается глобально социал-дарвинистских концепций, господствующих в современном западном мышлении, определяющих, в частности, политику относительно незападных стран. См. Медоуз Д. Х., Медоуз Д. Л., Рандерс И. За пределами роста, Бжезинский 3. Великая шахматная доска. М., «Международные отношения» 1998. — 255с., Иноземцев В. Л. Расколотая цивилизация. М., 1999., Поппер К. Открытое общество и его враги. М., Культурная инициатива, 1992. Тома 1−2., Фукуяма Ф. Конец истории и последний человек / Ф. ФукуямаПер. с англ. М.БЛевина. — М.: ООО ACT: ЗАО НПП «Ермак», 2004. -588 е., Хантингтон. С. Столкновение цивилизаций.// Полис. 1994. № 1.С.ЗЗ -47.

Интерес к мыслителю связан не только с важностью истории вопроса о цивилизационных взаимодействиях, где приоритет его бесспорен (См. работы Н. Н. Страхова [532−541], К.Н.Бестужев-Рюмина [50−53], В. В. Зеньковского [225], П. А. Сорокина [525,642], Р. Мак-Мастера [641], В. Ф. Пустарнакова [451,452], А. И. Голосенко [113], Л. Р. Авдеевой [1], С. С. Аверинцева [2], К. В. Султанова [551−555], С. А. Вайгачева [73], А. А. Галактионова [95, 96], С. И. Бажова [20], Б. П. Балуева [22], А. И. Субетто [545], А. Игнатова [234], Н. Х. Нугмановой [395], В. В. Шапаренко [622], Б. А. Кольцова [280] и мн. др.), необходимостью выяснения перспектив адекватной идентификации отечественного социума, в том числе и с помощью педагогических технологий, но и с тем, что специфика его рассмотрения этой проблематики доныне восполняет спектр всех позднее состоявшихся в этой области подходов. Связан этот интерес и с тем, что (как показывает уже состоявшаяся традиция изучения наследия Н. Я. Данилевского [20,22,346,349,367,412,427,450,]), эксплицитно оно содержит оригинальный и до ныне неиспользуемый вариант цивилизационных взаимодействий и именно в сфере образования, что в эпоху не раз констатируемого кризиса образования и философии образования не только в России, но и в мире [102,182,195,230,264,309,388,393,397,398,402,446,279,482,487,489,508], представляется особенно важным и, по крайней мере, потенциально плодотворным. ское прочтение идей Н. Я. Данилевского, их реконструкцию, модернизацию (осовременивание) и адаптацию к современным реалиям России и мира16.

Современной педагогической интерпретации идей мыслителя противоречит, однако, не осознанное именно в педагогическом отношении со-&diamsдержание его наследия, что стало следствием его устранения (по идеологическим и вненаучным причинам) из действующего, в том числе и педагогического сознания в XX веке. Так, к наследию мыслителя в разное время и по разным поводам обращались многие17, но некоторые попытки, собственно педагогической, интерпретации его идей (в идеологически зависимом и спорном освещении) предпринимал только П. Ф. Каптерев.18.

Система возникающих в этой связи противоречий, острота текущего периода кризиса российского культурного мира требуют анализа, реконструкции и педагогической интерпретации наследия мыслителя в целостном контексте российского философско-образовательного поиска. <4 С учётом изложенного сформулирована тема исследования: «Педагогический потенциал наследия Н. Я. Данилевского в контексте российского философско-образовательного поиска». Проблему выявления философ-ско-педагогических следствий наследия Н. Я. Данилевского мы сформулировали в виде вопроса: «Какие перспективы отечественного и мирового образования в условиях текущей глобализации определяют идеи и обобщения наследия Н. Я. Данилевского?». Решение данной проблемы составило цель исследования. Его объектом является наследие Н. Я. Данилевского, а предметом — педагогическая составляющая наследия мыслителя в, а 16 Достойны они этого и из академической непредвзятости, и в силу важности истории вопроса о цивилизационных взаимодействиях, и потому что подход Данилевского, исходящий не из абстрактного панлогизма, но из реального цивилизационного полиморфизма планеты и сегодня представляет, фактически, единственную альтернативу глобализации, понятой как вестернизация. Полагаем также, что именно по выполнении этих процедур российская школа и педагогика и получат шанс сделать не стихийный и не случайный, но достоверный, рационально и этически выверенный, действительно образовательный и действительно педагогический выбор стратегии своего развития в глобальном мире. 17 В. С. Соловьёв [517−519], А. С. Фоминицын [586], К. А. Тимирязев [558,559], Н. К. Михайловский [357−359], П. Н. Милюков [354], Н. И. Кареев [262−263], В. В. Розанов [476,477], В. И. Ленин [Тетради по империализму // Поля. собр. соч. Т. 28], П. А. Сорокин [555], А. М. Деборин [176], М. Н. Пеунова [421], Е. Б. Рашковский [470,471], Е. П. Райков [465], Р. Мак-Мастер [641], Г. Д. Чесноков [620], В. А. Грубин [124], А. П. Дубнов [201], Н. В. Мордовской [367], Г. Д. Гачев [99], С. Н. Киселёв [269], Л.С.Киселёв[268], А. Н. Павленко [412], А. Н. Аринин, В. М. Михеев [17], А. А. Псеуш [449,450], С. А. Вайгачев [73], Ю. С. Пивоваров [425], С. И. Бажов [20], Б. П. Балуев [22], А. А. Захаров [219,220], К. М. Кантор [254], А. Э. Маякунов [349], Л. И. Земцев [224], В. М. Важинский [71], А. И. Шевляков [625], Н. И. Полубабкина [437], И. Н. Ионов [243], А. И. Субетго [545], М. А. Барг [24], Е. С. Троицкий [575], Ю. В. Яковец [636], Б. А. Кольцов [280], В. В. Шапаренко [622] и мн. др. ф 18 Сближая при этом позиции Н. Я. Данилевского и К. Д. Ушинского и отказывая им, в частности, на основе недостоверного цитирования, в каком-либо позитивном педагогическом значении См.: Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения. / Под ред. А. М. Арсеньева — М.: Педагогика, 1982. — 704 с. -С 186. целостном контексте российского философско-образовательного поиска XIX—XXI вв.еков. В соответствии с целью поставлены задачи исследования:

1. Исследовать основные факторы возникновения системы идей и обобщений наследия Н. Я. Данилевского.

2. Рассмотреть содержание наследия Н. Я. Данилевского в историко-культурном и мировоззренческом аспектах.

3. Раскрыть педагогическую сущность наследия Н. Я. Данилевского.

4. Выявить педагогическое значение и возможности использования наследия Н. Я. Данилевского в философско-образовательных поисках.

Теоретико-методологические основы исследования: идеи и обобщения Н. Я. Данилевского о цивилизационном полиморфизме планеты, разнообразии как условии и резерве развитияположения о генетической связи философии, педагогики и образования (A.C. Хомяков, И.В. Киреевский) — единстве народности, религии и научности (С.И. Гессен, В. В. Зеньковский, Г. Д. Гачев) — системный и культурно-исторический подходы (Н.Я. Данилевский, О. В. Долженко, В. П. Зинченко и др.) — герменевтика как основа гуманитарного знания (В.В. Розанов, Х.-Г. Гадамер, М.К. Мамар-дашвили, Л.А. Микешина) — традиции интерпретации теоретического и краеведческого материала, сложившиеся в ЕГУ им И. А. Бунина (C.B. Краснова, Н. В. Борисова, Г. П. Климова, В. П. Кузовлев, A.M. Стрельцов и мн. др.) и лаборатории «Культурно-образовательная среда Липецкой области» областного института развития образования (Е.П. Белозерцев, А. Е. Крикунов, А. И. Павленко, И. Б. Стояновская, В.В. Макаров). Новое осознание проблем, поставленных Н. Я. Данилевским, привело к созданию соответствующей терминологии, несовпадающей с терминологией мыслителя. Необходимость адекватного прочтения биолога и историософа Данилевского предполагает, таким образом, некое соединение современной естественнонаучной и гуманитарной терминологии, в том числе, и в целях «дешифровки» и иных герменевтических процедур. В этой связи функцию метаязыка исследования выполняет полидисциплинарное использование категорий современной науки, в частности, терминов из био-сферологии, глобалистики, геополитики. При этом мы также опирались на состоявшуюся традицию (В.Н.Акулинин, А. А. Галактионов, К. М. Долгов, А. Ф. Лосев, Ю. М. Лотман, Б. Е. Райков и др.). Разработка языка исследования не может, однако, выступать только его предварительным условием, в силу неочевидности многих сторон наследия философа, эта процедура выступает как инструментальная и методологическая часть исследования, сопровождающая весь его ход.

Методы исследования: ретроспективный и сопоставительный анализ наследия H .Я. Данилевскогоформально-логическая, фактологическая * и конструктивно-диалогическая критика работ о личности и трудах мыслителяреконструкция педагогических следствий наследия H .Я. Данилевскогообобщение и интерпретация полученных данных.

Источники исследования: наследие Н. Я. Данилевского и тексты, толкующие его наследиематериалы философско-педагогических исследований и дискуссийтруды K.M. Бэра, H.H. Страхова, В. В. Розанова, К. Н. Леонтьева, П. Ф. Каптерева, C.B. Рождественского, О. Шпенглера, П. А. Сорокина, А. Тойнби, 3. Бжезинского, С. И. Бажова, Б. П. Балуева, С. Хантингтона, A.C. Панарина, А. Д. Егорова, М. Н. Костиковой и др., отражающие контекст наследия мыслителя, 'ф Организация исследования: исследование осуществлялось в несколько этапов. Первый (1997 — 2000 гг.) — поисковый: знакомство с наследием Н. Я. Данилевского. Второй (2000 — 2002 гг.) — теоретический: определение задач, теоретических и методологических оснований исследования, анализ наследия Н. Я. Данилевского. Третий (2002 — 2005 гг.) — обобщающий: подведение итогов, апробация и публикация результатов.

