Диплом, курсовая, контрольная работа
Помощь в написании студенческих работ

Теоретико-методологические основы моделирования гуманитарного содержания начального образования

Диссертация: Теоретико-методологические основы моделирования гуманитарного содержания начального образования
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Педагогическая наука в России открывает всё новые горизонты для развития системы образования в целом и начального в частности. Одним из перспективных развивающихся направлений в отечественной педагогике является проектирование и моделирование, имеющие большие возможности для эффективного развития учащихся. В этом широком контексте становится всё более очевидной необходимость разработки целостной… Читать ещё >

Содержание

  • Глава. 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ГУМАНИЗАЦИИ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
    • 1. 1. Сущность и современное понимание гуманистического подхода к образованию
    • 1. 2. Закономерности природного развития детей как условие проектирования гуманитарного содержания начального образования
      • 1. 2. 1. Психофизиологические особенности детей младшего школьного возраста
      • 1. 2. 2. Проблемы развития способностей детей
      • 1. 2. 3. Развитие речи и освоение ребёнком достижений культуры в психолингвистическом аспекте
      • 1. 2. 4. Культурно-исторический подход к проблеме развития деятельности ребенка
  • Глава. 2. ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ МОДЕЛИРОВАНИЯ ГУМАНИТАРНОГО СОДЕРЖАНИЯ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
    • 2. 1. Методологические основания моделирования гуманитарного ф содержания
    • 2. 2. Ценностно-целевые, процессуально-содержательные и результативные аспекты моделирования гуманитарного содержания
    • 2. 3. Педагогические условия эффективности развития модели гуманитарного содержания
  • Глава. 3. ТЕХНОЛОГИЯ ЛИЧНОСТНО-ГУМАННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДЕЙСТВИЯ
    • 3. 1. Личностно-гуманный подход к обоснованию принципов и технологий реализации гуманитарного содержания
    • 3. 2. Динамика показателей эффективности реализации модели гуманитарного содержания начального образования

Теоретико-методологические основы моделирования гуманитарного содержания начального образования (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность исследования. На рубеже тысячелетий в отечественном образовательном пространстве наметились тенденции развития образования, обращенного к человеку, ориентированного на индивидуальность, неповторимость каждой личности, ее способность к саморазвитию и самоизменению.

Гуманизация, как основной элемент нового педагогического мышления, требует коренных изменений в структурировании содержания образования. При этом функции образования не сводятся к усвоению знаний, умений, навыковважным является его направленность на расширение и обогащение сферы и содержания человеческой субъективности.

Педагогическая наука в России открывает всё новые горизонты для развития системы образования в целом и начального в частности. Одним из перспективных развивающихся направлений в отечественной педагогике является проектирование и моделирование, имеющие большие возможности для эффективного развития учащихся. В этом широком контексте становится всё более очевидной необходимость разработки целостной программно-целевой стратегии развития учащихся и проектирования образовательных систем, технологий, обеспечивающих: высокую мотивацию к учению, интерес к учебе и науке, удоатетворение запросов детей и молодежи в личностном росте и профессиональном самоопределении. Всё это вызывает необходимость создания нового гуманитарного содержания начального образования.

К настоящему времени в науке накоплен богатый материал, позволяющий с новых позиций подойти к моделированию содержания образования и организации развития школьников: обновление содержания физического образования в школе (В.И. Данильчук), курса химии (И.М. Титова, Т.Г. Санникова), создание новой школы на основе концепции В. И. Вернадского (A.M. Пономаренко). Сегодня наметилась концепция гуманистической переориентации начального образования с позиций новой педагогической парадигмы и системного подхода.

Проблемы построения содержания образования рассматривались во многих фундаментальных работах: вопросы методологии современной педагогики исследовали М. А. Данилов, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, А. А. Кыверялг, М. Н. Скаткин и др.: теоретические разработки в области содержания образования осуществили С. И. Архангельский, Ю. К. Бабанский, М. Н. Берулава. В. П. Беспалько, Б. С. Гершунский, Л. Б. Ительсон. Н. В. Кузьмина. Н. Д. Никандров. В. А. Сластёнин. Ю. П. Сокольников, Н. Ф. Талызиналичностные характеристики обучаемого описали Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, А. А. Бодалёв, Л. С. Выготский, В. В. Давыдоз, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, В. А. Ядов и др. Современные концепции гуманизации образования разработаны в трудах Т. Г. Браже, Е. И. Белозерцева, С. Г. Вершловского, В. Г. Воронцова, Ю. Н. Кулюткина и др.

Разработаны технологии в рамках развивающего обучения младших школьников Л. В. Занковым, Д. Б. Элькониным, В. В. Давыдовым, задачи воспитания правильной речи детей младшего школьного возраста нашли отражение в исследованиях Ш. В. Журжиной, В. П. Канакиной, Н. Н. Неусыповой и др., проблема интеграции дисциплин начального образования исследовалась И. Н. Трушиной, Н. С. Сердюковой, В. Н. Ляминой и др.

Анализ педагогической теории и практики показал, что существуют противоречия между ростом полученных знаний об окружающем мире, человеке и содержанием современного начального образованиянеобходимостью удовлетворения образовательных потребностей индивида и консерватизмом в учебно-воспитательном процессе школытрадиционно жесткими рамками учебных планов и программ и отсутствием в них возможностей индивидуально-творческого развития учащихсяпредметоцентризмом в содержании обучения и тенденциями к интеграции научного знания.

В настоящее время педагогической наукой не разработаны теоретико-методологические основы педагогического проектирования гуманитарного содержания начального образования, педагогические технологии и условия их эффективной реализации в различных образовательных учреждениях.

Таким образом, налицо противоречия между необходимостью специальных исследований проблем гуманитарного содержания начального образования и отсутствием таковых на современном этапе, между необходимостью создания механизмов обновления содержания образования, выявления дидактических условий совершенствования учебного процесса и отсутствием соответствующих теоретико-методологических разработок и соответствующей технологии.

С учетом этих и других противоречий был сделан выбор темы исследования, научная проблема которого сформулирована следующим образом: какова совокупность педагогических условий эффективности моделирования гуманитарного содержания начального образования?

Целью исследования является теоретическое обоснование моделирования гуманитарного содержания начального образования.

Объект исследования — гуманитарное содержание начального образования (ГСНО).

Предмет исследования — теоретико-методологические основы процесса моделирования гуманитарного содержания начального образования.

Гипотеза исследования. При проведении исследования мы исходили из следующих предположений: теоретические основы построения гуманитарного содержания начального образования послужат методологическим ориентиром в гуманистически преобразуемой системе начального образования, внедрение которой в образовательный процесс обеспечит ее общеразвивающую эффективность, если:

• концепция построения гуманитарного содержания начального образования определена историческими и логическими основаниями развития отечественных и зарубежных гуманистических систем в соответствии с природосообразным, предметосообразным и культуросообразным положениями;

• модель гуманитарного содержания нач&тьного образования теоретически обоснована и соотносится с интегративной программой обучения и развития детей на начальной ступени;

• выявлены и реализованы функциональные возможности образовательной системы и ее личностно-развивающего потенциала, а также содержательные и процессуальные аспекты гуманитарного содержания на основе гуманистических принципов и педагогических технологий;

• способы реализации гуманитарного содержания начального образования обобщены в педагогической технологии личностно-гуманного педагогического действия, которое состоит из пяти субструктур, входящих в целостный образовательный процесс.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью и гипотезой исследования требовалось решить следующие задачи исследования:

• обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологические предпосылки исследования проектирования гуманитарного содержания образования:

• осуществить проектирование и верификацию интегративной программы;

• разработать и апробировать технологию личностно-гуманного педагогического действия в обучении учащихся начальной школы:

• сформулировать и обосновать концепцию моделирования гуманитарного содержания начального образования и условия его эффективной реализации;

• уточнить и расширить категориальный аппарат педагогики.

Ведущая идея исследования. Развитие учащихся начальной школы в образовательном процессе на основе реализации его гуманитарного содержания будет эффективным при создании педагогических условий для интеллектуально-творческой самоактуализации младших школьников. Эта идея вытекает из обоснования сущности моделирования и реализации ГСНО в условиях личностно ориентированного обучения и находит своё отражение в гипотезе исследования.

