Развитие готовности педагога к инновационной деятельности на основе обогащающей образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования

Актуальность исследования .

Глубокие социально-экономические изменения в России привели к необходимости модернизации системы образования. В концепции государственных стандартов общего образования сказано, что «существенно сокращается значимость и сужается круг репродуктивной деятельности педагога,. растет инновационная активность». Непрерывность происходящих изменений обуславливает современные требования государства к выполнению педагогом профессиональных функций в режиме инновационной деятельности.

Анализ работ Ф. Н. Гоноболина, В. И. Загвязинского, В.А. Кан-Калика, Г. Н. Прозументовой, Н. Р. Юсуфбековой и др. позволяет выделить теоретико-методологические проблемы инновационной деятельности: результативность инновационных процессов, особенности творческой, проектной, исследовательской деятельности учителя, отношение учителя к инновациям и др. Отмечается, что социально-педагогические ориентации многих учителей изменяются крайне медленно, поэтому не каждый педагог способен включиться в инновационную деятельность. Во многом, это следствие психологических барьеров, обусловленных как индивидуальными особенностями учителя, так и социально-психологическими чертами педагогического сообщества в целом. Возникает проблема готовности педагога к инновационной деятельности.

Анализ и обобщение работ К. Ангеловски, М. В. Кларина, В. С. Лазарева, В. Я. Ляудис, Л. С. Подымовой, В. А. Сластенина и др. показывает, что основу готовности педагога к инновационной деятельности составляют профессионально-личностные качества, направленные на совершенствование собственной педагогической деятельности, при этом выделяются такие качества, как способность к рефлексии, творческой, исследовательской деятельности и др.

В связи с этим возникает потребность развитияготовности педагога к инновационной деятельности: Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская, Valverde L., Nicholls А., Rogers E. MI и др. предлагают в качестве основания для понимания процесса развития готовности педагога к инновационной деятельности рассматривать профессиональный опыт и специфику его совершенствования и развития. Авторы отмечают, что развитие готовности педагога к инновационной деятельности определяется необходимостью непрерывного освоения нового опыта-.

Различные социальные. институты влияют на процесс развития готовности^ педагога к инновационной деятельности. Одним из таких институтов является^ система, дополнительногопрофессионального образования? педагогов: В1 теории^ и, практике разработаны и апробируются различные подходы ю профессиональной* подготовке учителя к инновационной деятельности. В частности, В. Яг Ляудис отмечает необходимость соединения коллективной работы с индивидуальной деятельностью педагога в процессе обучения. Г. Н. Прозументова обращает внимание на необходимость создания^ педагогами-в процессе обучения^новых образовательных продуктов, на основе использования, разных способов постановки, и решения: педагогических задач. A.A. Вербицкий предлагает модель, где с помощью системы форм, методов ^ средств обучения! создается предметный и социальный контекст профессиональной деятельности.

Вместе с тем, bv сложившейсяпрактике профессионального педагогического образования сохраняетсяпредметная, узкопрофессиональная направленность учебного процесса. В. П. Зинченко подчеркивает неадекватность предметной и монопрофессиональной организации образования, поскольку специалисту нужны приемы и способы работы в условиях полипредметной и полипрофессиональной деятельности. И. А. Колесникова считает, что в программах подготовки и переподготовки учителей все еще преобладают «рецептурные» модели профессионального поведения. A.B. Хуторской, B.C. Лазарев, В. А. Левин и др. обращают внимание на то, что проблемной областью для реализации принципов инновационной стратегии профессионального* образования педагогов является создание целевых образовательных сред, позволяющих обеспечить освоение педагогами предметного и социального содержания инновационной деятельности.

И.Д. Чечель, Nicholls A., Moon J.A. отмечают, что при организации образовательных сред для обучения педагогов необходимо создавать условия, когда педагог оказывается перед необходимостью осознания и выделения-собственных способов деятельности, осмысления своего опыта и понимания необходимости его непрерывного развития: В связи с этим, проблема изучения потенциала таких сред ивозможностей их использования для развития ¡-готовности педагога к инновационной деятельности на основе совершенствованияг собственного профессионального опыта становится все более актуальной.