Положения, выносимые на защиту: * Интегральным фактором становления системы идей и обобщений наследия Н. Я. Данилевского явился философско-образовательный поиск в мирах России и Европы. Проявился он в объективно-историческом и эти-ф ко-мировоззренческом развитии христианских миров, в их диалоге, геополитических и информационно-ценностных и военных столкновениях и, кроме того, в философско-педагогических поисках как важнейшем поле и механизме этих процессов. Важнейшим конкретно-биографическим фактором становления мировоззрения и самой личности мыслителя стала фи-лософско-образовательная концепция Царскосельского лицея, оказавшая определяющее воздействие на темы и направленность его наследия, общие итоги которого не только соответствуют её центральному положению — «защита Отечества и Православия», но и прямо продолжают его. Другим сопоставимым таким фактором стало общемировоззренческое и научно* практическое общение Н. Я. Данилевского с K.M. Бэром, первым создавшим теорию типов в биологии, идеи которой продолжает и «теория культурно-исторических типов», обобщая ту же «целенаправленную» логику в развитии культурных миров, что действует и в живых системах.

Содержание наследия Н. Я. Данилевского составили вопросы образования и развития различных систем универсума: культурных миров, языков, конфессий, биоценозов, социально-хозяйственных и этико-политических систем, неслучайным образом интегрированных в «естественную систему мироздания». Основным его интересом явились диалектика, логика, и в целом, философия их образования, механизмы обретения дополнительности, структуры, гармонии и иерархии. Педагогически значимой составляющей наследия мыслителя стали также выявленные им критерии образовательной логики, позволяющие отличать образовательные процессы от антиобразовательных — как в биотической, так и в социальной, в первую очередь, педагогической, реальности.

Педагогическая сущность наследия Н. Я. Данилевского наиболее адекватно определяется термином «философия образования», поскольку именно им охватываются важнейшие факторы развития его идей и обобщений, объекты его исследовательского внимания, точка зрения, с какой именно они его интересуют, его выводы, направленные на позитивное развитие «естественной системы мироздания» и её компонентов: биоценозов, хозяйственных и политических систем, культурных миров, иных образовательных феноменов биосферного и цивилизационного масштаба и «всечеловеческой цивилизации» как их интегрального, социоприродного и на-дысторического единства. Эти аспекты наследия мыслителя определяют и его возможную роль в современном философско-образовательном поиске, так как ориентируют педагогику (как особую подсистему образовательного процесса Вселенной, всё заметнее оказывающей на него своё влияние) на согласование логики искусственного образовательного процесса (собственно педагогического) не с какими-либо произвольными или стихийно выработанными пожеланиями, но с логикой развития объективных (не искусственных) образовательных феноменов, как-то: личность, семья, сословия, регионы, народы, культурные миры и цивилизации. Идеи и обобщения мыслителя позволяют, адекватно определять цели, смыслы, горизонты и перспективы образования в согласии с логикой объективного образовательного процесса, не только цели государственного развития, но и таковые в педагогических системах, как базовых рычагах и средствах народного и международного, цивилизационного и «всечеловеческого» развития.

В глобально-биосферном контексте современного философско-образовательного поиска и наиболее проявленных тенденций к вестерни-зации либо этнизации мирового образования, наследие Н. Я. Данилевского ориентирует педагогику на воспроизводство и восстановление культурно.

• го и цивилизационного полиморфизма планеты, позволяет адекватно определять как национальные, так и наднациональные («типологические» и ци-вилизационные) смыслы образования в педагогических системах культурных миров как крупнейших образовательных феноменах, «не по замышле-нию чьему-либо созданных, но путём естественным». Как альтернативу «общечеловеческому» варианту глобализации в образовании, оно предлагает «всечеловеческий» его вариант, восходящий к незападной и православной редакции христианского универсализма. В наиболее общем виде это означает, что химерной логике современной «ложнодихотомической» глобализации по принципу «Запад и остальное», редуцирующей мировое ц разнообразие, наследие мыслителя противопоставляет образовательную логику, исключающую стихийные, «химерные» и летальные исходы и для отдельных миров, и для всей планетарной системы. Для самой педагогики значение наследия Н. Я. Данилевского состоит и в том, что педагогическая интерпретация итогов его наследия избавляет педагогические технологии от наметившихся перспектив превращения их в технологии мировой химе-ризации («управления человеческими ресурсами», «смены менталитета народа», «прохождения летальной точки» и проч.) и, т.о., сохраняет их принципиальный образовательный и, собственно педагогический, характер.

Типологические (цивилизационные) цели и смыслы образования, следующие из системы идей и обобщений Н. Я. Данилевского, предполагают: педагогическое воспроизводство «типологических начал» культурных мироворганизацию осознания, развития и модернизации цивилиза-ционной идентичности субъектов образовательного процесса в педагогической действительностисохранение самобытности, разнообразия, самодержавия, комплементарности миров и, таким образом, самой возможности их диалога и взаимодополнительности в интегральной системе «всечеловеческой цивилизации». В современной российской цивилизации использование педагогического потенциала наследия мыслителя означает её новое — «школьное» — воссоединение, воспроизводство, модернизацию и дальнейшее развитие в субъектах образования, в первую очередь, российской идентичности, основанной на культурной автономии, синергизме и взаимодополнительности наций и государств, составляющих её единое и естественное объективно-историческое, культурное, информационно-ценностное, экономическое и геополитическое пространство.

Научная новизна исследования: показана правомерность отношения к наследию Н. Я. Данилевского как к философско-образовательному источникупедагогически интерпретированы идеи и обобщения мыслителяисходя из обобщений о культурном и цивилизационном полиморфизме планеты и концепции «всечеловеческой цивилизации» Н. Я. Данилевского выявлены перспективы «цивилизационной» (типологической) философия образования и «всечеловеческий» вариант глобализации в образовании.

Теоретическая значимость исследования: выявлено философско-педагогическое значение наследия Н. Я. Данилевского в современном контекстес позиций локально-цивилизационного и «всечеловеческого» подхода мыслителя рассмотрены пути оптимизации образовательной стратегии культурных миров в период глобализациисформулированы цивили-зационные смыслы образования в педагогических системах миров.

Практическое значение исследования: результаты могут быть использованы в преподавании курсов истории и философии образования, в разработке учебно-методических пособий, в философско-образовательных поисках, разработке теоретических основ философии и политики образования на уровне регионов, Российской Федерации и других государств.

Достоверность результатов обеспечивается методологией, адекватной цели и задачам исследования, аргументированностью выводов, широким использованием биографических, естественнонаучных, историкои фил ософско-педагогических данных.

Апробация и внедрение результатов исследования: замысел и основные положения работы обсуждались на заседаниях кафедры педагогики ЕГУ им. И. А. Бунина, лаборатории «Культурно-образовательная среда Липецкой области» областного института развития образования, конференциях регионального, всероссийского и международного уровня, на «круглых столах» по философии образования журналов «Педагогика», «Aima mater» (Вестник высшей школы) — внедрение осуществлялось публикацией результатов, использованием их в курсах «История естествознания», «История образования и педагогической мысли», «Философия образования», «Актуальные проблемы образовательной среды региона» и др.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Задача философско-педагогической интерпретации какого-либо текста, не простая сама по себе, в случае с наследием Н. Я. Данилевского существенно затруднённая также рядом привходящих обстоятельств583 и, кроме того, самой разносторонностью его наследия, состоявшегося в традиционно несовпадающих сферах общественного сознания, значительно усложняется также отдалённостью этого наследия от нас и не только исторической его давностью, фактическим его забвением в XX веке, но и целой эпохой коммунистического владычества, закрепившимися стереотипами западнического отношения к мыслителю, переоткрываемого сегодня одновремен.

584 т, но с его наследием. Тем не менее, несмотря на все упомянутые сложности, для современной школы и педагогики России философско-педагогическая интерпретация целостного наследия Н. Я. Данилевского представляется остро необходимой и не только потому, что современные дискуссии в философии образования обнаруживают явное совпадение с темами и идеями мыслителя, но, в первую очередь, потому, что именно невосприятие его идей и обобщений в своё время и стало той «точкой бифуркации», после которой развитие российской цивилизации пошло по тому пути, который и привёл её к современному масштабному кризису.

Вместе с тем, наследие Н. Я. Данилевского и сегодня остаётся чрезвычайно актуальным и именно потому, что основная действующая причина его центральных тем и выводов не только не устранена, но по-прежнему действует и даже усиливается, в очередной раз угрожает и без того ослаб.

583 как то: устоявшаяся традиция его политизированного и исключительно историософского восприятия — вне целостной взаимосвязи историософских тем мыслителя с его натурфилософскими, хозяйственными, лингвистическими, методологическими и другими темами.