Методологические основы исследования составляют важнейшие положения гносеологии о сущности познавательной деятельности, философские принципы о единстве формы и содержания, целостности и системности, единстве теории и практики. Методологическими ориентирами исследования служили системный. личностно ориентированный и деятельностный подходы.

Конкретная методология исследования представлена теорией развивающего обучения (Л.С. Выготский, В. В. Давыдов, Д.Б. Эльконин), теорией создания инновационной среды и методов активного обучения (А.А. Вербицкий, М. И. Махмутов. Т.И. Шамова) и культурно-историческим подходом к развитию ребенка (Л.С. Выготский).

Теоретические основы исследования составляют: теории функционирования педагогических систем (В.А. Сластёнин, Ю. П. Сокольников, Н.В. Кузьмина) — принципы построения и оптимизации педагогического процесса (Ю.К. Бабанский) — общедидактический подход к отбору и организации содержания обучения (В.В. Краевский, И.Я. Лернер) — идеи трехуровневого строения содержания обучения (В.И. Гинецинский) — положения о структуре педагогического действия (Ф. Озер) — философское обоснование ценностно-целевых, содержательно-процессуальных и результативных компонентов обучения, воспитания и развития человека (Б.С. Гершунский, П.Г. Щедровицкий) — концепция развития творческого потенциала человека на разных возрастных этапах (В.И. Андреев, Л.К. Веретенникова) — культурно-историческая концепция развития ребенка (Л.С. Выготский) и теория деятельности (А.Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, А. В. Запорожец, П. И. Зинченко, П. Я. Гальперин, Л.В. Занков) — идеи концепции Э. Меймана, В. В. Зеньковского, Д. Б. Эльконина о педагогической среде как единстве культурно заданного содержания и психологической готовности ребенка к его усвоениюконцептуальные положения К. Н. Поливановой (в развитие идей Ю. М. Лотмана, В.А. Штоффа) о существовании связи между особыми типами воспроизводства культуры в разных возрастных периодах и соответствующими способами организации процесса обученияконцепции зарубежных гуманистических педагогических систем (М. Монтессори, Р. Штайнер, Л. Кольберг, Ф. Озер) — концепции отечественных педагогов и психологов в области гуманизации образования (Ш.А. Амонашвили, B.C. Библер, С. Ю. Курганов, В. А. Сухомлинский, З. Г. Нигматов, Г. В. Мухаметзянова, Л. И. Гурье, Р.А. Вапеева);

• идеи интегративного подхода к построению содержания обучения (А.Г. Асмолов, И. Л. Бим, Н. Н. Трубанёва, В. М. Филатов, Э.Н. Шепель);

• концепция лингвистики языкового существования (Б.М. Гаспаров), лингвистические взгляды на природу языка как универсального символического средства обучения и развития (А.Н. Леонтьев, Л.В. Щерба);

• положение об усвоении языка как научении культуре представителей Гамбургской школы педолингвистики (В. Леопольд, Е. Оксаар) — теория овладения языком в психолингвистическом аспекте и современные представления о связи интеллекта, языка и речи (А.А. Залевская, Б. Ф. Ломов, М. Р. Львов, А.А. Леонтьев);

• системно-структурный подход к построению содержания обучения (И.Л. Бим), исследования психолого-педагогических условий обучения иностранному языку (В.А. Артёмов, Б. В. Беляев, И. В. Карпов, И. В. Рахманов, П.А. Рудик), концепции измерений результатов учебной деятельности (С.И. Архангельский, В. П. Беспалько, B.C. Черепанов).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений гипотезы был использован комплекс теоретических и эмпирических методовтеоретический анализ философской, педагогической, психологической, психолингвистической отечественной и зарубежной литературысистемно-структурный анализ учебных планов и программ, учебников и учебных пособийобсервационные методы изучения педагогического опыта и учебно-методической документации (включенные и невключенные наблюдения по специально разработанным программам) — прогностические методы (обобщение независимых характеристик, метод экспертных оценок, педагогический консилиум, моделирование) — экспериментальные методы (констатирующий и формирующий эксперименты) — наблюдения, опрос, анкетирования, тестовые испытаниястатистические методы обработки данных экспериментамониторинг познавательной активности учащихся экспериментальных группретроспективный анализ собственной педагогической деятельности в качестве руководителя эксперимента в течение 8 лет, преподавателя и заведующего кафедрой, научного руководителя диссертационных исследований.

Организация исследования. Основной опытно-экспериментальной базой исследования стали школа «Лингва», работающая с 1990 г. при Удмуртском государственном университете, подготовительные и начальные классы школ-комплексов № 30, № 87 г. Ижевска, подготовительные группы детских садов № 198, № 278 г. Ижевска, начальные школы Боткинского, Малопургинского, Игринского, Ярского районов Удмуртской Республики, сельские школы Башкортостана.

Этапы исследования. Исследования проводились в несколько этапов:

I этап (1992 — 1994) — рекогносцировочный. На нем изучалась и анализировалась теоретическая литература по педагогике, психологии развития, психолингвистике, педолингвистике, осуществлялся анализ и обобщение имеющегося отечественного и зарубежного опыта, что позволило сформулировать основные теоретические положения исследуемой проблемы, выработать подходы к раскрытию содержания категориального понятия гуманизация образования", создать программу опытно-экспериментальной работы, провести констатирующий эксперимент.

II этап (1994 — 1996) — проведение формирующего эксперимента, обобщение теоретического и эмпирического материала, создание категориального аппарата исследования, определение подходов к формулированию концептуальной гипотезы исследования. В ходе эксперимента проводилось сравнение эффективности процесса обучения на основе авторской и традиционной систем обучения иностранному языку в школе-комплексе. В итоге сделан вывод о необходимости создания модели образовательного пространства для целостного развития детей, заключающегося в ценностно-целевых установках — личностном и общекультурном развитии.

III этап (1996 — 1998) — формулирование развернутой концептуальной гипотезы и организация на ее основе научно-исследовательской работы: руководство написанием дипломных работ, диссертаций, публикации в отечественной и зарубежной печати, проведение международных, всероссийских, республиканских, региональных семинаров и конференций по проблеме исследования, участие в редактировании книги Л. С. Выготского «Лекции по педологии», изданной по архивным материалам.

Созданная в ИИЯЛ кафедра дидактики раннего обучения иностранным языкам под руководством автора осуществляет научно-исследовательскую деятельность на базе школы «Лингва» и в экспериментальных школах-комплексах. Программа «Лингва» и учебное пособие «Весёлый немецкий» получили лицензии Министерства народного образования Удмуртской Республики и рекомендованы к внедрению в систему начального школьного и дошкольного образования.

IV этап (1998 — 2000) — проверка гипотезы, ее уточнение, обобщение теоретического материала и результатов опытно-экспериментальной работы, написание и издание монографий, учебно-методических пособий, программ, литературное оформление диссертации.

Наиболее существенные результаты исследования, лично полученные соискателем, их научная новизна и теоретическое значение заключаются в том, что в нем впервые осуществляется комплексный, системный подход к решению крупной проблемы, связанной с моделированием гуманитарного содержания начального образования:

• обоснована и разработана концепция моделирования гуманитарного содержания начального образования, определенная общеметодологическими основами гуманной педагогики в соответствии с содержательно обновленными положениями природосообразности, предметосообразности и культуросообразности;

• определен и конкретизирован понятийный аппарат гуманной педагогики;

• выявлены исторические концептуальные направления отечественных и зарубежных гуманистических системохарактеризованы их содержание, технологии, методики;

• выявлены сущность и глубинные механизмы реализации гуманитарного содержания начального образования;

• выявлена особо значимая структурная ступень начального образования, теоретически обосновано и реализовано гуманитарное содержание обучения на данной ступени;

• теоретически обосновано и практически осуществлено построение модели гуманитарного содержания, органично входящей в интегративную программу обучения и развития младших школьников, конкретизация содержания в которой осуществляется внутри предметно-содержательного, культурологического и психолого-педагогического компонентов;

• созданы теоретические предпосылки для разработки вариативных моделей гуманитарного содержания начального образования;

• определены условия эффективной реализации модели гуманитарного содержания начального образования на ценностно-целевом, содержательно-процессуальном и результативном уровнях;

• теоретически разработана и реализована технология личностно-гуманного педагогического действия;

• внесен вклад в развитие категориального аппарата педагогической науки за счет введения терминов из отечественной и зарубежной философии образования, педагогической психологии, психолингвистики, в частности: двуязычное дидактическое пространство, интеллектуальный фон процесса обучения-учения-научения, педагогическая пресуппозиция, культура оценивания ошибок, интеракциональные нормы культуры поведения, эмоциональный фильтр в усвоении учебной информации, обучение по принципу «открытого действия», реминисценция (отсроченный результат).