Сущность сложившейся ситуации раскрывается в следующих противоречиях:

— между необходимостью инновационногопреобразования имеющихся способов, методов педагогической' деятельности и существующей ориентированностью педагогов на привычные способы деятельности;

— между традиционно сложившимися формами повышения квалификации педагогов и недостаточной проработанностью вопросов о формах, технологиях, моделях построения образовательного процесса, ориентированногона инновационный, характер деятельности педагога, на развитие его готовности к инновационной деятельности;

— между потребностью в развитии готовности педагогов к инновационной деятельности и недостаточной проработанностью организационно-педагогических условий организации таких образовательных сред в системе дополнительного профессионального образования, где будет реализована возможность развития готовности педагогов к инновационной деятельности на основе совершенствования, обогащения профессионального опыта.

Все вышеизложенное позволило нам определить тему исследования «Развитие готовности педагога к инновационной деятельности на основе обогащающей образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования».

Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить организационно-педагогические условия развития готовности педагога к инновационной деятельности на основе обогащающей образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования.

Объект исследования: процесс развития готовности педагога к инновационной деятельности в системе дополнительного профессионального образования.

Предмет исследования: условия развития готовностипедагога к инновационной деятельности на основе обогащающей образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования.

Проблема, цель, объект и предмет позволили сформулировать гипотезу исследования: развитие готовности' педагога к инновационной деятельности' будет эффективным, если в системе дополнительного профессионального г образования реализуются следующие организационно-педагогические условия:

— определены компоненты готовности педагога к инновационной деятельности, выделены критерии, уровни ее развития;

— создана обогащающая* образовательная среда, направленная на совершенствование профессионального опыта на основе проектного обучения, реализуемого через взаимодополнение индивидуального, коммуникативного, дистанционного компонентов данной среды;

— создана система дидактических средств (целевых зон для деятельности педагогов в дистанционном режиме, специальных заданий, методических пособий), поддерживающих деятельность педагога в обогащающей образовательной среде.

Задачи исследования:

1. На основе анализа психолого-педагогической литературы выявить тенденции модернизации дополнительного профессионального образования в направлении развития готовности педагога к инновационной деятельности.

2. Определить компоненты готовности педагога к инновационной деятельности, выявить критерии, уровни ее развития.

3. Разработать модель обогащающей образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования, ориентированную на развитие готовности педагога к инновационной деятельности на основе совершенствования профессионального опыта.

4. Разработать и апробировать дидактические средства, поддерживающие образовательную деятельность педагога по развитию его готовности к инновационной деятельности в обогащающей образовательной среде.

5. Осуществить экспериментальную проверку эффективности выделенных организационно-педагогических условий, ориентированных на развитие готовности педагога к инновационной деятельности в обогащающей образовательной среде в системе дополнительного профессионального образования.

Методологическую основу исследования составили: работы по методологии педагогических исследований (В .И. Загвязинский, В. А. Дмитриенко, В. В. Краевский, Ф. Н. Гоноболин и др.) — концептуальные подходы к содержанию образования (Л.С.Выгодский, C.JI. Рубинштейн, В. А. Сухомлинский и др.).

Теоретическую основу исследования составили идеи, изложенные в работах по:

— теории личностно-ориентированного образования, проектного, проблемного обучения (Э.Г. Гельфман, И. Я. Лернер, В. Я. Ляудис, М. И. Махмутов, А. М. Матюшкин, Е. С. Полат, Г. Н. Прозументова, М. А. Холодная и др.);

— развитию профессионализма, профессиональной компетентности, профессионального опыта педагога (С.М. Годник, И. А. Колесникова, В. С. Лазарев, П. И. Подкасистый, А. И. Пригожин, Л. М. Фридман, Grant G., Posner D., Moon J.A., Russel P. и др.);

