Организационно-педагогические условия и факторы развития культуры эмоций учителя в системе повышения квалификации

Актуальность исследования. Педагогическая наука и практика, имеющие многовековую историю, изобилуют свидетельствами и фактами неоднократных поисков путей и возможных способов создания условий для более полной реализации духовных, физических, психических и психологических потребностей личности в образовательном процессе. Данный вопрос стоит в центре внимания педагогических работников разного уровня и на современном этапе, связанном с новыми тенденциями в социально-экономической и политической сферах, которые непосредственно оказывают влияние на изменения в содержании методологических и теоретических концепций образования.

В ходе глубокого теоретического осмысления процессов гуманизации и демократизации современного образовательного процесса, возникает острая необходимость обращения к личности учителя, исследования факторов и закономерностей ее развития. Реализовать задачи современного образования, заключающиеся в новом понимании сущности образования с позиции его социокультурной направленности, когда образование предстает как «становление человека в культуре», в приоритете личностного развития участников образовательного процесса, в организации их непрерывного самообразования, способен лишь учитель, обладающий культурой, неотъемлемой частью которой является культура эмоций.

Требования, предъявляемые в современных условиях к учителю, в основном связывают с культурой, поскольку высокий уровень ее развития является залогом эффективности педагогического труда. Учитель в силу специфики своей деятельности, независимо от своей воли, выступает носителем культуры. Исходя из этого, необходимо акцентировать внимание на развитие культуры учителя, т.к. именно культура наделяет личность способностью не только постигать причины социальных преобразований и изменений, но и успешно в них участвовать, т. е. реализовывать собственные потребности.

Помимо этого, культура формирует педагогическую деятельность, которая воплощает в себе собственно предназначение культуры — передачу социального опыта подрастающим поколениям. Следовательно, учитель не может только внешне пребывать в культуре, он должен обладать ею на высоком уровне.

Проблема становления учителя как человека высокой культуры является одной из актуальных как в системе его профессиональной подготовки и переподготовки, так и в системе повышения квалификации. Гуманизация современного педагогического образования, его тенденции, связанные с интеграцией различных психологических и педагогических школ и направлений, преодоление разрыва между культурой, наукой и образованием, требуют качественно нового подхода к организации и содержанию подготовки учителей в системе повышения квалификации.

Учеными неоднократно подчеркивается, что труд учителя по многофункциональности, разнообразию видов деятельности, нервному и физическому напряжению не имеет себе равных. Профессию учителя относят к разряду сложных, связанных с высокой степенью тревожности, по уровню эмоциональной напряженности стоящей на четвертом месте в ранге имеющихся профессий. При этом деятельность и поведение учителя определяется общепринятыми нормами и требованиями, соответствовать которым на практике бывает довольно трудно в силу специфики педагогической профессии. Комплексное выполнение формальных и неформальных требований — преподавание и воспитание, оценивание, создание условий для самореализации учащихся и осуществление вместе с этим индивидуального подхода к каждому — требует от учителя значительных усилий и эмоциональных затрат.

С одной стороны, в случае несоответствия требованиям, предъявляемым учителю, возникает необходимость совершенствования его методической подготовки, а с другой, актуализируются проблемы коммуникативного и эмоционального плана. И если методической подготовке учителя в системе повышения квалификации отводится ведущее место, то решению проблем культурологической подготовки — развитию коммуникативной культуры, культуры эмоций учителя и т. д. — не уделяется должного внимания. Развитие культуры учителя в системе повышения квалификации осуществляется в основном на уровне знаний, а на уровне умений и способностей отсутствует в силу того, что это требует значительных изменений в организации, формах и методах работы с учителем.