Обретшее за прошедший период некий налёт старины и классики это отношение, требуют решения весьма непростой задачи «опровержения на критики» (А. С. Пушкин). Критика критик, накопившихся за прошедшие 137 непростых лет чрезвычайно затрудняет решение проблемы легитимации наследия Н. Я. Данилевского в качестве современного философско-педагогического источника. Выполнение её потребовало обнаружения парапелизмов с обобщениями мыслителя в самых разных современных научных направлениях, зачастую, значительно отдалённых друг от друга в силу устоявшейся научной спецификации (биосферология и политология, историософия, геополитика и эволюционное учение, философско-педагогический поиск и философия хозяйства и т. д.). Необходимо это было не только потому, что развите проблематики мыслителя состоялось столь масштабно и для адекватной оценки требует целостного рассмотрения всех его следствий, но и потому, что привлечение каких-либо нетрадиционных и тем более всё ешё оспариваемых идей (П. Ф. Каггтерев [257], В. И. Ленин [471], А. М. Иоффе-Дсборин [176], М. Н. Пеунова [421], В. Ф. Пустарнаков [451], Е. Б. Рашковский [470], А. Игнатов [234], И. Н. Ионов [243] и немногие другие) к педагогической деятельности в масштабах страны и даже цивилизации, требует самой полномасштабной и достоверной доказательности их адекватности. ленной и расчленённой (хотя бы по сословному, «ментальному» и национально-территориальным признакам) цивилизации [103, 104, 181−183, 291]. В этой связи, сожаления о позднем прочтении Данилевского и именно педагогическом его прочтении не могут заменить того позитивного эффекта который может дать философско-педагогическая интерпретация его идей и обобщений и в наши дни, так как диагностированная мыслителем «болезнь европейничания» в России как источник всех её бед в XX веке, была, в первую очередь, болезнью её школы. И в этом смысле таковая интерпретация ничуть не запоздала585. Тот философско-образовательный поиск, который предпринял Н. Я. Данилевский и именно обнаружение им образовательной логики «естественной системы мироздания» как в социальном, так и в натурфилософском её аспектах, даёт нашей науке независимый и именно образовательный критерий деятельности благодаря чему она может стать не только педагогической, но и действительно образовательной. В этом отношении наследие мыслителя уже имеет чрезвычайно значимый для педагогики характер, так как служит освобождению её от произвола («попечительского», партийного или даже государственного), подчиняет именно философии образования, как специальному — философско-педагогическому — дискурсу и, в этом смысле, способствует восстановлению научного самодержавия педагогики, освобождению её от самых разео/1 ных либералистских извращений. В контексте принципиального современного философского плюрализма (постмодернизм), наследие мыслителя.

585 Именно культурная неадекватность (неполная адекватность) российской школы тому образовательному феномену, который она моделировала и стала, как показало и проведённое исследование, тем масштабным очагом и болезни европейничания и её итогов. Всё что мы имеем сегодня (экономическая, демографическая и идентификационная катастрофа, некая «стабилизация» за счёт снижения продолжительности жизни и общего числа россиян со скоростью, до 1 млн. чел. в год) есть, в этом контексте, ни что иное как прямой результат совокупного педагогического труда российской школы. И это уже не «во чужом пиру похмелье» (В.В.Розанов «Педагогические трафаретки» [479.C.170]), это прямой результат «либеральных миражей» (Л.А.Тихомиров) в педагогике, результат её вырождения её в «рабско-господскую» химеру, где ей как науке была отведена исключительно роль неспособного к целеполага-нию «раба». Это наш — педагогический — итог. И Именно долгого согласия с тем, что педагогика есть только прикладная философия для любой, пусть и самой рискованной идеологеммы (монархический абсолютизм в XIX веке, пролетарский гегемонизм и партийное руководство — в XX). Это — результат длительного отсутствия философии образования как специального дискурса, достоверно определяющего образовательные константы педагогической деятельности, соответствие этой деятельности и понятию образования и, кроме того, тому образовательному феномену (субъекту образования, будь то личность или культурный мир) к которому педагогику «прикладывают».

586 И в полном согласии не только с тезисом С. И. Гессена о ней как прикладной философии, с тем существенным уточнением, что не всякой философии, но именно философии образования и ровно настолько насколько такая философия будет образовательной (за определение чего отвечает именно педагогика как наука об образовательной действительности), но и с его же тезисом о недопустимости внепедагогического мировоззренческого диктата в образовании, о том, что всякое образование преодолевает мировоззрение и что именно это нормально, а не наоборот, что именно так и было и в самой истории философии [105]. возвращает педагогике, не имеющей права на неоправданный риск, тот критерий относительно которого не всё рационально возможное, возможно в реальности, особенно если эта реальность образовательная. Оно, в частности, позволяет увидеть педагогике ряд важнейших её констант и именно — «инобытие» (типологию) культурных миров, понятых как некий «генетический код» данных субъектов мирового образовательного процесса и особых образовательных феноменов крупнейшего объективно-исторического масштаба. На фоне очередного либералистского соблазна о глобальном и однополярном мире, значение наследия НЛ. Данилевского и именно в контексте его соответствия современным реалиям и научным итогам столетия, таким образом, трудно переоценить. Как обобщение о «естественной системе» человечества, подобное «периодическому закону» Д. И. Менделеева или «уровням организаци живой природы» Н.В.Тимофеева-Ресовского, оно уже никогда не устареет и века не угрожают ему, но зато они угрожают всем, кто будет строить своё или чужое развитие без учёта этого обобщения. И именно — стихийным и химерным развитием, как «естественными пределами», которые из всех возможных в разуме романтических и утопических схем (например, формационных или либерально-демократических, тех или иных постмодернистских), оставляют только те, которые соответствуют константам мироздания, в частности, обобщению о локальной цивилизационной структурированности мира, о необходимости диалога миров, хотя бы для того, чтобы описать эти миры как сложные явления, что, т.о., требует нескольких — дополнительных — культур и языков и что в XX веке, вслед за Н. Я. Данилевским подтверждено было и Н.Бором. Педагогика, в этом контексте, именно для того чтобы оставаться педагогикой — наукой об образовательной, а не вымирающей действительности, для которой и культурные миры есть один из её объектов, также должна многообразно учитывать эти константы и обобщения.

587 Отрицание этого кода и несоответствие ему, конечно, возможно, но ценой этого будет очередное химерное и даже «летальное развитие» субъекта образования, буквально, по недавним призывам Э. Д. Днепрова [182] и в согласии с логикой химерного развития страны в XX веке. Педагогика же в этом сучае перестанет быть образовательной технологией, но «преобразуется» в свою противоположность, например, в технологию «ментального» убийства и самоубийства таких образовательных феноменов, какими являются культурные миры и цивилизации.

Не претендуя на исчерпывающую полноту освещения философско-педагогических следствий обощений Н. Я. Данилевского и основываясь только на проведённом исследовании, можно утверждать, что в контексте современных поисков и наиболее проявленных оппозиций к этнизации и вестернизации как российского, так и мирового образования, обобщения мыслителя предлагают третий — обобщающий и гармонизирующий их подход. И именно — цивилизационный, адекватный и культурному полиморфизму планеты и объективно-историческому развитию российской цивилизации, как на евразийском пространстве, так и в мировом масштабе. Исследование, т.о., позволяет говорить о значении идей мыслителя и для глобального педагогического процесса.

Общие итоги исследования таковы:

1. Выявление основных истоков и социокультурных детерминант творчества Н. Я. Данилевского. 2. Рассмотрение целостного наследия Н. Я. Данилевского в духовном и научно-мировоззренческом диалоге России и Европы Х1Х-ХХ1 вв. 3. Анализ объективно-исторического и теоретического развития проблематики Н. Я. Данилевского в ХХ-ХХ1 вв. 4. Анализ российского философеко-образовательного поиска ХУ11-ХХ1 вв. 5. Определение значения, философско-образовательных следствий и потенциала наследия Н. Я. Данилевского в российской «кризисной педагогике» начала XXI века и глобально-биосферном контексте.

Так, наследие Н. Я. Данилевского (1822−1885) детерминировал фило-софско-образовательный поиск культурных миров России и Европы. Осуществляемый, как в объективно-историческом развитии миров, так и в развитии форм и содержании их «инобытия» (Г.Гегель) — обретении и осознании культуроспецифичных «планов и горизонтов развития» (К.М.Бэр), которые, с одной стороны, осмысляют и закрепляет пройденный опыт, а с другой, проецируют его в будущее, определяя этим специфику миров, их цели и ценности, тип социальной иерархии и преобладающие концепции свободы с присущей ей логикой — этот поиск был многообразен, формировал диалог миров и весь нелинейный контекст периода. Его противоречия и проблемы в научно-теоретическом, политическом и конкретно-биографическом отношениях стали интегральным — философско-образовательным — фактором развития мыслителя. Попытки разрешения их и составили содержание его наследия. При этом основным объектом изучения и рефлексии мыслителя стали мировой универсум (Космос), его биоландшафтные и социальные компоненты и, именно, «умопостигаемая всечеловеческая цивилизация», где основными предметами явились структура («естественная системы мироздания»), логика и философия образования этих феноменов и их компонентов: организмов и биоценозов, культурных миров, языков, конфессиональных, этических, мировоззренческих, методологических, финансовых, хозяйственных и политических систем.