— совершенствованию систем послевузовского, дополнительного профессионального образования (Ю.К. Бабанский, В.А. Кан-Калик, В. В. Краевский, М. М. Поташник, М. Н. Скаткин, В. В. Сериков и др.);

— проблемам моделирования, создания образовательных сред (О.С. Газман, М. В. Кларин, И. В. Роберт, Н. К. Сергеев, В. И. Слободчиков, В. А. Ясвин и др-);

— проблематике нововведений в области образования (К. Ангеловски, И. Ф. Исаев, Л. Н. Горбунова, B.C. Лазарев, И. Ю. Малкова, Г. Н. Прозументова, Л. С. Подымова, А. Н. Хуторской, E.H. Шиянов, Nicholls A., Rogers Е.М. и др.);

— становлению и развитию дистанционных технологий, Интернет и телекоммуникационных технологий (В.П. Беспалько, П. Я. Гальперин, Л. Б. Ительсон, Б. С. Гершунский, И. В. Роберт, И. А. Талызина и др.).

Научная новизна заключается в том, что выявлены и теоретически обоснованы организационно-педагогические условия, развития готовности педагога к инновационной деятельности в системе дополнительного профессионального образования: выделены компоненты готовности педагога к инновационной деятельности (мотивационно-целевой, информационно-познавательный, рефлексивно-конструктивный, деятельностно-коммуникативный), обозначены критерии ее развития, представляющие совокупность профессионально-личностных качеств, влияющих на совершенствование способов деятельности педагога, определены уровни развития готовности педагога к инновационной деятельности (репродуктивный, адаптивно-поисковый, исследовательский) — разработана модель, обогащающей-образовательной среды, включающая индивидуальный, коммуникативный, дистанционный компоненты и создающая условия для развития готовности педагога к инновационной деятельности на основе обогащения профессионального опыта на выделенных этапах его развития: этап мотивационной направленности на совершенствование опыта, этап получения нового опыта, этап рефлексивной оценки опыта, этап применения опыта;

— разработан комплекс целевых зон для деятельности педагогов1 в дистанционном режиме, выделены типы учебных заданий, поддерживающих образовательный процесс-по развитию готовности педагога к инновационной деятельности в обогащающей образовательной среде.

Теоретическая?значимость исследования Уточнено понятие готовности педагога к инновационной деятельности, которое в^ данномисследовании понимается как совокупность профессионально-личностных качеств, направленных на совершенствование собственной педагогической деятельности на основе развития* профессионального: опыта через освоение, реализацию, созданиеновых способов, методовприемов педагогической работы, имеющих инновационную направленность.

Теоретически" обоснована модель обогащающей образовательнойсреды в системе дополнительного профессионального образования как условие развития готовности педагогов к инновационной деятельности.

Расширены представления* о процессе развития готовности педагога к инновационной1 деятельности за счет обогащения- 4 совершенствования профессионального опыта на выделенных этапах его развития.

Практическая значимость Разработано методическое обеспечение для организации образовательного процесса* в обогащающей образовательнойсреде системы дополнительного профессионального образования, состоящее из: методических пособий и рекомендаций, содержащих описания возможностей компьютерных технологий для организации проектной деятельности, возможностей дистанционных технологий для организации образовательных процессов в системе дополнительного профессионального образованияметодических рекомендаций по содержанию и структуре критериев экспертизы и самооценки авторских разработок педагоговметодических пособий и рекомендаций, содержащих описания и примеры использования разработанных технологий «Альтернатива», «Перспектива», «Вариант», ориентированных на содержание и организациюдеятельности на определенных этапах проектного обучения.