Практическая значимость состоит в том, что:

• реализована педагогическая технология личностно-гуманного действия;

• разработаны и апробированы обучающие программы начальной школы;

• теоретические положения и научно-методические рекомендации, содержащиеся в исследовании, создают основу для использования комплексного подхода в проектировании вариативных моделей гуманитарного содержания образования;

• создан учебно-методический комплекс материалов для разных классов начальной школы, обеспечивающий организацию развивающего образовательного процесса;

• разработаны и внедрены в педагогический процесс новые учебные дисциплины и учебно-программная документация в рамках новой специализации по кафедре дидактики раннего обучения иностранным языкам.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью подходов к образовательному процессу в начальной школе и его резервных возможностей, соответствием методов исследования задачам и логике, репрезентативностью объема выборок, сочетанием качественного и количественного анализа, математической обработкой опытных данных.

На защиту выносятся:

Педагогическая концепция моделирования гуманитарного содержания начального образования. обусловленная общеметодологическими положениями развития гуманистических отечественных и зарубежных систем образования в соответствии с исходными теоретическими положениями, предполагающими:

• знание и учет природного развития детей как условие проектирования гуманной образовательной среды;

• отбор и интегративную организацию гуманитарных дисциплин для построения образовательного пространства в целях формирования у ребенка целостного представления о мире, окружающей действительности и о месте в ней человека;

• насыщение начального образования культурно и исторически значимым содержанием, нацеливающим на проектирование условий и средств творческого освоения детьми культуры.

Концепция базируется на аксиологическом, гуманистическом, личностном, деятельностном и культурологическом подходах отечественной педагогики.

Интегративная программа обучения и развития учащихся, органично включающая модель гуманитарного содержания, конкретизация которого осуществляется внутри следующих компонентов:

• предметно-содержательного, предполагающего передачу детям знаний по интегрируемым гуманитарным дисциплинам;

• культурологического, включающего языковой, речевой, литературный, страноведческий, этнографический, музыкальный учебный материал;

• психолого-педагогического, в который входят общеинтеллектуальные действия по начальному овладению ребенком системой понятий, отражающей целостную картину мира, по удовлетворению интересов и потребностей каждого ребенка в основных видах деятельности: предметной (ознакомление и усвоение социокультурных способов действий), игровой (осуществление усвоенных ребенком предметных действий), речевой формирование и формулирование мысли для установления взаимодействия с учителем и сверстниками).

Педагогические условия, обеспечивающие эффективность реализации модели гуманитарного содержания:

• преемственность конструирования гуманитарного содержания на ценностно-целевом, содержательно-процессуальном и результативном уровнях;

• владение учителем технологией личностно-гуманного педагогического действия;

• включение в процесс усвоения ребенком гуманитарного знания трех аспектов: коммуникативно-деятельностного аспекта — усвоение гуманитарного знания в процессе общения и обучениякогнитивного аспекта — усвоение гуманитарного знания как содержания и средства построения целостной картины мираличностного аспекта, предполагающего личностно-индивидуальную включенность в процесс усвоения гуманитарного знания;

• развитие профессионально-педагогической культуры в школе гуманного типа.

Технология личностно-гуманного педагогического действия, составляющая которой включает в себя следующие пять субструктур: создание образовательной ситуациипедагогическая пресуппозицияпедагогическое содействие в процессе обучения-учения-наученияразвитие культуры оценивания ошибокразвитие рефлексии собственной учебной деятельности детей. Её использование приводит к развитию познавательных процессов младших школьников.

Общее развитие учащихся при реализации гуманитарного содержания начального образования осуществляется взаимодействием совокупностей педагогических условий: обеспечение диалектического единства приобретения учащимися как теоретического, так и эмпирического знанияцелостность и последовательность обучения учащихся посредством дидактических игр, знаковых моделейпоэтапность формирования мыслительной деятельности учащегося.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения, результаты, выводы обсуждались на международных, всероссийских, региональных и областных семинарах, симпозиумах, конференциях, проходивших в Москве (1996), Фрибурге (Швейцария, 1997), Ижевске (1992;1999), Казани (1996), Самаре (1999), Люнебурге (Германия, 1997), Белгороде (1999), Набережных Челнах (1999), Уфе (1999, 2000), Архангельске (2000).

Материалы научной работы детской школы «Лингва» были представлены на Первом и Втором фестивалях инновационных образовательных проектов и программ (Ижевск, 1995, 1996) — один из проектов был удостоен диплома.

Результаты диссертационного исследования получены соискателем лично и отражены в 2 монографиях, нескольких учебниках, учебных пособиях и других публикациях. Научные исследования стали частью проектов: «Программа развивающего обучения «Лингва', получившего грант.

Российского гуманитарного научного фонда, № 97−06−8 175а (1997;1999 гг.) и «Коллегиальные семинары как средство научного роста молодых ученых» -международный грант Консорциума для гуманитарных и общественных наук (АЙРЕКС), совместно с Люнебургским университетом (Германия), № CARN99-PART-RU-12 (2000 г.). Разработанные автором в ходе исследования научно обоснованные учебные пособия, материалы исследования используются в учебно-воспитательном процессе в дошкольных учреждениях, начальной и средней школе, педагогических колледжах и институтах, университетах.

Методические рекомендации, монографии, учебные программы используются как в практике обучения, так и в научно-исследовательской работе в Удмуртском, Башкирском госуниверситетах, Соликамском, Стерлитамакском, Глазовском пединститутах и в институте усовершенствования учителей УР.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, приложения.

Выводы по третьей главе.

1. Согласно культурно-исторической концепции, теории деятельности и личностно-гуманного подхода в педагогическом процессе установлены педагогические условия реализации модели гуманитарного содержания начального образования: наглядное обеспечение сенсорного восприятия детей, личностно ориентированное обучение в условиях группового взаимодействия, игровая организация обучения и музыкальное сопровождение занятий.

2. Реализация гуманитарного содержания начального образования обеспечивается теоретически обоснованными и эмпирически доказанными гуманистическими принципами и технологиями, в основе которых находятся личностно-гуманные действия обучающего и обучающихся.

3. Активные личностно ориентированные технологии реализации гуманитарного содержания органично входят в целостный образовательный процесс.

4. Эффективность реализации модели гуманитарного содержания, заданного совокупностью вышеобозначенных педагогических основ, доказана: динамикой речевого, общекультурного развития детей (осознание и принятие детьми родной и иноязычной культуры) и осознанного овладения ими элементарными учебными действиями.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Осознанная необходимость гуманистической переориентации отечественной системы образования определила задачу теоретического обоснования моделирования гуманитарного содержания младшей ступени начального образования как важного звена в системе непрерывного образовательного процесса. Концепция моделирования гуманитарного содержания начального образования обусловлена философским, общенаучным и технологическим уровнями методологии и теории развития гуманистических образовательных систем и исходными теоретическими положениями о знании и учете природного развития детей младшего школьного возраста, аксиологическом подходе к отбору и организации содержания обучения, о насыщении его культурно и исторически значимым содержанием.

Динамичная модель ГСНО, построенная на соответствующей методологической основе, обеспечивает: возможность осуществления преемственных связей в образовательных системах разного уровнявозможность оптимального учета специфических особенностей начального образования в полиэтнических регионах. Разработанная технология моделирования гуманитарного содержания начального образования включает в себя раскрытие его сущности и назначения, цели и принципов его построения, определения компонентного состава содержания и критериального аппарата, а также иерархичность организации деятельности моделирования.

Интегративная программа обучения и развития детей, в которой заложены педагогические основы для реализации разработанной модели гуманитарного содержания начального образования, фиксирует содержание дисциплин гуманитарного цикла, определяет характер дидактических пособий, методы преподавания, состав усваиваемых знаний и их связей между собой, проектирует результат обучения.