Особым предметом внимания Н. Я. Данилевского стали также химерные (экологические дисбалансы на Волге, Каспии, в водных и агроцено-зах, социальные, идеологические и этические конфликты, «прививка цивилизации», «болезнь европейничания», «католические увлечения», «происхождение нигилизма», «общечеловеческая цивилизация», «конституционные вожделения») и эволюционные (образовательные) процессы: коэволюция и коадаптация живых, биотических, ландшафтно-социальных, этнокультурных, методологических и финансовых систем, языков, цивилизаций, конфессий, arpoи биоценозов («низкий денежный курс» и его повышение, «меры к обеспечению народного продовольствия», «устройство Каспийского рыболовства», гармонизация вопросов права, методологии, хозяйства, водои землепользования, международных и межсословных отношений). Причина того, что назревшую потребность «определения места России в международном процессе» (С.И.Бажов) удалось разрешить именно Н. Я. Данилевскому, состоит в том, что именно он объединял и гуманитарный и естественнонаучный векторы в общественном сознании России, её исходное и новое, вполне европейское, качество. Воспитанный в период интенсивного взаимодействия России и Европы в среде русского офицерства XIX века (в полку его отца — Я. И. Данилевского, участника войны 1812 г., заслуженного генерала и консула в Сербии) и также в среде мелкопоместных дворян Нлецко-Ливенской округи (с. Оберец — родовое имение его матери — в девичестве Д. И. Мишиной), социально близких к крестьянству, как и они хранившим допетровские идеалы, и также в результате полученного им разностороннего образования (Царскосельский лицей и естественнонаучный факультет СПб-го университета), Н. Я. Данилевский с детства не понаслышке знал о проблемах эпохи. Нерешённый крестьянский вопрос, негативные для России итоги «балланса интересов» с агрессивной Европой и общее европейничание верховной власти, как во внешней, так и во внутренней политике, вступали в резкое противоречие с системой ценностей православного дворянина и будущего мыслителя. Особое значение в таком развитии Н. Я. Данилевского имела философско-педагогическая концепция Царскосельского лицея. Сформулированная в период мощных прозелитических, информационных и военно-политических акций против России ещё недавними семинаристами М. М. Сперанским и А. Н. Кунициным, преемствующая ещё допетровскому «инобытию», восходящая не к европейскому либерализму в образовании, но к «пестующей» педагогике православных семинарийидее сослу-жения российских сословий «Богу и Отечеству», православной идее самодержавной свободы всех разномасштабных проекций Универсума, она стала одной из немногих защитных и «чисто русских изобретений» в области светского образования. Продолжив определяющее воздействие семьи, она оказала значительное влияние на личностное информационно-ценностное и духовное становление Н. Я. Данилевского, обусловила темы и содержание его наследия, итоги которого прямо преемствуют её центральному положению — «защита Отечества и Православия от соседственных народов». Важнейшим истоком мыслителя стали также обобщения его учителя и научного руководителя по Каспийской экспедиции К. М. Бэра, который ещё в 1832 г. создал теорию типов в эмбриологии, где факты целенаправленного развития находят первое и достоверное обобщение. Идея типа, зафиксированная Бэром в законе «зародышевого сходства», в его и Данилевского наблюдениях обретений «типологических» различий в процессе развития, возникающих под действием его «управляющих планов и горизонтов», на основе чего осуществляется (ими впервые и отмеченная) взаимодополнительность живых систем в системах высшего порядка (экосистемах), стала обобщением большого количества позитивно полученных фактов из разных областей биологии. На идее «типологического развития» и комплиментарности систем построена и теория Н. Я. Данилевского о «культурно-исторических типах» (локальных цивилизаций), объединённых в «умопостигаемую всечеловеческую цивилизацию». Методологически полученная тем же способом, что и теория К. М. Бэра и именно обобщением максимума доступных фактов об историческом развитии народов России и Европы, а также соседствующих с ними во времени и пространстве цивилизаций, она стала крупным событием в истории осознания человечества как элемента Вселенной.588.

Локально-цивилизационный, универсально-интегративный и «всечеловеческий» подходы Данилевского, опирающиеся на фактически достоверное теоретическое воссоздание важнейших этапов научно-мировоззренческого и объективно-исторического развития, оказались весьма плодотворными в историософском и футурологическом отношениях. Они не раз доказали свою эффективность уже в теоретических и хозяйственных успехах самого Данилевского, работах его объективных последователей, в состоявшемся объективно-историческом развитии России и мира (крушение папистского, цивилизаторского, панлогического и форма-ционного романтизмов, нарастающий кризис европоцентризма, особенно.

Роль «управляющих планов и горизонтов» живых систем в развитии культурно-исторических типов выполняет, по Данилевскому, несовпадающая специфика их «начал», подобная геному организмов, системе аксиом, догматов, ценностей, формирующих те или иные организмы, геометрию, конфессию, систему этики, так же, как «область значений» — «область определений». Наличие «начал» соответствует появлению какого-либо особого «культурно-исторического типа человечества» (славяне), их реализация формирует особый культурный мир (славянство и Россия), дальнейшее их развитие — соответствующую, более или менее развитую, цивилизацию. Нелинейное взаимодействие цивилизаций (во времени, пространстве и Духе) формирует «преемственные» друг другу, либо «уединённые» цивилизации и, кроме того, некую интегральную и умопостигаемую суперсистему цивилизации «всечеловеческой». Так, современная мыслителю российская цивилизация — только «высшее выражение начал славянского типа», что означает возможность и иных его цивилизаций, в том числе, и в России. Цивилизация есть явление коренным образом изменяющееся во времени, мир — преимущественно, локализован, но не столько в пространстве, сколько в своём «инобытии». Славянский мир и Россия сменили в своем развитии, фактически, две редакции своей цивилизациироссийскую, допетровскую, где достигли своего первого выражения и масштаба, и российскую, «европсйничаю-щую», где реализация начал, хотя и была затруднена, но позволила ей возглавлять славянский мир и на сопоставимом уровне взаимодействовать (практически и теоретически) с прежними и современными цивилизациями (Египтом, Вавилоном, Индией, Китаем, Грецией, Римом, Византией, Азией, Европой т.д.). явный в контексте современных биосферологии и глобалистики589. Далеко не всякий мыслитель имеет, таким образом, так много, как прижизненных, так и посмертных, доказательств адекватности и прогностической мощи своих выводов. Доказавшие свою эффективность подходы Н. Я. Данилевского, не раз подтверждённые также наукой ХХ-ХХ1 вв., позволяют реконструировать и философско-образовательный поиск и диалог христианских цивилизаций, в котором и наследие мыслителя находит свое закономерное место. Так, объективно-историческое и теоретическое развитие каждого мира действительно обнаруживает некий внутренний параллелизм: на Западе — «война всех против всех» Гоббса и захват Америки, идея «раба и господина» у Платона, Гегеля, Фукуямы и славянская и африканская работорговля, идея национального государства Фихте и организованные европейцами этнические чистки на всех континентахв России — православный персонализм и универсализм, идея дополнительности систем мироздания у К. М. Бэра, Н. Я. Данилевского, П. А. Кропоткина, В. В. Докучаева, Э. С. Бауэра и мн.др. и соборный характер российской цивилизации, сохранение и синергетизм всех её этносов, особенно заметный в сравнении с отсутствием многонациональных государств в Европе и т. д. Значительная независимость таких параллелизмов от окружения действительно позволяет рассматривать миры как некие темпоральные и культурные монады (типы), что позднее и состоялось (у Шпенглера, Ясперса, Тойнби, Леви-Стросса, Хантингтона и мн. др.) и что делает их подобными живым и разумным системам, поддерживающим свой гомеостаз. Обилие таких параллелизмов (а не. только детерминант) действительно предполагает наличие некой единой направляющей структуры, ответственной и за несовпадение миров с мирами соседствующими. Роль такой структуры (К. М. Бэром и Н. Я. Данилевским названной «начала», «планы и горизонты развития»,. Гегелем «инобытие», Шпенглером «прафеномен», Мамарда-швили «умное бытие», «упакованное прошлое», «вечная современность»,.

589 и.

Д. Медоуз, И. Рандерс, Н. В. Тимофеев-Ресовский, А. Н. Тюрюканов, Н. Н. Моисеев, С. П. Капица, Ю. В. Яковец, Л. В. Лесков и мн. др.), структурализма и постмодернизма (К. Леви-Стросс, Ж. Делёз, Ю. Лотман, Э. Кассирер, О. Тофлер, Ч. Сноу, С. С. Аверинцев, Н. В. Алисов, Б. С. Хорев, А. С. Панарин, Г. Д. Гачев, Ф. И. Гиренок и др. избыточный регистр жизни" и т. д.) заключается в том, что как «область значений» она определяет не только собственное время мира, но и направления его теоретического и исторического развития, обеспечивая идентичность и опознаваемость во времени, пространстве и Духе, что и позволяет говорить о философско-образовательном поиске миров и также о необходимости их масштабного диалога, с тем чтобы поиск действительно состоялся (в полном согласии с принципом Н. Бора о невозможности описания сложных явлений на каком-либо одном языке).

Исторически философско-образовательный поиск проявился не только в определении типологического содержании «инобытия» миров («начал», аксиом.), но и в ряде «типологических» форм, всегда определённым образом «отливающих»" содержание того или иного «инобытия» (в миф, ритуал, символ, «план, прочитываемый разумом», «пониматель-ную машину» (М. К. Мамардашвили и т. д.). Проявился он и в ряде концепций, регламентирующих цели и смыслы образования на уровне личности, семьи, народа, государства. В Европе он привёл к развитию таких форм «инобытия», как рационализм, наука, школа, культура диспута и проч., специфически европейских, хотя в своей «нецивилизованной» по-европейски форме они встречались всюду: от арабских университетов, талмудического рационализма до китайских и индийских трактатов. Наиболее актуальные из них — идеи (и её воплощения) национального государства, школы и автономного университета, наука как особая форма сознания — составили основные особенности культурного мира Запада. В России этот поиск привёл к созданию православного типа и идеала самодержавной и иерархически организованной семьи (где сама иерархия понимается как делегирование полномочий, способ и механизм самодержавия), ставшей историко-культурной матрицей всего российского социума, государства и цивилизации (И. Е. Забелин, И. А. Ильин) — к идее самодержавного православного государства, где каждый этнос понимался как «Образ Божий» (И. Дамаскин) — к принципу культурной, но не территориальной автономии нацийряду историософских и прямо философско-образовательных концепций590. Теоретическая компонента российского поиска осуществлялась в работах Филофея, И. Грозного, А. Курбского, И. Пересветова, С. Полоцкого, Е. Славинецкого, Ф. Прокоповича, С. Яворского, Г. С. Сковороды, Д. И. Фонвизина и многих других, по охвату проблем, не уступающих европейским, но выраженных в иной — самобытной — форме «инобытия».