Созданы дистанционные сетевые' сервисы, которые' постоянно наполняются новыми авторскими разработками педагогов, результатами экспертиз, анализа, и самоанализа созданных работ, ссылками, на' новые информационные источники в сети Интернет по проблемам инновационных преобразований системы образования, инновационной деятельности педагогов. Созданные сервисы могут использоваться в различных курсах профессионального8 образования для организации самостоятельных и групповых работ обучающихся педагогов:

Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов исследования! обусловлена системностью теоретического анализа предмета исследованиясоответствием эмпирического исследования теоретическим выводамприменением методов и методик исследования, адекватных его предмету, целям и задачамдлительным характером опытно-экспериментальной работыдостаточным объемом экспериментальных данных (более двух тысяч авторских разработок педагогов) — подтверждением гипотезы исследования в ходе экспериментально-поисковой работыприменением статистических методов обработки полученных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе опытно-экспериментальной работы в 2002;2009 гг. в Томском областном институте повышения квалификации и переподготовки работников образования и в Томском государственном педагогическом университете.

Основные теоретические положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на:

— международных конференциях: XVII Международная конференция-выставка (г.Москва, 2007 г.) — научно-практическая конференция-выставка «Единая образовательнаяинформационная среда: проблемы ипути развития» (г. Омск, 2008 г.) — научная конференция в рамках международного проекта TEMPUS TAGIS (г. Москва- 2008 г.) — научно-практическая конференция-выставка' «Единая* образовательная информационная среда: проблемы и пути развития» (г. Томск, 2009 г.);

— всероссийских конференциях: научно-практическая конференция «Сибирское образование на рубеже тысячелетий» (г. Томск, 2004 г.) — научно-практическая конференция «Приоритетные направления модернизации общего образования» (г.Томск, 2006 г.) — научно-методическая конференция «Малокомплектная школа: проблемы и перспективы развития^ современных условиях» (г. Томск, 2007 г.) — научно-методический симпозиум «Информатизация'сельской/ школы» (г. Анапа, 2008 г.) — научно-практическая конференция-выставка «Единая образовательная, информационная1 среда: проблемы и пути развития» (г. Томск, 2006* г., 2007 г., 2008 г.) — научно-методический семинар «Ступниковые технологии в «школьном образовании» (г. Томск, 2007 г.) — научная конференция «Образование в Сибири: актуальные проблемы истории и современности» (г. Томск, 2009 г.);

— региональных конференциях: научно-практическая конференция «Проблемы и методы междисциплинарного обучения» (г. Томск, 2005 г.) — Сибирский форум образования (г. Томск, 2007 г., 2009 г.).

Исследование проводилось в несколько этапов:

На констатирующем этапе (2002;2004 гг.) проводилось выявление и осмысление тенденций инновационной стратегии модернизации дополнительного профессионального образования педагоговизучалась литература по проблеме инновационной деятельности педагоговбыли выделены этапы развития профессионального опыта, которые послужили основанием для выделения структурных и функциональных элементов готовности педагога к инновационной деятельностиопределялись цели и задачи исследования, формулировалась гипотеза, определялась методология и методика исследования.

На поисковом этапе исследования (2004;2006 гг.) определялись компоненты готовности педагога к инновационной*деятельности, выявлялись критерии, уровни, ее развитияразрабатывалась модель обогащающей образовательной среды, где были выделены^ индивидуальный, коммуникативный, дистанционный компонентыобозначались, направления5 развития< опыта в- ' обогащающей' образовательной средепроводилось уточнение проблемы, гипотезы, исследованияосуществлялась разработка обучающих заданий* и формировались, дистанционные зоны как для индивидуальной, так и для, групповой деятельностипроводилась частичная апробация разработанных дидактических средств.

На формирующем этапе (2006;2009 гг.)осуществлялсяпедагогический эксперимент по реализации. образовательногопроцесса в обогащающей образовательной* среде на основе взаимодополнения, индивидуального, коммуникативного, дистанционного компонентовпроверялась эффективность? выделенных организационно-педагогических условий развития готовности педагога к инновационной деятельности на основе обогащающей образовательной средыв системе дополнительного профессионального образованияпроводились. сбор, обработка, систематизация собранных материаловобобщались результаты экспериментального исследованияопределялись перспективы исследования.

На защиту выносятся следующие положения: 1) Развитие готовности педагога к инновационной деятельности будет реализовываться более эффективно на основе совершенствования профессионального опыта с ориентацией на выделенные этапы его развития: этапмотивационной направленности на совершенствование опыта, этап получения нового опыта, этап рефлексивной оценки опыта, этап применения опыта.