Педагогическими условиями эффективной реализации гуманитарного содержания являются: преемственность моделирования гуманитарного содержания на ценностно-целевом, содержательно-процессуальном и результативном уровняховладение учителем технологией личностно-гуманного действияпринятие педагогическим коллективом школы концепции личностно ориентированного образования культурологического типа. Эффективность реализации содержательного и процессуального аспектов гуманитарного содержания обеспечивается гуманистическими принципами и технологиями, совокупность которых определяет пятиэлементную структуру личностно-гуманного педагогического действия. • Теоретические основы моделирования гуманитарного содержания начального образования служат методологическим ориентиром в создании вариативных программ обучения и развития детей на начальной ступени в школах разного уровня.

Из вышеизложенного следует, что задачи исследования полностью решены и гипотеза исследования подтвердилась.

Данная работа открывает ряд перспектив для дальнейших исследований, направленных на: поиски путей совершенствования отечественной системы образования на основе изучения передового отечественного и зарубежного опыта развития и становления гуманистических систем образованияразвитие профессионально-педагогической культуры учителя в процессе профессиональной подготовки для системы личностно ориентированного образования на культурологической основедальнейшее изучение проектирования гуманистических систем на стыке дидактики, психологии, психолингвистики, лингвистики.

Показать весь текст

Список литературы

  1. А., Кукушкин М. Размышление о гуманитарном образовании: международная гуманитарная школа // Новые ценности образования: Культурные модели школ. М.: Инноватор-Bennet College, 1997. Вып. 6. С. 157−164
  2. Л.И. Психология усвоения языка: Дисс.. докт. пед. наук. М.: 1982. 408 с.
  3. Активные формы и методы развития творческого потенциала личности: Методические рекомендации. Москва-Ижевск: Изд-во Удм. ун-та, 1996. 96 с.
  4. Е. Культурная среда гимназии // Новые ценности образования: Культурная и мультикультурная среда школ. М.: Инноватор-Bennet College, 1996. Вып. 4. С. 90−95.
  5. М.М. Обучение правильному звукопроизношению детей от 3 до 5 лет: Дисс.. канд. пед. наук. М.: 1971. 190 с.
  6. М.М., Яшина В. И. Речевое развитие дошкольника. М.: Academia, 1998. 158 с.
  7. А.А. Основы овладения устной иностранной речью. М.: Просвещение. 1988. 128 с.
  8. Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск: Университетское, 1990. 557 с.
  9. Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Изд. дом Ш. Амонашвили, 1996. 494 с.
  10. Ш. А., Загвязинский В. И. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования // Педагогика, 2000. № 2. С. 11−14.
  11. .Г. Проблемы способностей. М.: Просвещение, 1962. 320 с.
  12. Л.И. Личность в динамике: Некоторые итоги исследования // Психологический журнал. 1992. Т. 13. № 6. С. 92−97.
  13. В.А. К вопросу о психологии подражания в обучении иностранным языкам // Вопросы психологии и методики обучения иностранным языкам. М.: Учпедгиз, 1947. Т. 4., уч. зап. МГПИИЯ. С.55−68.
  14. В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1969. 217 с.
  15. А.Г. Непройденный путь: от культуры полезности к культуре достоинства // Вопросы философии. 1990. № 5. С. 92—97
  16. А.Г. Об организации взаимодействия образовательных учреждений и обеспечении преемственности дошкольного и начального общего образования // Дошкольное воспитание. 1994. № 6. С. 2−5.
  17. Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1977. 254 с.
  18. М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. 235 с.
  19. Т.И. Построение дидактического пространства в условиях образовательной ситуации (на материале дошкольного образования): Дисс.. канд. пед. наук. Ижевск: 1999. 210 с.
  20. .В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1965. 151 с.
  21. Г. П. Формирование у старших дошкольников в детском саду элементарного осознания языковых явлений. Дисс.. канд. пед. наук. М.-.1982. 146 с.
  22. Н.А. Философия свободы. Смысл творчества. М.: Мысль, 1989. 130 с.
  23. Н.А. Философские истоки // Хрестоматия по педагогической психологии / Сост. А. Красило, А. Новгородцева. М.: Международная педагогическая академия, 1995. С. 386−387.
  24. В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. 246 с.
  25. В.П. Теория учебника. Дидактический аспект. М.: Педагогика, 1988. 160 с.
  26. B.C. К узловым вопросам средневековой культуры в 5−6 классах // Школа диалога культур. Основы программы / Под общей ред. B.C. Библера. Кемерово: «Алеф» Гуманитарный центр, 1992. С. 59−79
  27. B.C. На гранях логики культуры. М.: Русское феноменологическое общество, 1997. 440 с.
  28. Бим И. Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: Проблемы и перспективы. М.: Просвещение, 1988. 250 с.
  29. И.А., Бирич В. Г. Традиции гуманной педагогики в российском образовании: История и современность. М.: Изд-во «Жизнь и мысль», 2000. 64 с.
  30. М.В., Корнетов Г. Б. Педагогические парадигмы: история и прогноз // Магистр, 1992. Май. С. 113−127.
  31. A.M. Формирование оценочно-контрольных действий у дошкольников в процессе обучения родному и русскому языкам: Дисс.. докт. пед. наук. М.:1984. 414 с.
  32. Л.И. Концепция культурно-исторического развития психики и её перспективы // Вопр. психологии. 1977. № 2. С. 29−39.
  33. Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте: Психол. исследов. М.: Просвещение, 1968. 464 с.
  34. Н.А. Педагогические условия формирования игровых интересов у детей 5 года жизни. Дисс.. канд. пед. наук. Запорожье: 1974. 188 с.
  35. Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика, 1999. № 3. С. 37−43.
  36. А. Психологическое развитие ребёнка. М.: Просвещение, 1972. 196 с.
  37. P.M. Индивидуум и «Э"-теория образования: предварительные наметки новой науки / Газман О. С., Вейсс P.M., Крылова Н. Б. Новые ценности образования: Содержание гуманистического образования. М.-.1995. Вып. 2. С. 67−103.
  38. JI.A. Восприятие и обучение. М.: Просвещение, 1969. 365 с.
  39. JI.A. Педагогика способностей. М.: Знание, 1973. 117 с.
  40. Веретенникова J1.K. Подготовка будущих учителей к формированию творческого потенциала школьников: Монография. Москва-Ижевск: Изд-во Удм. ун-та, 1997. 134 с.
  41. JI.K., Сластенин В. А. Формирование творческого потенциала школьников: Учебное пособие. М.: Прометей, 1999. 94 с.
  42. Н.Ф. Построение модели шестилетней начальной школы // Начальная школа, 1995. № 1. С. 12−15.
  43. Т.М., Пфаффенродт А. Н. Фонетическая ритмика. М.: Гуманитарный издательский центр Владос, 1996. 235 с.
  44. Вопросы психологии и методики обучения иностранным языкам. Т. 4. Уч. зап. МГПИИЯ. М.: Учпедгиз, 1947. 247 с.
  45. JI.C. Игра и её роль в психическом развитии ребёнка // Вопр. психологии. 1966. № 6. С. 9−12.
  46. JI.C. Избранные психологические исследования. М.: Изд-во АПН СССР, 1956. 519 с.
  47. JI.C. К вопросу о многоязычии в детском возрасте // Собр. соч. Т. 3. М.: Педагогика, 1983. 386 с.
  48. Л.С. Лекции по педологии (1933−1934 гг.). Ижевск: Изд-во Удм. ун-та, 1996. 296 с.
  49. Л.С. Мышление и речь // Собр. соч. Т.2. М.: Педагогика, 1982. 361 с.
  50. П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребёнка. М.: Изд-во МГУ, 1985. С. 78−87.
  51. П.Я. Формирование умственных действий // Хрестоматия по общей психологии / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. В. Петухова. М.: Изд-во МГУ, 1981. С. 35−47.