Степень разработанности проблемы профессионально-педагогической культуры учителя в науке проявляется в представленности следующих ее видов: педагогической (Е.В.Бондаревская, Н. Е. Воробьев, Т. В. Иванова и др.) — психологической (А.А.Бодалев, М. И. Лукьянова, Ф. Ш. Мухаметзянова и др.) — методологической (Р.Г.Баранцев, С. В. Кульневич, Р. А. Куренкова, В. А. Сластенин, В. Э. Тамарин и др.) — социальной (В.И.Филиппова) — духовной (Б.З.Вульфов, Н. Е. Щуркова и др.) — гуманитарной (В.С.Сластенин, Е. Н. Шиянов и др.) — коммуникативной (В.С.Грехнев, В.А.Кан-Калик, Л. Л. Лузянина, А. В. Мудрик и др.) — общей (Т.Г.Браже, И. В. Видт и др.) — экономической и правовой (Е.М.Алексахина, С. Н. Глазачев, В. В. Кашлев, Ю. К. Перский и др.).

При всем многообразии использования культурологического подхода к разным аспектам труда учителя культура эмоций рассматривалась в рамках личностного подхода (О.М.Кулеба, Н. А. Рачковская, Г. А.Ястребова) — как эмоциональная культура педагога, или деятельностного подхода — как его готовность к распознанию эмоций учащихся и управлению эмоциональными состояниями в педагогической деятельности (М.Б.Коробицына, М. И. Кряхтунов и др.). В данных исследованиях изучается личностный аспект культуры эмоций, представленный качествами личности (эмпатия, эмоциональная устойчивость, рефлексия и т. д.), что не позволяет понять логику процесса ее развития. Изучение проблемы с точки зрения деятельностного аспекта ограничивается анализом отдельных приемов саморегуляции и не учитывает иерархически организованную многокомпонентную структуру культуры эмоций. Отмечается, что в системе повышения квалификации данная проблема не становилась предметом специального изучения.

Поэтому в настоящее время в педагогической науке и практике встает объективная необходимость в преодолении следующих противоречий: между необходимостью совершенствования системы повышения квалификации в соответствии с требованиями, связанными с модернизацией современного образования и недостаточной, в этой связи, разработкой теоретических основ содержания культурологической подготовки учителя, в частности, развития культуры эмоций учителя в процессе повышения квалификации;

— между высокой потребностью образовательных учреждений в высококвалифицированных учителях, способных реализовать личностно-ориентированные технологии, обладающих общей культурой, в том числе, высоким уровнем развития культуры эмоций и недостаточной разработанностью системы организационно-педагогических условий, отсутствием учета факторов развития культуры эмоций учителя в системе повышения квалификациимежду очевидностью развития культуры эмоций учителя, имеющей ведущее значение при реализации учителем в образовательном процессе личностно-ориентированного подхода и отсутствием технологии деятельности андрагога по развитию культуры эмоций учителя.

Указанные противоречия определили проблему нашего исследования, связанную с выявлением совокупности организационно-педагогических условий и факторов, которые способствовали бы развитию культуры эмоций учителя в системе повышения квалификации.

Актуальность проблемы, ее теоретическая и практическая значимость определили выбор темы исследования: «Организационно-педагогические условия и факторы развития культуры эмоций учителя в системе повышения квалификации».

Культуру эмоций учителя мы понимаем как целостное динамическое личностное образование, имеющее собственную структуру, которая представлена системой знаний учителя о развитии эмоций, умениями и способами анализа эмоций, управления ими, оказания эмоциональной поддержки партнерам, развитие которых в целом способствует вербализации эмоций учителем, его эмоциональной открытости и эмоциональной эмпатии.

Объектом исследования является процесс развития культуры эмоций учителя в системе повышения квалификации.

Предметом исследования выступает совокупность организационно-педагогических условий и факторов развития культуры эмоций учителя в системе повышения квалификации.

Цель исследования заключена в теоретическом обосновании и опытно-экспериментальной проверке совокупности организационно-педагогических условий и факторов развития культуры эмоций учителя в системе повышения квалификации.

Гипотеза исследования: если развитие культуры эмоций учителя в системе повышения квалификации осуществлять технологично, через создание таких организационно-педагогических условий, как.