2) Развитие готовности педагога к инновационной деятельности будет осуществляться более успешно, если выделены: компоненты готовности — мотивационно-целевой, информационно-познавательный, рефлексивно-конструктивный, деятельностно-коммуникативныйкритерии развития готовности — мотивационная направленность на развитие и совершенствование опыта, способность, к познавательной деятельности на основе открытой познавательной позиции, способность к рефлексивной самоорганизации и планированию деятельности, способность к продуктивному коммуникативному взаимодействиюуровни развития готовности — репродуктивныйадаптивно-поисковый, исследовательский.

3) Обогащающая образовательная среда системы дополнительного профессионального образования, содержательной основой которой является проектное обучение, а организационно-функциональную основу составляют индивидуальный, коммуникативный, дистанционный компоненты, способствует совершенствованию профессионального опыта педагога и его готовности к инновационной деятельности за счет:

— развития способности к самостоятельной познавательной деятельности с целью получения нового опыта;

— развития способности к рефлексивной деятельности с целью модернизации полученного опыта с учетом реальных условий деятельности педагога;

— развития способности к продуктивной коммуникативной деятельности с целью применения отрефлексированного опыта в реальной деятельности, организации творческой познавательной деятельности на основе сотрудничества и диалога.

4) Созданный комплекс дидактических средств ориентирован на развитие готовности педагога к инновационной деятельности в обогащающей образовательной среде за счет разработки и внедрения:

— зон для дистанционного взаимодействия, для реализации групповых и индивидуальных форм работы с учетом пространственно-временного контекста, для накопления баз данных;

— специальных заданий для индивидуальной и групповой работы, которые ориентированы на познавательный интерес, рефлексивную деятельность, коммуникативное творчество педагогаметодических пособий, методических рекомендаций:

5) Выделенные, обоснованные и реализованные организационно-педагогические условия обеспечивают развитие профессионально-личностных качеств: способности педагога к самостоятельной познавательной деятельности, способности к рефлексивной самоорганизации деятельности, способности к коммуникативному продуктивному взаимодействию, которые направлены на совершенствование педагогической деятельности на основе развития профессионального опыта через освоение, реализацию, создание новых способов, методов, приемов педагогической работы, что способствует развитию готовности педагога к инновационной деятельности в созданной обогащающей образовательной среде системы дополнительного профессионального образования.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (218 источников)' и приложений (14).

ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ II.

1. Обосновано, что для реализации возможности выхода педагога на исследовательский уровень готовности к инновационной деятельности необходима целевая образовательная среда, обеспечивающая необходимые условия для развития такой готовности и определены основные положения, характеризующие развитие готовности педагога к инновационной деятельности в созданной обогащающей образовательной среде.

2. В созданной обогащающей образовательной среде выделены индивидуальный, коммуникативный и дистанционный компоненты, позволяющие развернуть обучающую деятельность от получения нового опыта до применения нового опыта в практической' деятельности, что в свою очередь создает основания для развития' готовности педагога к инновационной деятельности на основе обогащения профессионального опыта. Взаимосвязь индивидуального, коммуникативного и дистанционного компонентов становится организационно-функциональной основой для создания необходимых условий в обогащающей образовательной среде.

3. Проектное обучение становится содержательной основой для деятельности педагогов в рамках созданной обогащающей образовательной среды. Образовательная деятельность педагогов в рамках обогащающей образовательной среды реализуется через исследовательскую, проектную деятельность. Этапы процесса проектного обучения становятся основой для этапов развития профессионального опыта.

4. Для практической реализации обозначенных функциональных и содержательных особенностей обогащающей образовательной среды выделены этапы обучения: мотивационно-информационный, поисково-аналитический, конструкторско-исследовательский, обобщающе-эмпирический. Выделенные этапы обучения сопоставлены с этапами развития опыта, с этапами проектного обучения.