  52. А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. 282 с.
  53. .С. Гуманистическое образование: необходимость новой парадигмы // Магистр, 1991. Июнь. С. 24−32.
  54. .С. Философия образования для XXI века. М.: Изд-во „Совершенство“, 1998. 608 с.
  55. С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. М.: Педагогика, 1995. С. 25−73.
  56. В.И. Основы теоретической педагогики. СПб.: Изд-во СПб. ун-та, 1992. 154 с.
  57. И.Н. Взаимосвязь речевых и неречевых действий в обучении второму языку // Дошкольное воспитание. 1984. № 3. С. 13−14.
  58. И.Н. О мотивационно-эмоциональных аспектах процесса обучения второму языку // Лингвистические основы преподавания языка. М.: Педагогика, 1983. С. 75−93.
  59. М.М., Эйгер Г. В. К вопросу о развитии лингвистических способностей учащихся в процессе обучения ИЯ // Обучение и развитие младших школьников. Киев: Высшая школа, 1970. С. 238 239.
  60. В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1986. 240 с.
  61. В.В. Понятие деятельности как основание исследований научной школы Л.С. Выготского // Вопр. психологии. 1996. № 5. С. 20−29.
  62. В.В. Проблемы развивающего образования. М.: Просвещение, 1989. С. 37−46.
  63. В.Д. Диалог: Немецкая разговорная речь в сопоставлении срусской: Учебное пособие. М.: Высшая школа, 1981. 160 с. к
  64. Дидактика средней школы / Под ред. М. Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982. 319 с.
  65. Дидактическая система развивающего обучения Л. В. Занкова: О преемственности между начальным и основным общим образованием // Вестник образования. 1994. № 7.
  66. Т.А. Педагогическая система: структура и законы функционирования // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. научн. тр. / Отв. ред. Е. В. Ткаченко. Екатеринбург: 1996. Вып. 2. С. 68−79.
  67. О.М. Проблема индивидуальных различий в интеллектуальном развитии ребенка. // Вопросы психологии. 1997, № 4. С. 138−146.
  68. О.М. Проблема способностей: до и после Л. С. Выготского // Вопр. психологии. 1996.№ 5. С. 98−109.
  69. О.М. Развитие воображения дошкольника. М.: Международный образовательный психологический колледж, 1996. 197 с.
  70. М.Г. Возникновение активной речи в процессе сотрудничества со взрослыми у детей раннего возраста. Автореф. дисс.. канд. психол. наук М.:1977. 17 с.
  71. Н.И. Механизмы речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. 370 с.
  72. Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи // Вопр. языкознания. 1964. № 6. С. 26−38.
  73. Н.И. Психологические основы развития речи // В защиту живого слова. М.: Просвещение, 1966. С. 5−25.
  74. Р.И. Игра и её педагогическое значение. М.: Педагогика, 1975. 112 с.
  75. А.А. Вопросы теории овладения вторым языком в психолингвистическом аспекте. Тверь: ТГУ, 1996.195 с.
  76. Занков J1.B. Избранные педагогические труды. М.: Педагика, 1990. С. 29−32.
  77. Л.В. Наглядность и активизация учащихся в обучении. М.: Учпедгиз, 1960. 311 с.
  78. А.В. Психология и педагогика игры дошкольника / Под ред. А. П. Усовой. М.: Просвещение, 1966. С. 9−27.
  79. В.В. Психология детства. Екатеринбург: Деловая книга, 1995. 265 с.
  80. И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1978. 158 с.
  81. И.А. Психология слушания и говорения: Дисс.. докт. психол. наук. М.:1973. 530 с.
  82. И.А. Речь и речевая деятельность в ситуации вербального общения // Речевая ситуативность в преподавании иностранных языков в специальном языковом вузе: Тез. докл. 9-й науч.-метод, конф. М.:1973.
  83. В.П. От классической к органической психологии: (к 100-летию Л.С. Выготского). М.: Изд-во Международного образовательного и психологического колледжа, 1996. 80 с.
  84. В.П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. 370 с.
  85. И.А. Путь духовного обновления // Путь к очевидности. М.: Изд-во Республика, 1993. 472 с.
  86. Т.А. Педагогика. Курс лекций. М.: Просвещение, 1994. 496 с.
  87. Н.В. О психологической природе раннего двуязычия // Вопр. психологии. 1980.№ 1. С. 37−41.
  88. И.Ф., Шеховская H.JI. Колледж как инновационное образовательное учреждение: Опыт исследования профессионально-педагогической культуры. Белгород: Изд-во БГУ, 1997. 144 с.
  89. З.М. Влияние словесного образца и наглядного материала на развитие речи ребёнка-дошкольника // Изв. АПН РСФСР. 1956. Вып. 81. С. 139−168.
  90. К.Т. Наука, техника, культура: проблемы гуманизации и социальной ответственности // Вопросы философии. 1989. № 1. С. 23.
  91. М.Г. Развитие иноязычных способностей как основа индивидуализации обучения // ИЯШ. 1988. № 5. С. 43−47.
  92. Г. А. Интенсивное обучение иностранным языкам: теория и практика. М.: Русский язык, 1992. 254 с.
  93. Е.В. Развитие звуковой культуры речи у детей 3−4 лет. М.: Изд-во ООО „Гном-пресс“, 1997. 128 с.
  94. Я.Л., Панько Е. А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. М.: Просвещение, 1988. 190 с.
  95. М.М. Ребёнок учится говорить. М.: Просвещение, 1979. 192 с.
  96. Я.А. Великая дидактика. Т.1. М.: Педагогика, 1941. 384 с.
  97. P.P. К вопросу о речевой культуре младшего школьника в школе диалога культур // Школа диалога культур. Основы программы / Под ред. B.C. Библера. Кемерово: „Алеф“ Гуманитарный центр, 1992. С. 80−93.
  98. Г. Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса // Педагогика, 1999. № 3. С. 43−49.
  99. ЮО.Коул М. Культурные механизмы развития // Вопросы психологии. 1995. № 3. С. 5−20.
  100. Ю1.Краевский В. В. О предмете логико-методологического исследования в области педагогики // Сов. педагогика. 1970. № 2.
  101. Н.Б. Социокультурный контекст образования // Газман О. С., Вейсс P.M., Крылова Н. Б. Новые ценности образования: Содержание гуманистического образования. М.:1995. Вып. 2. С. 76−103.
  102. С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М.: Просвещение, 1989. 127 с.
  103. B.C. Понятийно-терминологические проблемы педагогики // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. научн. тр. / Отв. ред. Е. В. Ткаченко. Екатеринбург, 1996. Вып. 2. С. 28−34.
  104. B.C. Содержание образования. М.: Высшая школа, 1989. С. 359.
  105. А.А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1997. 285 с.
  106. А.А. Психологические предпосылки раннего овладения иностранным языком // ИЯШ. 1985. № 5. С. 24−29.
  107. А.А. Слово в речевой деятельности: Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. М.: Наука, 1965. 245 с.
  108. А.А. Теоретические проблемы психолингвистического моделирования речевой деятельности: Дисс.. докт. филол. наук:1. В 2 т. М.: 1968.
  109. О.Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969. 214 с.
  110. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1974.376 с.
  111. А.Н. Психологическое исследование речи // Избр. психол. произвел. T.l. М.: Наука, 1983. С. 213.
  112. ПЗ.Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. 186 с.
  113. А.Р. Речь и мышление. М.: Изд-во МГУ, 1975. 120 с.
  114. А.Р. Язык и сознание. М.: Изд-во МГУ, 1979. 127 с. Пб. Ляудис В. Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия //
  115. Хрестоматия по педагогической психологии / Сост. А. Красило, А. Новгородцева. М.: Международная педагогическая академия, 1995. С. 43−59.
  116. А. К. Орлов А.Б., Фридман М. М. Мотивация учения и её воспитание у школьников. М.: Педагогика, 1983. 64 с.
  117. Е.И. Речевая игра на занятиях английским языком в детском саду: Дисс.. канд. пед. наук. М.:1971. 264 с.