— личностное влияние профессионально-компетентного андрагога;

— организация информирование учителей по проблеме развития культуры эмоций;

— инициация андрагогом субъект-субъектных отношений в группе учителейи учет таких факторов развития культуры эмоций как.

— адекватная самооценка учителей;

— развитая рефлексия учителей;

— установка учителей на самостоятельное поведение в процессе обучения, то учителя будут обладать системой знаний о роли эмоций, владеть средствами, способами управления эмоциями и оказания эмоциональной поддержки партнерам.

В соответствии с целью и гипотезой исследования определены взаимосвязанные задачи:

1) на основе анализа философской, психолого-педагогической литературы раскрыть сущность понятия культуры эмоций учителя и определить совокупность организационно-педагогических условий и факторов ее развития в системе повышения квалификации;

2) разработать структурно-функциональную модель культуры эмоций учителя в системе повышения квалификации;

3) определить критерии и показатели результативности развития культуры эмоций учителя и эффективности деятельности андрагога по развитию культуры эмоций учителя в системе повышения квалификации;

4) разработать технологию деятельности андрагога по развитию культуры эмоций учителя и проверить ее результативность опытно-экспериментальным путем.

Методологическую основу исследования составляют философские представления о переживаниях человека как формах познания им окружающего мира, о социальной, деятельной и творческой природе личности, многофакторном характере ее развития (Аристотель, Декарт, Платон, Спиноза). Методология исследования базируется на общенаучном системном подходе к познанию и преобразованию педагогической действительности на основе выявления целостных характеристик изучаемых педагогических явлений, их преемственности в процессе непрерывного образования.

Теоретико-методологические основания исследования составляют следующие подходы — культурологический (А.И.Арнольдов, М. М. Бахтин, В. С. Библер, П. С. Гуревич, М. С. Каган, Д. С. Лихачев, А. Ф. Лосев, Ю. М. Лотман,.

М.К.Мамардашвили и др.) и личностно-деятельностный (Л.С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Л. М. Митина, С. Л. Рубинштейн и др.).

Культурологический подход, как методологический ориентир научного исследования, конкретизирует учение о культуре как целостном социальном явлении и выступает в качестве обобщенной теории по отношению к частным культурологическим исследованиям в педагогике, психологии, этике. Данный подход предполагает создание условий для самореализации сущностных творческих сил личности в культуре, что представляет для нашего исследования интерес и используется в качестве ориентира при изучении развития культуры эмоций учителя.

Рассмотрение деятельности андрагога с позиции управления дает возможность выявить и изучить условия, факторы, способствующие развитию культуры эмоций учителя в системе повышения квалификации, определить приемы, способы и виды деятельности, влияющие на это развитие, а также отследить изменение личностных качеств учителя в процессе развития культуры эмоций. Следовательно, ориентиром нашего исследования, помимо культурологического подхода, является личностно-деятельностный, на основе которого в системе повышения квалификации моделируется целевая структура культуры эмоций учителя.

Совокупность названных подходов позволяет наиболее адекватно осуществить анализ предмета исследования. Методология, основанная на реализации этих подходов, включает ряд важных для нашего исследования методологических положений, таких, как многоаспектность развития личности учителя, диалектическое единство развития и саморазвития, управления и самоуправления.

Теоретическими основами исследования являются.

— положения гуманистической педагогики и психологии о личности как открытой, развивающейся и самосовершенствующейся системе (А.Маслоу, К. Роджерс);

— концепции культуры: личностная (Э.А.Баллер, Л. Н. Коган,.