Анализ философско-образовательного поиска российской цивилизации показал также, что Россия и Европа и в «инобытии» и в объективно-историческом развитии обнаруживают принципиально разные философии образования, что нашло своё выражение и в присущих им концепциях свободы: европейском либерализме, с одной стороны, и российском самодержавии, с другой. Полем противостояния их стала страна с петровских времён в процессе нормального, более или менее драматичного, взаимообогащения и взаимоадаптации культур. Осложнялся этот процесс некритическим отождествлением со стороны власти необходимости перевода чуждого «инобытия» и замены им «инобытия» российского, что обусловлено было, как культурной мутацией власти, так и её статусными притязаниями, в частности, возможностью абсолютизации своих полномочий. Отличие европейской и российской концепций свободы может быть сведено к противоположности их основных социальных оппозиций: «раба и господина — в Европе, что предполагает «освобождение» только в результате их столкновения, а в России — в форме «отца» и «сына», что не предполагает либералистского подавления или бунта, но самодержавное становление и смену в естественном порядке жизни591. В полном согласии с типологической концепцией свободы России её объективно-историческое развитие осуществлялось путём свободного расселения. Россия при этом не только сохранила древнейшие свои особенности: самодержавную семью, исходное православие, но и выработала особую концепцию социального мира, реализованную в сослужении сословий и этносов «Богу и Отечеству», в «крепостной» взаимозависимости социальных слоёв, не связанной с европейскими феодальными извращениями. Во взаимоотношении.

Таких как «Слово о законе и благодати», «Москва — «третий Рим», «Новый град Константина», «Новый Израиль», «О причинах гибели царств», «О зачатии и здании царствующего града Санктпетербурга» (1720 г)., и других, регулирующих развитие всего образовательного феномена России.

91 Именно эти оппозиции стали и основой социальной иерархии миров, что нашло своё отражение и в принятых в обществе обращениях друг к другу — родственным в России и внешне-иерархическим — в Европе. этнических групп также была выработана концепция культурной, но не территориальной, автономии, что выразилось в синергетизме российских наций, интеграции национальных элит и иных социальных страт с соответствующими русскими. Если в России каждый народ понимался как проекция универсума и «Образ Божий», то оборотной стороной и естественным следствием либерализма Европы стало превращение её в некоего «киллера» наций и культурных миров. На всём протяжении существования она не только «умножала» себя по всему миру, но и всюду организовывала этнические и культурные чистки. Иноэтнические культуры при этом оттеснялись в социальные низы, либо исчезали вовсе. Качество же социальной элиты отождествлялось с качеством самой европейской культуры.

Именно так проявилась проекция Европы и в России — как инокуль-турный «слом» тысячелетие присущей ей философии образования. Итогом его стала сугубо «представительская», но не рациональная победа европейских форм «инобытия» в ХУШ-Х1Х вв. и «культурная мутация» отечественной социальной элиты. Победа европейских педагогических форм «инобытия» выразилась и в строительстве вместо иезуитской новой системы, за основу которой был взят, однако, не православный опыт воспитания (в семинариях, академиях, Лицее), но германские образцы, в частности, система университетских округов, по-иезуитски, однако, вырожденная иезуитским воспитанником (Я. Гордин) графом С. С. Уваровым в «попечительный» либерализм в образовании.593.

Российские дворяне конца XVIII — начала XIX вв., воспитанные преимущественно в пансионах с «нерусским образованием» и, именно, в иезуитских коллегиях, охватывающих не только «все высшие сословия России» (А. Д. Егоров, М. Н. Костикова, С. В. Перевезенцев и др.), но и составивших самую развитую целостную (и извне управляемую) систему (с пансионом в Петербурге и академией в Полоцке, фактически, первую педагогическую систему России, удовлетворяющую этому понятию, охватывающую весь Запад, Северо-Запад и Юг России, от Киева, Витебска, Петербурга и Москвы, до Астрахани и Одессы, и склонную под предлогом просвещения к дальнейшему развитию), стали фактическими заложниками полученного образования.

93 Автономия университетов и самодержавие научного, в том числе и научно-педагогического, поиска были заменены здесь на патерналистски-закамуфлированную «господскую» форму либерализма. Выразилось это и в том, что управлением и развитием гимназий с 1835 г. занимались не университеты, но параллельная структура, решающая вопросы школьного образования не из академических целей, но от, собственно, педагогики и научной достоверности, зачастую, весьма сторонних. Классическая философия образования эпохи Просвещения уже в ХУШ-Х1Х вв. использовалась, т.о., и как идеологическое прикрытие для информационно-ценностного инфицирования противостоящего мира, особый — «образовательный» — инструмент культурного и религиозного прозелитизма и сравнительно новый способ получения либеральных оппозиций в социуме. «Раба» и «господина» уже прямо воспитывали с помощью «устроения умственных плотин» в университетах и некритического отождествления самодержавия с абсолютизмом. В итоге, начиная с XVII в., не уступая Европе ни в наличии, ни в содержательной глубине философско-образовательных концепций, Россия существенно проигрывала в их представительстве, в воспроизводстве и информационном обеспечении своей специфики. Обусловлено это было чисто представительской, но не рациональной, победой либерализма. Российская же концепция свободы самодержавной, не получившая должного представительства в новом российском «инобытии», в первую очередь, педагогическом, в итоге выродилась в простое прикрытие для вестернизации страны с помощью школы, патерналистский либерализм в образовании, «отечески» подавляющий и университеты, и культурную самобытность, и исходное самодержавие российского социума.

Итогом либералистски-инфицированных философско-образователь-ных поисков Европы явилась её глобальная и химерная проекция уже к XIX в., депрессия большинства иных миров и редукционно-химерная диалектика европейничающей России594.

Необходимость сопротивления информационно-ценностному прессингу зачастую только прикрытому идеей Просвещения (в целом, и легитимизировавшей глобальную проекцию европейской культуры и депрессию иных миров), привела, однако, уже в начале XIX в. к созданию «защитных», собственно российских, философско-образовательных концепций. Одной из немногих таковых стала философско-образовательная концепция Царскосельского лицея. Созданная выходцами из духовного сословия М. М. Сперанским и А. Н. Кунициным А. И. Галичем и соединяя в себе «более достоинств, чем любой университет» (Сперанский), на фоне голи-цинско-уваровского «попечительного либерализма» в образовании, она стала чуть ли не единственной концепцией преемствующей российскому «инобытию», в частности, отечественной концепции свободы, самодержавия и сослужения сословий Богу и Отечеству595. В творчестве Н. Я. Данилевского она нашла, может быть, самое мощное своё продолжение. Именно им идея самодержавия была доведена до логического завершения — обоснования самодержавия и одновременно дополнительности культурных миров и народов в «умопостигаемой всечеловеческой цивилизации». Сделано это было уже в европейских формах «инобытия». Так, впервые, в рамках теоретического сознания современного типа, логике, примитивно «суммирующей», «отбирающей» и «вычитающей» миры, всюду приводящей не к образовательному, но к химерному развитию, была противопоставлена логика образовательная, совпадающая не с линейным панлогизмом, но с объективной и нелинейной диалектикой этнои социогенеза, за.

Продолжилась эта болезнь агонией Российской Империи уже в начале XX в., когда почти все положительные итоги предшествующего развития были сметены очередной «рабской» формой либерализма: бомбами либерально-инфицированного студенчества и пролетарским гегемонизмом со свойственным ему культурологическим и социальным дарвинизмом.

595 Именно она определяла деятельность А. С. Пушкина, А. М. Горчакова, Н. К. Гирса, Л. А. Мея, А. В. Головкина, Ф. М. Достоевского, К. С. Веселовского, Д. А. Толстого, Д. Н. Замятина, М. Е. Салтыкова-Щедрина, Н. П. Семёнова, Я. К. Грота, М. А. Корфа (воспитателя Александра II) и многих других лицеистов. кономерно приведшего планету к цивилизационному полиморфизму. Появились работы Данилевского в тот момент, когда отчётливо проявились те «типологические» интенции Европы, которые сформировали парадоксальное сочетание её агрессивности и христианского сознания. Продлеваемые в науку, они привели к тому, что в Х1Х-ХХ вв. состоялась не только стихийно-практическая, но и научно-теоретическая попытка ревизии христианских императивов596. Необходимость развенчания научнои этически-недостоверных попыток сциентически обосновать типологически обусловленные господские притязания на избранность и господство подвигла Н. Я. Данилевского и на основательную критику дарвинизма, как одну из самых серьёзных концепций легитимизирующих элиминирующую логику, в том числе, и в сфере геополитики. Полученная методологически так же, как и теория типов К. М. Бэра, то есть, не перенесением аналогии организма на социальную действительность, но на основании обобщения фактов «особенностей исторического воспитания», различий «вероисповедных», в «психическом строе» и т. д., где аналогия не метод исследования, но его итог, теория типов Н. Я. Данилевского стала фактически первой позитивистски и метафизически доказательной теорией, развенчивающей и линей-но-панлогический европоцентризм и научно недостоверный, антихристианский по своим выводам либерально-типологический сциентизм. Если до Данилевского Россия существенно проигрывала в представительстве своих концепций, то в его работах «типологически» российская концепция образования, совпадающая в своих основных чертах и с историей становления самодержавной России и выявленной мыслителем логикой объективного.

Именно так осуществлялась и проекция императива «господства» и избранничества на сферы биосоциальных систем (Мальтус, Конт, Дарвин), экономики (Смит), отношений людей (Штирнер, Ницше), сословий (Маркс) и народов (Энгельс, Гитлер). В 1830—1842 гт. в «биологической философии» О. Конта впервые высказываются идеи об установлении гармонии путём «элиминации всего негармонического». Позднее эти идеи составили и основное содержание теории «естественного отбора» Ч. Дарвина. Гармония и приспособление вырождались здесь, однако, в перманентный конфликт, что, по сути, снимало саму проблему гармонии. Наблюдения К. М. Бэра и Н. Я. Данилевского, их «типологически» иное, и более достоверное, обобщение, его успешное применение на Волге, Каспии и других регионах, подтвердившее эту адекватность, свидетельствовали, однако, что и в природе и в социуме происходит не Генезис бытия с помощью его элиминации, но само Бытие. Оттенки перевода именования первой книги Библии, отражают, т.о., сущность расхождений западного и российского сознания. образовательного процесса, где бы он ни осуществлялся в природе, сознании или социуме, нашла, т.о., своё первое и блестящее выражение597.