  118. МейманЭ. Индивидуальные особенности детей // Лекции по экспериментальной педагогике. Ч. 2. М.: Изд-во т-ва „Мир“, 1917. 660 с.
  119. Методика обучения русскому языку в национальном детском саду / Под ред. Ф. А. Сохина, Е. И. Негневицкой. М.-.1985. 142 с.
  120. .Г., Мещерякова И. А. Введение в человекознание. М.: Рос. гуман. ун-т, 1994. 320 с.
  121. Мид М. Культура и мир детства: Избр. произв. / Сост. И. С. Кон. М.: Наука, 1988. 429 с.
  122. Миньяр-Белоручев Р. К. Методика обучения французскому языку. М.: Просвещение, 1990. 224 с.
  123. Ф.Т. Обоснование проблемы гуманитаризации образования и направление ее решения // Вопросы философии. 1994. № 3.
  124. М. Монтессори-материал. Ч. 1: Школа для малышей. М.: Мастер, 1992. 80 с.
  125. Т.С. Педагогические технологии: Новый этап эволюции? // Педагогика, 1997. № 3. С. 20−27.
  126. Е.И. Иностранный язык для самых маленьких: вчера, сегодня, завтра // ИЯШ, 1987. № 6. С 20−26.
  127. Е.И. Психолингвистика и обучение второму языку // Пути развития национально-русского двуязычия в нерусских школах РСФСР. М.: Просвещение, 1979. С. 67−81.
  128. Е.И. Психологические условия формирования у дошкольников речевых навыков и умений на втором языке: Дисс.. канд. психол. наук. М.:1986. 214 с.
  129. Е.И. Система игр для обучения дошкольников русскому языку как иностранному. Будапешт: 1986.
  130. Л.Ф. Две парадигмы в исследовании детского развития // Вопр. психологии. 1996. № 5. С. 30−38.
  131. Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Триволи, 1995.357 с.
  132. Общая психология / Под ред. проф. А. В. Петровского. М.: Просвещение, 1976. 479 с. 134,Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Высшая школа, 1990. 382 с.
  133. Основы дидактики / Под ред. Б. П. Есипова. М.: Педагогика, 1967. 320 с.
  134. Е.И. Ситуация, тема, социальный контакт // Методика и психология обучения иностранным языкам / Под ред. А. А. Леонтьева. М.:1991. С. 162.
  135. Е.И. Теоретические основы обучения иноязычному говорению в средней школе: Дисс.. докт. пед. наук. Липецк: 1980. 477 с.
  136. Педагогика: Учеб. пособие / В. А. Сластёнин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. И. Шиянов. М.: Школа-пресс, 1997. 512 с.
  137. В., Роберте Л. Речь и мозговые механизмы. М.: Медицина, 1964. 264 с.
  138. НО.Песталоцци И. Г. Мелкие сочинения. Т. 4. М.: Учпедгиз, 1936. 350 с.
  139. А.В. Л.С. Выготский и развитие социально-психологической теории // Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология. М.: МГУ, 1981. С. 23−36.
  140. . Избранные психологические труды: Психология интеллекта. М.: Просвещение, 1969. 569 с.
  141. . Речь и мышление ребёнка. СПб.: Союз, 1997. 256 с.
  142. К.Н. Возрастные периоды и проблема воспроизводства культуры // Культурно-исторический подход: развитие гуманитарных наук и образования: Тез. докл. междунар. конф. М.: Международный гуманитарный университет, 1996. С. 10−11.
  143. Программа по обучению иностранным языкам детей дошкольного возраста // Класс! 1995. № 3. С. 12−21.
  144. Психологические основы речевого онтогенеза при усвоении родного и иностранного языков: Тез. докл. совещ. М.:1987.
  145. И.В. К вопросу о классификации методов преподавания иностранных языков // Вопр. психологии и методики обучения И Я. М.: Учпедгиз, 1947. С. 140−160.
  146. И.В. Обучение устной речи на иностранном языке. М.: Высшая школа, 1980. 120 с.
  147. С.А. Сельская школа. СПб.: 1910.
  148. Г. В. Концепция подготовки специалиста с правом преподавания ИЯ детям раннего возраста // ИЯШ. 1990. № 6. С. 1014
  149. Г. В., Верещагина И. Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1988. 224 с.
  150. К. Вопросы, которые я бы себе задал, если бы я был учителем // Хрестоматия по педагогической психологии / Сост. А. Красило, А. Новгородцева. М.: Международная педагогическая академия, 1995. С. 276−283.
  151. C.JI. К психологии речи // Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976. 416 с.
  152. C.JI. Основы общей психологии. В 2-х т. М.: Педагогика, 1989. Т. 1,487 е., Т. 2,322 с.
  153. В.В., Марголис А. А., Гуружанов В. Н. Культурно-исторический тип школы // Вопросы философии. 1994. № 6. С. 100 110 с.
  154. П.А. Педагогические и психологические основы наглядности в обучении иностранным языкам // Вопр. психологии и методики обучения иностранным языкам. Т. Уч. зап. МГПИИЯ. М.: 1947. С.104−125.
  155. Л.И. Особенности процесса сравнения у младших школьников // В кн.: С. Ф. Жуйков. Типические особенности умственной деятельности младших школьников. М.: Просвещение, 1965. С. 157−184.
  156. Л.В. Введение в психолингвистику: Курс лекций. Л.: Изд-во ЛГУ, 1989. 184 с.
  157. Дж. О психологии детства. // В кн. Д. Б. Эльконин. Избранные психологические труды. М.: Международная педагогическая академия, 1995. С. 58−72.
  158. М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика, 1971. 182 с.
  159. В. А. Стратегические направления развития теории педагогического образования / Сб.: Теория и технология формирования профессионально-педагогической культуры. Белгород: Из-во Белорусского гуманитарного университета, 1999. С. 7−10.
  160. В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Изд-во „Магистр“, 1997. 224 с.
  161. М.В. Имитационное поведение в раннем онтогенезе: опыт исследования // Вопр. психологии. 1995. № 4.
  162. Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи // Умственное воспитание детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1984. С. 22−27.
  163. A.M. Логическая структура учебного материала. М.: Педагогика, 1974. 192 с.
  164. Теоретические основы содержания / Под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. М.: Педагогика, 1986. 352 с.
  165. .М. Избранные труды: В 2 т. М.: Педагогика, 1985. 328 с.
  166. .М. Способности и одарённость: Психология индивидуальных различий: Тексты. М.: Изд-во МГУ, 1982. С. 129−139.
  167. И.М. Методические основы гуманизации развивающего обучения химии. СПб.: Образование, 1994. 252 с.
  168. Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста) 5-е изд. / Под ред. Ф. А. Сохина. М.: Просвещение, 1981. 140 с.
  169. JI.H. Избранные религиозно-философские произведения. М.: 1992.
  170. Н.Н. Интегрированный курс „Окружающий мир и иностранный язык“ для начальной школы // ИЯШ. 1992. № 1. С. 2225.
  171. Е.И. Дидактические игры. М.: Учпедгиз, 1963. С. 30−45.
  172. Д.Н. Психологические исследования. М.: Учпедгиз, 1966. С. 8−15.
  173. Г. А., Афонькина Ю. А. Практикум по детской психологии. М.: Просвещение, 1995. 116 с.
  174. Л.Г. Вербальные игры как средство развития русской устной речи в группах грузинского детского сада. Тбилиси: Дисс.. канд. пед. наук. 1980. 176 с.
  175. Л.П. Роль игры в воспитании детей / Под ред. А. В. Запорожца. М.: Просвещение, 1976. 95 с.
  176. А.Н. Весёлый немецкий: Учеб. пособие. Ижевск: Изд-во Удм. ун-та, 1998. 50 с.
  177. А.Н. Культурно-исторический подход в речевом развитии // Четвёртая Российская универ.-акад. науч.-практ. конф.: Сб. статей. Ч. 3. Ижевск: Изд-во УдГУ, 1999. С. 11−12.
  178. А.Н. Иностранный язык в дошкольном возрасте: теория и практика: Монография. Ижевск: Изд. Дом Удм. ун-т., 2000. 247 с.
  179. А.Н. Немецкий для тебя: Учеб. пособие. Ижевск: УдГУ, 1997. 170 с.
  180. А.Н. Педагогическое действие как составляющая профессионально-педагогической культуры // Сб.: Теория и технология формирования профессионально-педагогической культуры. Белгород: Изд-во БГУ, 1999. С. 41−42.