5. Разработана система заданий для сопровождения деятельности педагогов в образовательной среде. Созданы такие типы учебных заданий, выполняя которые, педагог: осознает новизну предлагаемого материаласвязывает новые сведения с имеющимися у него знаниямиовладевает основными правилами и закономерностями создания приемов работы через сравнение собственного опыта с опытом коллеговладевает способами применения нового опыта через практическую реализацию в деятельности.

6. В обогащающей образовательной среде обучающиеся педагоги самостоятельно определяют свою индивидуальную образовательную траекторию, выбирают актуальные темы, определяют удобные формы и темп деятельности, для чего созданы целевые дистанционные зоны для индивидуальной деятельности, для групповой работы.

7. На основе анализа более двух тысяч разработанных педагогами в процессе обучения авторских сценариев проведения. занятий были выделены^ навыки организацииучебной деятельности проектной направленности. Выделенные навыки организации деятельности проектного типа ориентированы на анализ качественных изменений в структуре выделенных профессионально-личностных качеств педагогов.

8. Подобраны диагностические методики для выявления динамики изменений в структуре выделенных профессионально-личностных качеств, которые определены в качестве критериев развития готовности педагогов к инновационной деятельности от репродуктивного уровня^ к исследовательскому уровню.

9. Обосновано, что созданные в соответствии с гипотезой для экспериментальной группы организационные и психолого-педагогические условия организации ' образовательного процесса в обогащающей образовательной среде способствуют динамике развития навыков деятельности, основанных на развитии личностных качеств, что в свою очередь может служить основанием для выводов о развивающейся готовности педагогов к инновационной деятельности в созданной обогащающей образовательной среде в системе дополнительного профессионального образования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

На современном этапе развития образования особое значение приобретает переход от «знаниевой» парадигмы организации обучения к личностно-развивающей, когда главным субъектом образовательной деятельности становится ребенок, его интересы, способности. В' рамках традиционного обучения сам процесс в большей степени ориентирован на дидактические задачи репродуктивного* обучения. Инновационное же обучение организуется как исследовательская деятельность, как активный обмен мнениями, как творческая: дискуссия.

Задача освоения педагогамиинновационных приемов профессиональной деятельности может оказаться* одной из самых сложных, поскольку их деятельность, долгие годы в большей, степени имела исполнительский характер, процесс обучения предполагал ориентацию на готовые, разработанные методики. Деятельность, которую надо освоить современному педагогу имеет характеристики исследовательской, проектной, моделирующей деятельности. Возникает проблема готовности современного учителя к инновационной деятельности, к освоению и использованию^ нововведений в учебном-процессе. Данная проблема диктует необходимость реорганизации системы дополнительного профессионального образования. Для создания инновационной среды профессионального обучения стало необходимым рассмотрение понятийного аппарата и теоретических оснований инновационной деятельности.

Выделение общего смыслового поляг понятий «инновационный процесс», «инновация», «новшество» позволило выделить и обосновать роль развития профессионального опыта в структуре готовности педагога к инновационной деятельности и характеризовать готовность к инновационной деятельности как совокупность профессионально-личностных качеств, направленных на совершенствование собственной педагогической деятельности на основе развития профессионального опыта через освоение, реализацию, создание новых способов, методов, приемов педагогической работы, имеющих инновационную направленность.

Изучение процессов развития профессионального мастерства, профессионального опыта позволили выявить и обосновать следующие этапы развития опыта: этап мотивационной направленности на развитие опыта (характеризуется внутренней мотивацией и осознанием мотивов и целей профессиональной деятельности) — этап получения нового опыта (характеризуется гибкостью к восприятию новой информации) — этап рефлексивной оценки опыта (характеризуется* способностью к рефлексии с ориентацией на конкретные объективные и субъективные условия профессиональной деятельности) — этап применения опыта (характеризуется способностью к коммуникативному продуктивному творчеству).