Стремление Бэра и Данилевского к отражению «естественной системы» стало также переходной формой от шеллингианского органицизма к методологии «эмпирических обобщений» (В. И. Вернадский, Н. В. Тимофеев-Ресовский, А. Н. Тюрюканов, Н. Н. Моисеев и др.) и её исторической формой, которой, например, прямо преемствовал уже учитель В. И. Вернадского — В. В. Докучаев, реализовавший в 1878 г., проект 1849 года «по исследованию чернозёмных пространств России» именно Н. Я. Данилевского и П.П.Семёнова-Тян-Шанского (неосуществлённый в своё время из-за ареста мыслителя «по делу Петрашевского»).

Адекватно целостный философско-образовательный подход мыслителя представляется продуктивным и для современного философско-образовательного поиска. Так, опора на идеи Н. Я. Данилевского позволила предложить понимание процесса и феномена образования, его отличие от логики химерного развития, определить понятие «цивилизационная философия образования" — понимание и разграничение понятий «философия образования», «философия педагогики», «философско-образовательный поиск». В частности, мы исходили из того, что понятие «философия образования» не тождественно понятию «философия педагогики», за которым остаётся значение определения смыслов образования в искусственных образовательных системах, собственно педагогических. Системы эти только более или менее могут соответствовать предикату «образовательные» и философия их предстаёт в этом случае частью целой «философии образования», но которые могут и выпадать из разряда образовательных, сохраняя, однако, все внешние признаки педагогических систем, оставаясь, в частности, «прикладной философией» (П. Наторп, С. И. Гессен)598. Век XIX,.

Позднее, поддержанная мыслителем традиция самодержавного антилиберального мышления, восходящего к допетровскому российскому «инобытию», продолжилась уже в работах Н. Н. Семёнова, Д. А. Хомякова, А. Л. Тихомирова, И. А. Ильина, И. Л. Солоневича, и отчасти П. А. Кропоткина, а также в русском персонализме и солидаризме (Н. О. Лосский, С. А. Левицкий, С. Л. Франк и др.). 59 Особым достоинством мыслителя является то, что цивилизационная проблематика рассмотрена им не только с учетом потребностей славянства и, собственно, России, но и с интегральных позиций «всечеловеческой цивилизации». Именно в его трудах и европейничаюшая Россия, впервые в рамках научного сознания современного типа, была осознана в системе мировых культурных традиций. завершившийся переворотом 1917 г. и век ХХ-й, завершившийся «демографической и идентификационной катастрофой российского этноса», предстают в этом контексте как прямые итоги длительной «болезни евро-пейничания» в российском образовании, и, т.о., подтверждают и адекватность идей Данилевского и необходимость привлечения их к современной философии педагогики. Однако традиция его преимущественно историософского и, зачастую, западнически политизированного, восприятия именно его доказательность выводит «за скобки», что способствует недостоверной квалификации его идей как вариативных относительно абстрактных историософий, в частности, к попыткам обосновать некий его «циви-лизационный и консервативный романтизм». Современные катастрофические геополитические, демографические, экономические и идентификационные «последствия забвения предостережений» Н. Я. Данилевского и в России и в мире недвусмысленно свидетельствуют, однако, о «романтизме» именно критиков мыслителя (А. М. Деборин [176], В. И. Ленин [471], М. Н. Пеунова [421], В. Ф. Пустарнаков [451] Е. Б. Рашковский [470], и др.), в том числе, и современных (См., недавние определения идей мыслителя как «консервативно-романтические» «имперские притязания» у немецкого автора А. Игнатова [234], отечественного — Н. И. Ионова («буйная фантазия националистов») [243]), репродуцирующих уже отвергнутые и всем объективно-историческим и научно-теоретическим развитием линей-но-панлогические и западнические возражения мыслителю. Несмотря на ещё появляющиеся такие определения, «не следует думать, — как отмечает С. И. Бажов, — что эта точка зрения. является общепринятой» [20]. Так, Н. В. Мордовской, например, не только не считает Данилевского «романтиком», но называет его идеологом «восходящего российского капитализма» [367]. Всё большее число исследователей также отмечают ценность философии хозяйства Н. Я. Данилевского, особенно, в контексте расхищающей логики западного капитализма и глобальных эколого-экономических проблем599. Цивилизационную теорию Н. Я. Данилевского в качестве чрезвычайно ценной «историко-методологической парадигмы».

599 См. работы Н. В. Алисова, Б. С. Хорева [9], Ф. И. Гиренка [107−110], Ю. М. Осипова [406], Ю. В. Яковца [635, 636.С.192, 637], А. И. Субетто [545], Л. В. Лескова [328. С.210], А. Э. Маякунова [349] и др.) и важнейшего этапа в адекватизации сознания миру рассматривают П. А. Сорокин [555], К. В. Султанов [551−555], В. В. Шапаренко [622], Б. П. Балуев [22], И. Б. Орлова [405], Б. А. Кольцов [280] и мн. др. Неслучайно также, что именно в универсально-всечеловеческом и локально-цивилизационном «подходе Данилевского» видят сегодня возможность не только «заполнить теоретический вакуум, образовавшийся в российском обществознании после падения вульгарно-материалистического учения о социально-экономических формациях», и именно, после «краха марксизма-ленинизма» (Е. С. Троицкий [575])600, но и одну из самых серьёзных альтернатив неомальтузианскому глобализму Римского клуба, и именно идее «золотого миллиарда» и глобальной периферии (Д. Медоуз [351]).

Развивающаяся уже в работах В. В. Докучаева [190], В. И. Вернадского [82, 83, 87], Н. В. Тимофеева-Ресовского [562], Н. Н. Моисеева [364] и др., эта альтернатива не только сформулированна впервые именно Н. Я. Данилевским, но и получила первое практическое развитие в его успешном управлении arpoи водными социо-биоценозами Каспия, Крыма, Грузии, русского Севера и всей Европейской России. Сохранение цивили-зационной структурированности мира, несмотря на все кровавые попытки хирургически выстроить «общечеловеческую цивилизацию» в XX в., также свидетельствует о панлогическом и «европоцентричном романтизме» именно западнических и «западноидных» (А.А.Зиновьев) критиков мыслителя, в частности, о «формационном» романтизме марксистских теоретиков, первыми пустивших в оборот хамскивысокомерный термин «романтизм» относительно идей Данилевского. Об именно их «романтизме» свидетельствуют и судьба марксистов в России, сметённых с политической арены, и сохранение цивилизационных границ мироздания, и явно нарастающий пессимизм в странах либеральной демократии («закат Европы» О. Шпенглера, «чувство исторической тревоги и пессимизма» 3. Бжезинско.

600 См. также работы M. А. Барг, а [24, 25], Б. П Балуева [22], А. Я Гуревича [130], И. Л. Андреева [13], Г. Г. Дилигенского [178], С. Хантингтона [179,603], A.A. Кара-Мурзы [261] и мн. др. го601, ожидание катастрофических «столкновений по линиям цивилизаци-онных фронтов» у С. Хантингтона, С. Коэна и др.). Как отмечает А. А. Галактионов, «осуществление или последствия забытых предостережений» и есть «критерий истины в истории» [96.С.1Х]602. Критерий этот подтверждает истинность обощений именно Н. Я. Данилевского, подвергнутых западническому и научно несостоятельному остракизму в Х1Х-ХХ вв603.

Трагическое завершение XIX в., кровавая история ХХ-го, недавние попытки вновь «через школу поменять менталитет русского народа», хотя бы и посредством «прохождения летальной точки» (Э. Д. Днепров [184]), показывают, однако, что проблемы, впервые поднятые Н. Я. Данилевским, не только не сняты, но по-прежнему остро актуальны. Привлечению идей мыслителя к современным философско-образовательным поискам немало способствует и тот факт, что процессы многообразно развивающегося кризиса российской педагогики, в развитии которого определяющую роль сыграла диагностированная впервые именно Н. Я. Данилевским «болезнь европейничания» (а затем и В. В. Розановым, А. А. Зиновьевым, А. С. Панариным, И. Б. Орловой и мн. др.), в полном согласии с его диагнозом (в частности, о том, что государство теряющее «народную основу, вообще не имеет никакой причины существовать»), привели Россию и к кризису философии образования в стране и к затяжному кризису образовательного феномена России604. Уже в конце XX в. эта болезнь разразились масштабной демографической [299] и «идентификационной катастрофой российского этноса» [508,509]. В 90-х г. XX в. это привело, наконец, к постановке вопросов о «целях и смыслах педагогической деятельности», о.

601 «.в наиболее сознательных кругах западного общества начинает ощущаться чувство исторической тревоги и, возможно, даже пессимизма.». Бжезинский 3. Великая шахматная доска. М., «Международные отношения» 1998. С.250−251.

602 Об этом же свидетельствует и научно-теоретическое развитие ХХ-ХХ1 вв., не только подтвердившее подавляющее большинство его выводов, но и включившее их в систему собобщений биосферного мышления.