  181. А.Н., Зеленина Т. И. Детская воскресная школа „Лингва“: Программа обучения и развития детей дошкольного и младшего школьного возраста. Ижевск: Изд-во Удм. ун-та, 1997. 70 с.
  182. К. Д. Избранные педагогические сочинения. М.: Просвещение, 1968. 557 с.
  183. К.Д. Собрание сочинений. В 11 т. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1948−1952.
  184. Н.А. Новая структура начальной школы // Начальная школа, 1995. № 1. С. 32−37
  185. В.М. Раннее обучение иностранному языку. Ростов н/Д.: Анион, 1996. 128 с.
  186. Философский словарь / Под ред. И. Т. Фролова. М.: Политиздат, 1987. 590 с.
  187. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В. В. Давыдова. М.: Интор, 1994. 128 с.
  188. Фрейд 3. Забывание иностранных слов // Хрестоматия по общей психологии: Психология памяти / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романова. М.: Изд-во МГУ, 1979. С. 226−244.
  189. В.Н. Педагогическая импровизация: теория и практика: Монография. М.: Просвещение, 1992. 121 с.
  190. Г. А. Проблема интерпсихического: форма и содержание сотрудничества ребёнка и взрослого // Культурно-исторический подход: развитие гуманитарных наук и образования. М.: Российская Академия образования, 1996. С. 175−176.
  191. Н.К., Воробьева Э. Л. Категориальные характеристики педагогической методологии // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. научн. тр. / Отв. ред. Е. В. Ткаченко. Екатеринбург: 1996. Вып. 2. С. 80−94.
  192. JI.А. Речь: Артикуляция и восприятие. М.: 1966. С. 18−27.
  193. С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. Л.: Просвещение, 1978. 295 с.
  194. A.M. Как дети овладевают языковыми значениями: Психолингвистические исследования на материале синтаксиса // ИЯШ. 1988. № 4. С. 45−49.
  195. A.M. Семантика детской речи: психолингвистический анализ: Автореф. дисс.. докт. филол. наук. М.-.1985.
  196. A.M., Негневицкая Е. И. Язык и дети. М.: Знание, 1981. 111 с.
  197. Э.Н. Интегрированные учебные программы и обучение иностранному языку // ИЯШ. 1990. № 1. С. 8−23.200."Школа 2000.»: Концепция программы непрерывных курсов для общеобразовательной школы. М.: Педагогика, 1997. 113 с.
  198. П.Г. Очерки по философии образования. М.: Педагогический центр «Эксперимент», 1993. 156 с.
  199. Л.В. Преподавание иностранного языка в школе: Общие вопросы методики. Л.: Учпедгиз, 1947. 33 с.
  200. Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л.: 1974. 428 с.
  201. Д.Б. Развитие речи у детей дошкольного возраста // Детская психология. М.: Учпедгиз, 1960. С 195.
  202. Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. 554 с.
  203. Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. М.: АПН РСФСР, 1958. 112 с.
  204. И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. 96 с.
  205. И.С. Развивающее обучение М.: Педагогика, 1979. 114 с.
  206. Н.А. Пути методической интеграции развития речи и обучения иностранному языку в условиях детского сада: Дисс.. канд. пед. наук. М.:1994. 187 с.
  207. Aebli Hans. Die geistige Entwicklung als Folge von Reifung, Umwelt und Erziehungsbedingungen // Begabung und Lernen / Hg. Heinrich Roth. Stuttgart, 1974.
  208. Aeppli Willi. Sinnesorganismus-Sinnesverlust-Sinnespflege. Stuttgart, 1970.
  209. Arsenian Set. Bilingualism in the post-war world // Psychological Bulletin. 1945. 42.
  210. Biological and behavioral determinants of language development / Hg. N.A.Krasnegor, D.M. Rumbaugh. Hillsdale- New York, 1991.
  211. Biological foundations of celebral dominance / Hg. N. Geschwind, A.N.Galaburda. Cambridge, 1984.
  212. Bloom Lois. Language development: Form and function in emerging grammars. Cambridge, 1970.
  213. Britz-Crecelius Heidi. Kinderspiel lebensentscheidend. Stuttgart, 1971.
  214. Brown Roger, Bellugi Ursula. Three processes in the child’s acquisition of syntax // Harvard Educational Review. 1964. 34.
  215. Brown Roger, Fraser Colin. The acquisition of syntax // The acquisition of language / Hg. Ursula Bellugi, Roger Brown. Chicago, 1964.
  216. Brown Roger. A first language. Cambridge, 1973.
  217. Biihler Karl. Sprachtheorie. Jena, 1934.
  218. Buzkamm Wolfgang. Phycholinguistik des Fremdsprachenunterrichts. Natiirliche Kiinstlichkeit. Von der Muttersprache zur Fremdsprache. Tubingen, 1989.
  219. Carroll John B. Psychological and educational research into second language to young children // Languages and the young school child / Hg. H.H.Stern. London, 1969.
  220. Children’s creative communication. Six plenary lectures. The fourth International Congress for the Study of Child Language / Hg. Ragnhild Soderbergh. Lund, 1988.
  221. Chomsky Carol. The acquisition of syntax in children from 5 to 10. Cambridge, 1969.
  222. Chomsky Noam. Aspekte der Syntax-Theorie Frankfurt/M., 1969. / (Engl. Original 1965).
  223. Christie Frances. Young children’s writing: From spoken to written genre// Language and Education. 1987. H. 1.
  224. Church Joseph. Sprache und die Entdeckung der Wirklichkeit/ Пер. с англ. Frankfurt/M., 1971.
  225. Clark Eve V. What’s in a word? On the child’s acquisition of semantics in his first language // Cognitive development and the acquisition of language / Hg. T.E.Moore. New York- San Francisco, 1973.
  226. Clark Herbert, Clark Eve. Psychology and language: An introduction to psycholinguistics. New York, Chicago, 1977.
  227. Clausen Anke-Usche, Riedel Martin. Plastisches Gestalten in Holz. Stuttgart, 1970. Bd. III.
  228. Cross-linguistic study of language acquisition / Hg. Dan Slobin. Hillsdale: New York, 1984.
  229. De Villiers Jill G., de Villiers Peter A. Language acquisition. Cambridge, 1978.
  230. Dehn Mechthild. Uber die sprachanalytische Tatigkeit des Kindes beim Schreibenlernen // Diskussion Deutsch. 1985. 16.
  231. Diener Kuno. Schreibenlernen: Psychologische und didaktische Voraus-setzungen. Stuttgart- Berlin: 1980.
  232. Dimitracopoulou Ionna. Conversational competence and social development. London, 1990.
  233. Doye Peter. Fremdsprachenerziehung in der Grundschule // Zeitschrift fur Fremdsprachenforschung. 1993. 4.
  234. Doye Peter. Fremdsprachenunterricht in der Grundschule. Bu E 50. 1997.
  235. Eisen Hilke. Erstspracherwerb: Der Erwerb des deutschen Lautsystems. Wiesbaden, 1991.
  236. Engelkamp Johannes. Psycholinguistik. Miinchen, 1974.
  237. Ervin-Tripp Susan. Children’s verbal turn-taking // Developmental pragmatics / Hg. E. Ochs, B.Schieffelin. New York, 1979.
  238. Felberbauer Maria, Heindler Dagmar. Foreign Language Education in Primary Schools: Report of Workshop 8B. Strasbourg, 1995.
  239. Foreign Language Education in Primary Schools / Hg. Peter Doye, Alison Hurrell. Strasbourg, 1996.
  240. Foster S.H. The communicative competence of young children: a modular approach. London- New York, 1990.
  241. Garman Michael. Psycholinguistics. New York, 1990.
  242. Gellatly Anthony. Cognition and social worlds. Oxford, 1988.
  243. Gesell Arnold. Developmental trends in language behavior // FL Bulletin. 1956. 49.
  244. Grammont Maurice. Observations sur le langage des enfants // Melanges linguistiques offerts a M. Antoine Meillet. Paris, 1902.
  245. Grimm Hannelore. Strukturanalytische Untersuchung zur Kindersprache. Bern- Stuttgart, 1973.
  246. Grimm Hannelore. Sprachentwicklung: Voraussetzungen, Phasen und theoretische Interpretationen // Entwicklungspsychologie / Hg. R. Oerter, L. Montada. Miinchen- Wien, 1982.