Выделенные этапы развития опыта послужили основанием для определения структурных и функциональных элементов готовности к инновационной деятельности, где выделены: компоненты готовностимотивационно-целевой, информационно-познавательный, рефлексивно-конструктивный, деятельностно-коммуникативныйкритерии развития готовности — мотивационная^ направленность на развитие и совершенствование опыта, способность к познавательной' деятельности на основе открытой познавательной позиции, способность к рефлексивной самоорганизации и планированию деятельности, способность", к продуктивному коммуникативному взаимодействиюуровни развития готовности — репродуктивный, адаптивно-поисковый, исследовательский.

Для реализации возможности выхода педагога на исследовательский уровень готовности к инновационной деятельности появилась необходимость в разработке целевой образовательной среды. В результате разработана модель обогащающей образовательной среды, содержательной основой которой стало обогащение профессионального опыта на разных этапах его развития на основе проектного обучения. В качестве организационно-функциональной основы обогащающей образовательной среды выделены три компонента: индивидуальный, коммуникативный, дистанционный, которые взаимодополняют друг другана основе динамического развертывания деятельности от стадии исследовательской идеи до стадии практического использования идеи в реальной профессиональной деятельности. Процесс обогащения реализуется через: развитие способности к самостоятельной познавательной деятельности с целью получения нового опыта, совершенствования теоретико-методической грамотности педагогаразвитие способности к рефлексивной деятельности" с целью модернизации полученного опыта с учетом конкретных условий деятельности педагогаразвитие способности' к продуктивной коммуникативной, деятельности с целью применения* отрефлексированного опыта в реальной? деятельности, организации" творческой познавательнойдеятельности на основе сотрудничества и диалога.

Развитие готовности педагогов к инновационной деятельности в рамках обогащающей образовательной среды обеспечивается посредством системы целевых заданий как для индивидуальной, так и для групповой работы. Созданы такие типы учебных заданий, выполняя которые, педагог: осознает новизну предлагаемого материала через анализ, и оценку его соответствия новым требованиям к профессиональной деятельностисвязывает новые сведения с имеющимися у него знаниямиовладевает основными правилами и закономерностями создания способов, приемов работы через, сравнение собственного опыта с опытом коллеговладевает способами применения нового опыта через их практическую реализацию в деятельности. В качестве методического обеспечения деятельности для каждого из этапов были разработаны методические пособия и рекомендации. Также созданы целевые информационные зоны в рамках дистанционного компонента, которые ориентированы на' то, что обучающиеся педагоги самостоятельно определяют свою индивидуальную образовательную траекторию, выбирают актуальные темы, определяют удобные формы и темп деятельности.

Для практической реализации обозначенных функциональных и1 содержательных особенностей обогащающей образовательной" среды выделены этапы обучения: мотивационно-информационный, поисково-аналитический, конструкторско-исследовательский, обобщающе-эмпирический. Выделенные этапы обучения* сопоставлены с этапами развития опыта, с этапами проектного обучения. Последовательная реализация этапов проектного обучения становится основой для реализации этапов развития опыта. В* результате создаются условия для изменения в уровневых характеристиках готовности к инновационной деятельности, для выхода педагога на исследовательский уровень такой готовности.

Для проверки эффективности созданных организационных и психолого-педагогических условий1 был организован’эксперимент, для чего были сформированы контрольная и экспериментальная группы педагогов.

На основе анализа более двух тысяч разработанных педагогами в процессе обучения авторских сценариев проведения занятий проектного типа, можно сделать вывод о динамике освоения педагогами навыков организации, учебной* деятельности проектной' направленности. Также у педагогов экспериментальной группы выявленыболее выраженные изменения, в, уровневых. характеристиках выделенных профессионально-личностных качеств, составляющих основу готовности к инновационной деятельности;

Выявленная динамика в отношении проявления педагогами экспериментальной группы навыков организации и проведения учебной деятельности проектной направленности, также как и динамика развития выделенных личностных стали основанием для выводов о том, что созданные в соответствии с гипотезой для экспериментальной группы организационно-педагогические условия способствуют развитию готовности педагогов к инновационной деятельности в созданной обогащающей образовательной среде системы дополнительного профессионального образования.