603 К сожалению, на смену этим «романтизмам» приходят очередные либералистские их редакции, так же как и прежние, пренебрегающие и рациональными и эмпирическими доказательствами, как и прежде уповающими, фактически, на чисто представительскую свою победу (романтизм «общечеловеческой конвергенции» в глобальном образовательном пространстве (Э. Д. Днепров [181], Б. С. Гершунский [104], А. П. Лиферов [331]), «конца истории» (Ф. Фукуяма), «открытого общества» (К. Поппер [442]), «золотого миллиарда» (Д.Медоуз [351]), по-прежнему ли-нейно-панлогического, социал-дарвинистского, неомальтузианского и уже глобально-цивилизаторского толка.

604 «Ведь погибают царства, не оттого, что тяжек быт и нелегки мытарства, но оттого, что люди царства своего не уважают больше.» Б. Ш. Окуджава. перспективах и ценностях образования", к появлению нового интереса к философии и диалектике отечественного образования, в том числе, и в контексте его взаимодействий с Западом. Необходимость устранить фило-софско-педагогический вакуум в России, возникший в силу западноидного развития, требует привлечения к этому поиску и почему-либо невостребованных идей и традиций и, в первую очередь, тех, которые были отвергнуты, в том числе и именно, на основе западнически политизированного и крайне недостоверного рассмотрения. Но несмотря на российский приоритет первого глобального и, именно «всечеловеческого», проекта взаимодействия миров, основанного на осознании цивилизационного полиморфизма мира, ни даже на декларируемый «мировоззренческий плюрализм» «глобального образования» и тот факт, что российское образование уже имеет заведомо не меньший, чем западное и, именно, глобальный, масштаб, российский вариант глобального взаимодействия миров к рассмотрению не принимается. Одновременно не только обсуждаются, но уже и прямо решаются проблема построения некой единой, неясно кем управляемой, «метасистемы» глобального образования (Э. Д. Днепров [181], А. П. Лиферов [331], Б. С. Гершунский [103,104]), где её основными субъектами будут не культурные миры, но «национальные образовательные системы», что автоматически предполагает их, более или менее драматичный, выход из уже существующих наднациональных систем, только одной из которых является Российская Федерация605.

Именно о «западноидном» (А. А. Зиновьев [227]) состоянии отечественной педагогики свидетельствуют, однако, и только внешне противоположные попытки вновь идеологизировать Россию и российское образование, в том числе, и под национальным флагом. Для «органичной» отечественной традиции, как отмечают С. А. Ан, Л. Н. Голубева [114], Н. Я. Данилевский [137], И. А. Ильин [238], В. В. Кожинов [279], П. А. Сорокин [524]и многие другие, характерна, однако, совершенно иная позиция, от.

605 Глобализация в образовании, несмотря на декларируемый «мировоззренческий плюрализм», понимается при этом как вестернизация, как «ложнодихотомический» выбор «Запад и остальное» (И. Б. Орлова [405]), которые и предлагаются, фактически, как шантаж для избегания «столкновений по линиям цивилизационных фронтов» (С. Хантингтон [603]). вергающая именно этнизацию как философию образования в многонациональной стране. Тем не менее, неявной, а возможно и неосознаваемой, философской основой, принятой в 2002 г. «Национальной доктрины образо-ф вания в Российской Федерации» [380] стала не «национальная» для России, но именно западная, идея об одном государстве для одной (своей) нации, где понятия народ, нация, государство совпадают автоматически, где и образование может быть только национальным. Увлечение национальным в многонациональной России на деле означает отказ от уже состоявшейся наднациональной её идеи, цивилизационной философии тысячелетнего становления, цивилизационного характера и масштаба и России, и её наций, вошедших в состав её «организма природы и духа"606.

Принципы «Национальной доктрины» прямо противоречат, т.о., возможно, благим и национально ориентированным намерениям авторов, но зато буквально совпадают с намерениями расчленить российскую цивилизацию. Этим путём и организуется «вакуум наднациональной идеи» в котором упрекают Россию, те, кто этот вакуум и организует (3. Бжезинский, там же с. 133). Наряду с экономическим и геополитическим прессингом этот «вакуум» уже стал одним из действенных механизмов современной депрессии российской цивилизации. Так, под национальным флагом, происходит и «вестернизация» и фактическая денационализация страны и её системы образования. Однако, как отмечает А. С. Панарин, «Россия может действительно оказаться «бессильной перед демонами националистического сепаратизма, если в ее пространстве» и именно образовательном будет.

6П7 действовать «логика этнической суверенизации». Национально идеологизированная философия образования продолжает уже принёсшую свои.

606 Отечественный опыт и именно национально-русская философско-педагогическая традиция, не уничтожающая народы, но выводящая их к государственности и адекватная реальностям именно многонациональной России, не сказалась в «Национальной доктрине», что само по себе противоречит ей именованию как «российской» и «нацио-Ф напьной». Впрочем, и классической западнической традиции такой подход также не соответствует: Россия слишком величественна, чтобы проводить национальную политику. ей дело в мире есть политика рода Человеческого (П. Я. Чаадаев [616]).

Панарин А. С. Россия в Евразии: геополитические вызовы и цивилизационные ответы. // Социальная философия и философская антропология: Труды и исследования. — М., 1995. — 242 с. С. 14. плоды либеральную и западноидно-марксистскую традицию608, служит той — химерной логике развития, которая уже в работах К. II. Леонтьева была названа «политикой племенного разрушения» [323]. Национальная Россия, но не Россия-цивилизация, «ещё слишком сильная, чтобы быть просто пациентом Америки», устраивает и наших геополитических конкурентов. Так, тот же 3. Бжезинский полагает, что «как для Европы, так и для Америки национальная (- В. С.) и демократическая Россия является желательным с геополитической точки зрения субъектом, источником стабильности в изменчивом евразийском комплексе» [54.143−144]609.

Принятый в «Доктрине» вариант философии образования оставляет впечатление, т.о., прямо инспирированного, где вся национальная риторика работает именно на «вакуум наднациональной идеи» и только прикрывает антинациональное и антироссийское содержание, смысл которогоуничтожение крупнейшей мировой цивилизации, в полном согласии с тезисами и логикой С. Хантингтона о «цивилизационных столкновениях» по «линиям цивилизационных фронтов», тезисом 3. Бжезинского о «вакууме наднациональной идеи в России» и т. д. Во вступлении к книге, посвящён-ной «своим студентам», 3. Бжезинский обращается к ним с целью «помочь им формировать очертания мира"610. При внешней оппозиционности, два наиболее проявленных вектора — к этнизации и вестернизации образования в России — на деле отражают единственный и именно геополитическими конкурентами России настоятельно рекомендуемый вариант, генерирую.

608 Проявившуюся в расчленении единой России по, изобретённому в Европе, национально-территориальному признаку, в создании и закономерном крушении СССР, служит намерениям дальнейшего «расчленения России как особого «организма природы и духа» (И. А. Ильин [238]),.

609 Предлагается нам эта доктрина, т.о., той «единственной сверхдержавой», которая в качестве регулятора собственного развития, использует именно в России выработанный, принцип культурной, но не территориальной, автономии (с тем существенным различием, что касается он не этносов и наций, как в России, но отдельных семей, что закономерно обрекает их на статус «этнографического материала» для «плавильного котла американской культуры», закономерно развивающейся, т.о., в новую суммированную, но не интегрированную нацию цивилизации западной). Именно с помощью ограниченного применения этого — российского — принципа в США, однако, и достигается социальный прогресс и синергизм культур в национально-государственном строительстве, вместо их изоляции, конфликтов и отбора, оставляемых для «глобальной периферии», в том числе, для России и других государств нашей цивилизации.

610 Полагаем, что, если образовательная система вновь проигнорируют предупреждения Н. Я. Данилевского (и также очередные прямые угрозы «общечеловсков»), то «формировать» эти очертания, по-прежнему, будут именно они, без какого-либо противодействия со стороны студентов России. Произойдёт это именно с помощью таких, в сущности, навязанных нам и «западноидных» (А. А. Зиновьев) «Национальных доктрин образования». щий, в случае успеха, расчленённую, догоняющую, редукционно-химерную и несамостоятельную культуру.

Вестернизирующие этнизация и глобализация образования как две стороны одного процесса угрожают, однако, тысячелетнему единству образовательного феномена России, объективно надэтническому — цивилиза-ционному — вектору её становления и, таким образом, противоречат и онтологическим задачам педагогической деятельности. Не снимая задач по адекватному взаимодействию с Западом и национальными образовательными системами, они вступают в противоречие с логикой объективно развития этой цивилизации, где «этно-разрывающей» и химерной логике противопоставлена логика интегративно-диференцирующая, системообразующая и образовательная. Последнее требует гармонизации и согласования объективно необходимых векторов к национализации и глобализации образования объединяющим и гармонизирующим их подходом. Именно такой подход и предоставляют нам обобщения Н. Я. Данилевского о локальных цивилизациях во всечеловеческой цивилизации. Исходит он из структурированного мира, в котором над каждым суверенным народом возвышается некая суперсистема — цивилизационный свод высших принципов, которым подчиняются все нации, государства, сословия, создавая тем самым стабильное, и именно, образовательное пространство611.

Являясь первым обоснованием необходимости сохранения цивили-зационной структуры мира, наследие Н. Я. Данилевского: а) раскрывает историю вопросов, решаемых отечественной философией образования,.