  247. Gros Rotraud. 10 kleine Zappelmanner: Deutsch als Fremdsprache fur Vor-und Grundschulkinder. Handbuch. Miinchen, 1991.
  248. Hahn Herbert. Vom Ernst des Spielens. Stuttgart, 1970.
  249. Hochfeld Karsten. Aspekte des Verstehens in der Kommunikation von Kindern im Vorschulalter. Frankfurt / M., 1987.
  250. Hormann Hans. Psychologie der Sprache. Stuttgart, 1970.
  251. Jaffke Freya. Arbeitsmaterial aus den Walddorfkindergarten // Erziehungskunst. Stuttgart, 1975. 7/8.
  252. Jakobson Roman. Kindersprache: Aphasie und allgemeine Lautgesetze. 3. Aufl. Frankfurt / M., 1972.
  253. Kainz Friedrich. Psychologie der Sprache: in 5. Bd-en. Stuttgart, 1941.
  254. Kasermann Marie-Louise. Spracherwerb und Interaktion. Bern, 1980.
  255. Knapp Karlfried, Knapp-Rotthoff Annelie. Interkulturelle Kommunikation// Zeitschrift fur Fremdsprachenforschung. 1990. 1.
  256. Knobloch Clemens. Sprachpsychologie. Tubingen, 1984.
  257. Krashen St. D. Principles and Practice in Second Language Acquisition. New York, 1985.
  258. Krumm Hans-Jiirgen. Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache. 1993. 19.
  259. Lempert Henrietta. Acquisition of passives: the role of patient animacy, salience, and lexical accessibilily // Journal of Child Language.1990. 17.
  260. Lenneberg Eric H. Biological foundation of language. New York, 1967.
  261. Leopold Werner. Speech development of a bilingual child. Evanston, 1949.
  262. Leopold Werner. Das Sprechenlernen des Kindes 11 Sprachforum. 1956/57. 2.
  263. Leuninger Helen, Miller Max, Miiller Frank. Psycholinguistik: Ein Forschungsbericht. Frankfurt / M., 1972.
  264. Lewandowski Theodor. Linguistisches Worterbuch. 5. Aufl. Heidelberg, 1990. Bd-e 1−3.
  265. Lewis Morris M. Infant speech. London, 1951.
  266. Lewis Morris M. Sprache, Denken und Personlichkeit im Kindesalter. Dusseldorf, 1970.
  267. Macnamara John. Names for things: a study of human learning. Cambridge, 1982.
  268. Maier Wolfgang. Fremdsprachen in der Grundschule. Miinchen, 1991.
  269. Markowitsch H.J. Neuropsychologic des Gedachtnisses. Gottingen, 1992.
  270. McCarthy Dorothea. Language acquisition in children // Manual of child psychology / Hg. L. Carmichael. New York, 1954.
  271. McLaughlin Barry. Theories of Second Language Acquisition. London, 1987.
  272. McNeill David. Der Spracherwerb. Dusseldorf, 1974.
  273. Menyuk Paula. Language development: Knowledge and use. Glenview, 1988. III.
  274. Ministerio de Educacion у Ciencia. Informe Nacional de Educacion. Madrid, 1994.
  275. Mowrer 0. Hobart. Learning theory and symbolic processes. New York, 1960.
  276. Nelson Katherine. Concept, word, and sentence // Psychological Review. 1974. 81.
  277. Nelson Katherine. Making sense: The acquisition of shared meaning. New York, 1985.
  278. Nieke Wolfgang. Interkulturelle Erziehung. Opladen, 1995.
  279. Folia Linguistica. 1971. IV. 288.0ksaar Els. Spracherwerb im Vorschulalter. Einfbhrung in die
  280. Oksaar Els. GrtiJ3en, Bitten und Danken bei zweisprachigen Kindern: Zum Erwerb der interaktionalen Kompetenz in Eltern-Kind-Interaktion // Soziokulturelle Perspektiven von Mehrsprachigkeit und Spracherwerb / Hg. E. Oksaar. Tubingen, 1987.
  281. Oksaar Els. Kulturemtheorie: Ein Beitrag zur Sprachver-wendungsforschung. Gottingen, 1988.
  282. Oksaar Els. Mehrsprachigkeit im Vorschulalter // Die Neueren Sprachen. 1989. 88.
  283. Oksaar Els. Spracherwerb des Kindes im Vorschulalter. Psycho- undpadolinguistische Aspekte: Taschenbuch des Deutschunterrichts. 1994. Bd 15.
  284. Olmsted David L. Out of the mouth of babes: Earliest stages in language learning. The Hague- Paris, 1971.296. van Parreren Carel. The psychological aspects of the early teaching of modern languages//IRAL. 1976. 14.
  285. Peal E., Lambert W.E. The relation of bilingualism to intelligence // Psychological Monographs. Princeton, 1962. 546.
  286. Peizer David В., Olmsted David L. Modules of grammar acquisition // Language. 1969. 45.
  287. Penfield W., Roberts L. Speech and brain mechanism. Princeton, 1959.
  288. Penzinger Christine. Soziostilistische Sprachstrukturen in der Mutter-Kind-Interaktion. Frankfurt / M., 1985.
  289. Piaget Jean. Sprechen und Denken des Kindes. Dusseldorf, 1979.
  290. Piepho Hans-Eberhard. Englisch in der Grundschule. Bochum, 1992.
  291. Psycholinguistics: A survey of theory and research problems / Hg. Charles Osgood, Thomas Sebeok. Bloomington, 1965.
  292. Ramge Hans. Der Erwerb dialogischer Handlungsfahigkeiten aus der Sicht der Linguistik // Untersuchungen zur Dialogfahigkeit von Kindern / Hg. Dietrich Boueke, Wolfgang Klein. Tubingen, 1983.
  293. Rice M. L., Kemper S. Child language and cognition. Baltimore, 1984.
  294. Rickheit Gert. Zur Entwicklung der Syntax im Grundschulalter. Dusseldorf, 1975.
  295. Ronjat J. Le developpement du langage observe chez un enfant bilingue. Paris, 1913.
  296. Rourke B. P. Human neuropsychology in the 1990s. // Archives of Clinical Neuropsychology. 1991. 6.
  297. Schlesinger I.M. Steps to language: toward a theory of native language acquisition. Hillsdale- New Jork, 1982.
  298. Sendlmeier Walter F., Sendlmeier Una M. Vom Lallen zum Sprechen -Die Entwicklung der Lautproduktion im Alter von 8 bis 14 Monaten // Sprache und Kognition. 1991. 10.
  299. Shields Maureen. The development of dialogue skills in the preschool child // Proceedings of the First International Congress for the Study of Child Language / Hg. D. Ingram, F.C. Peng, P. Dale. Boston, 1980.
  300. Sinclair Hermine. The role of cognitive structures in language acquisition// Foundations of language development: A multidisciplinary approach / Hg. Eric H. Lenneberg, E. Lenneberg. New York, 1975. 2 Vols.
  301. Skinner Burrhus F. Verbal behavior. London, 1957.
  302. Slama-Cazacu Tatiana. Das Verhaltnis von Denken und Sprache bei Vorschulkindern (3−7 Jahre). Berlin, 1984.
  303. Slobin Dan. Psycholinguistics. Glenview, 1970.
  304. Speidel Gisela E., Nelson Keith E. The many faces of imitation in language learning. New York- Berlin, 1989.
  305. Spitz Rene A. Vom Saugling zum Kleinkind. Stuttgart, 1974.
  306. Stern Clara, Stern William. Die Kindersprache. Leipzig, 1928. 4. Aufl.
  307. Stern William. Psychologie der friihen Kindheit. Heidelberg, 1967. 9. Aufl.
  308. Taeschner Traute. The sun is feminine: A study on language acquisition in bilingual children. Berlin- Heidelberg, 1983.
  309. Talking to children: Language input and acquisition / Hg. Catherine E. Snow, Charles A. Ferguson. London- New York, 1977.
  310. Turner E.A., Rommetveit R. The acquisition of sentence voice and reversibility // Child Development. 1967. 38.
  311. Velten H. V. The growth of phonemic and lexical patterns // Language. 1943. 19.
  312. Villegas de Posada, Friihkindliche Kommunikation: Kognitive Voraussetzungen der Sprachentwicklung. Bochum. IWI.
  313. Wachs Theodore D. The nature of nurture. London, 1992.
  314. Williams Jac. L. Bilingualism today. Dublin, 1967.
  315. Wygotski Lew Semjonowitsch. Denken und Sprechen. Stuttgart, 1969.
  316. Yeni-Komshian G. H., Kavanagh J.F., Ferguson Ch.A. Child phonology. New York, 1980.
  317. УДМУРТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ1. На правах рукописи
  318. Утехина Альбина Николаевна
  319. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МОДЕЛИРОВАНИЯ ГУМАНИТАРНОГО СОДЕРЖАНИЯ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Заполнить форму текущей работой

На отлично!