611 Завершается эта иерархия «всечеловеческой цивилизацией», все элементы которой находятся в комплиментарном единстве и диалоге, этическим и рациональным регулятором чего является система религиозно-нравственных ограничений и достоверных рациональных процедур. «Общечеловеческая» же концепция, как и во времена мыслителя, «молчаливо предполагает недочеловеческое состояние за некоторыми людьми и даже группами их», обречёнными, т.о., на «прививку цивилизации» (Н. Я. Данилевский), «псевдоморфоз» (О. Шпенглер) и «химерное» развитие (А. Н. Неклесса), либо на прямое уничтожение, например, как «враги открытого общества» (К. Поппер), «тоталитарные и репрессивные режимы», «геополитическая фантасмагория», «черная дыра» (3. Бжезинский) и т. д. Такая глобализация в образовании, что бы ни говорили её сторонники, означает, однако, расизм и культурологический дарвинизм в образовании, «экспорт этнографического материала» посредством школы, перенос цивилизаторской практики и «битв всего лишь за престиж» (Ф.Фукуяма) на педагогическое поприще. Педагогические технологии при этом вступают в сущностное противоречие с образовательными задачами и из принципиальных технологий свободы вырождаются в технологии порабощения, «ментального преобразования» и убийства, что означает новый виток стихийного развития, где пределом вновь станут «лемиты природы» и «феномены леммингов» (Н. Моисеев [364], В. Казначеев [251], А. Субетто [546]). историю и характер взаимодействий таких образовательных феноменов, какими являются миры и цивилизации и именно Россия и Европаб) существенно дополняет спектр состоявшихся подходов к философии российского и мирового образования цивилизационной и типологической проблематикойв) может стать мощной теоретико-позитивистской основой для адекватной цивилизационной модели образования, философии педагогики и политики образования в культурных мирах и, именно, в России и тех государствах, которые и образуют с ней один культурный мир, один «организм природы и духа» и один субъект образовательного процесса. Педагогическая интерпретация цивилизационных и методологических идей Н. Я. Данилевского предлагает в качестве регуляторов развития не стихию властных притязаний, но сугубо научную, рационально-ценностную и этически выверенную процедуру, направленную на выявление логики образовательного процесса, согласование с ней логики процесса педагогического, в том числе, и «всемирно-педагогического» (В. Г. Без-рогов, М. В. Богуславский [61], Г. Б. Корнетов [286]), который в контексте идей и обобщений мыслителя, именно для того чтобы оставаться образовательным, должен, в первую очередь, воспроизводить типологическую специфику субъектов образования, опираться на неё, а не на те или иные абстракции, зачастую, только прикрывающие антиобразовательные цели612.

Философско-педагогические следствия цивилизационных и всечеловеческих обобщений Н. Я. Данилевского, таким образом, таковы:

1). В контексте его идей образовательная действительность как объект педагогики расширяется: а) до объективно существующих локальных цивилизацийб) до рамок глобального образовательного сообществав) до умопостигаемой «всечеловеческой цивилизации».

612 В самом обшем виде это означает также восстановление научного самодержавия педагогики, что, как буквальный «залог её величия», освобождает её от фатальной необходимости быть «прикладной философией» для любой, даже и самой рискованной идеологеммы. Истинно же образовательным регулятором школы и педагогики в контексте идей мыслителя становится именно философия образования как особый дискурс, этически и рационально организованная процедура поиска смыслов и целей образовательного процесса, в том числе, и в культурных мирах как образовательных феноменах «не по замышлению созданных, но путём естественным», что осознано и в современной науке как необходимость отказа от «стихии разумов» в качестве регулятора развития, как потребность в альтернативной системе «Коллективный интеллект» (Н.Н.Моисеев [364]). Полагаю, важной целью этого дискурса является также «умопостижение» системы «всечеловеческой цивилизации» как единого и интегрального образовательного феномена Вселенной.

2). Отечественное образование получает принципиально новые задачи, связанные: с необходимостью осознания, воспроизводства, модернизации и развития «типологического» потенциала российской цивилизации, созданием её педагогической модели, выяснением перспектив и направлений её вклада в глобальный «всечеловеческий» контекст.

3). Педагогика в свете идей Н. Я. Данилевского обретает новый предмет исследования и творчества, адекватно обобщающий её личностно-семейный, сословно-этнический, локально-региональный и национально-государственный масштабы масштабом культурного мира и «умопостигаемой» их совокупности, имеющей шанс именно с помощью педагогики стать глобальной образовательной системой.

4). Субъектами глобализации являются не фрагментированные этносы (в частности, российские), но миры и цивилизации в состав которых входят интегрированные в них национальные культуры.

5). Центральной задачей образовательных систем является сохранение этнической и культурно-типологической структурированности планеты, синергетизма, потенциальной и реальной дополнительности культур как принципиальных резервов развития и прогресса.

Педагогическая интерпретация наследия Н. Я. Данилевского, таким образом, устраняет вакуум, как адекватно национальных, так и наднациональных философско-педагогический идей в России, что, в частности, позволяет сформулировать следующие смыслы образования:

• Реконструкция, воспроизводство, модернизация, развитие и информационная защита типологического потенциала российской цивилизации, его адекватная интерпретация и адаптация (в том числе, и педагогическая) к меняющимся условиям, организация осознания и представительства этического и мировоззренческого потенциала российской цивилизации на национальном и международном уровнях.

• Новое создание и развитие межгосударственного образовательного пространства российской цивилизации, защита, развитие и интеграция в образовательных системах всех национальных, государственных и культурных организмов, вошедших в её состав.

• Воспроизводство, модернизация и развитие российской национальной и цивилизационной (наднациональной) идентичности, многообразия и самобытности российского культурного мира на уровне всех субъектов образования (личности, семьи, сословий, национально-этнических, региональных и конфессиональных групп).

• Восстановление, репродукция и развитие многоязычия и синерге-тизма языков, наций и традиций российской цивилизации, новое обретение её национального и наднационального масштабов, продолжение её соборного вектора как образовательного феномена, способствование посредством интегративного содержания образования продолжению диалога наций и поколений, государств и миров и, т.о., «умопостижению» и развитию и российской и «всечеловеческой цивилизаций».

• Педагогическая поддержка идентичности народов и элит российской цивилизации, интеграция образовательных систем постсоветских государств и диаспор, воспроизводство исторически состоявшейся дополнительности её наций и государств в национальных образовательных системах, как базовых компонентах её образовательной среды613.

В целом, предложенные смыслы означают цивилизационный масштаб постановки образовательных проблем, концептуализацию отношений культурных миров в сфере образования, воспроизводство и развитие культурной и цивилизационной идентичности на уровне личности, семьи, социальных страт, поколений и научных школ, на уровне регионов, государств, национальных и конфессиональных групп614.

В контексте многажды представленной либералистской философии (Гобса, Гегеля, Маркса, Фукуямы, Бжезинского) Н. Я. Данилевскому принадлежит, таким образом, весьма достойное место как мыслителю, сис.

613 Предложенные смыслы адекватны культурно-цивилизационнному полиморфизму планеты, осознанной необходимости его сохранения как резерва и «типологического», и «всечеловеческого» прогресса, в том числе, и в связи с необходимостью становления системы «Коллективный интеллект» (Н.Н.Моисеев), как альтернативе стихийного и неэкономного развития. Именно они помогут также справиться России с «болезнью европейничания, уберечь её и от превращения в «европейскую страну» («союз правых сил»), «Евразию» (евразийцы), «Азиопу» (термин А. Козырева), остановят её дальнейшее расчленение и превращение в «этнографический материал» (Н.Я.Данилевский), «исторический навоз» (И.А.Ильин), причём именно с помощью школы, помогут остаться ей именно Россией — «организмом природы и духа» и, т.о., продолжить своё образовательное развитие. Реализация этих смыслов может принципиально изменить и характер текущей глобализации, превращая её из ныне «химерного» процесса (А.Н.Неклесса, Ф. И. Гиренок, Ю. М. Осипов, А. С. Панарин и др.) в процесс интегративный и образовательный.

614 Глобальное значение работ Н. Я. Данилевского, на наш взгляд, в том и состоит, что на фоне всеобщего согласия с вестернизацией глобалистско-общечеловеческого или (только внешне противоположного) национально-племенного толка, они защищают принципиально иной путь: самодержавного становления всех «культурных организмов» национального и наднационального масштабов в соборной «всечеловеческой цивилизации». темно противодействующего химерному развитию планеты, идеи и обобщения которого выводят её из зоологического состояния статусных игр к Вселенскому, подлинно христианскому и действительно образовательному становлению. В сравнении с либералистскими «битвами за престиж» (Фу-куяма), по «линиям цивилизационных фронтов» (Хантингтон), где педагогика вырождается в «технологию управления человеческими ресурсами» (Щедровицкий), в частности, и для того, чтобы, через «ментальное преобразование» и «племенное расчленение», например, посредством «доктрин национального образования» (Ю.В. Крупнов, О. Н. Смолин и др.), отечественный социум «прошёл летальную точку» (Э.Д. Днепров) и уже в таком виде вступил в некое «глобальное образовательное пространство» (Б.С. Гершунский, А.П. Лиферов), представленная Н. Я. Данилевским философия становления самодержавных и взаимодополнительных миров и цивилизаций, есть действительно философия образования, моделирующая действительно «школу диалога культур» (B.C. Библер [57]), адекватная миру, человеку и апостольским задачам педагогики, чуждых «прикладыванию» её для построения какого-либо очередного «рабско-господского» кентавра, в том числе, и новыми, уже глобального масштаба, «великими инквизиторами». Наследие мыслителя следует признать, таким образом, ценным и актуальным философско-образовательным источником, потенциал которого адекватен проблемам, решаемым исторической и современной Россией ее образовательной средой, школой, педагогикой и философией образования.

Перспективы дальнейшего исследования наследия Н. Я. Данилевского в философско-педагогическом отношении предполагают решение ряда задач, выявленных в процессе данной работы: а). Философско-педагогическая и политико-образовательная интерпретация обобщений мыслителя в контексте Болонского процесса, образовательного взаимодействия государств и регионов российской цивилизацииб). Анализ перспектив создания педагогической модели российской цивилизации в глобально-биосферном контекстев). Выявление контекстного значения антидарвиновской проблематики мыслителя и анализ возможностей её включения в науковедческие курсы, в частности, о развитии биосферной традиции в России.