Э.В.Соколов и др.), деятельностная (Г.С.Батищев, В. Е. Давидович, М. С. Каган, Э. С. Маркарян, В. М. Межуев и др.), аксиологическая (П.С.Гуревич, Н. С. Розов, Н. З. Чавчавадзе и др.), диалоговая (Л.М.Баткин, М. М. Бахтин, В. С. Библер и др.);

— концепция педагогического управления (Ю.В.Васильев, В. А. Якунин и др.) и менеджмента в образовании (С.В.Кульневич, Т. И. Шамова, Л. А. Шипилина и др.) — акмеологическая концепция профессионализма деятельности (А.А.Бодалев, А. А. Деркач, В. Г. Зазыкин, С. И. Змеев, Н. В. Кузьмина и др.) — теория личности А. В. Петровского, раскрывающая этапы ее развития;

— теория эмоционального интеллекта, раскрывающая способность понимать отношения личности, репрезентируемые в эмоциях и управлять эмоциями на основе принятых решений (Х.Вайсбах, У. Дакс, Г. Гарднер, Дж. Мэйер, П. Сэловей);

— теория оптимизации процесса обучения Ю. К. Бабанского;

— теория обучения взрослых в системе непрерывного образования (С.Г.Вершловский, Э. А. Гришин, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, В. А. Сластенин, Г. С. Сухобская, В. Э. Тамарин, Е. Н. Шиянов, А. И. Щербаков и ДР-).

Для решения поставленных задач использовался комплекс методов исследования:

— теоретические — анализ, обобщение философской, педагогической, психологической литературы с целью выявления проблемы развития культуры эмоций учителей, абстрагирование, моделирование;

— эмпирические — наблюдение, анкетирование педагогов, метод самооценки и экспертной оценки, контент-анализ, педагогический эксперимент;

— методы математической статистики («хи» — квадрат критерий, критерий Стьюдента).

Исследование выполнялось в несколько этапов.

1. Первый этап — аналитико-методологический (1999;2002 гг.) — был посвящен осмыслению состояния проблемы в зарубежной и отечественной философской, психологической и педагогической литературе, изучению степени ее разработанностиопределению научного аппарата и программы исследования, разработке содержания констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы.

2. Второй этап — проектировочно-внедренческий (2002;2003 гг.) -характеризовался разработкой структурно-функциональной модели культуры эмоций учителяпроектированием технологии деятельности андрагога по развитию культуры эмоций учителя, направленной на создание организационно-педагогических условий и учет факторов развития культуры эмоций учителя в системе повышения квалификациипроведением опытно-экспериментальной работы, в процессе которой осуществлялось уточнение гипотезы.

3. Третий этап — проверочный (2003;2005 гг.) — был направлен на оформление результатов исследования в диссертационную работуапробацию ее основных идей и результатов в публикациях по теме исследования, в преподавательской деятельности.

Научная новизна исследования:

— разработана и теоретически обоснована структурно-функциональная модель культуры эмоций, представленная системой взаимосвязанных компонентов (когнитивный, деятельностно-технологический, аксиологический, конативный) и функций (информационная, регулятивная, рефлексивная, коммуникативная);

— определена совокупность организационно-педагогических условийличностное влияние профессионально-компетентного андрагога на учителей, организация информирования учителей по проблеме развития культуры эмоций, инициация андрагогом субъект-субъектных отношений в группе учителей, и факторов — адекватная самооценка учителей, развитая рефлексия учителей, установка учителей на самостоятельное поведение в процессе обучения, влияющие на результативность развития культуры эмоций учителя в системе повышения квалификации;

— спроектирована технология деятельности андрагога по развитию культуры эмоций учителя в системе повышения квалификации, представленная совокупностью последовательных и взаимосвязанных этапов (диагностический, проблемно-целевой, содержательно-деятельностный, оценочный).

Теоретическая значимость исследования:

— раскрыта сущность понятия «культура эмоций учителя» как целостного динамического личностного образования, имеющего собственную структуру, которая представлена системой знаний учителя о развитии эмоций, умениями и способами анализа эмоций, управления ими, оказания эмоциональной поддержки партнерам, развитие которых в целом способствует вербализации эмоций учителем, его эмоциональной открытости и эмоциональной эмпатии;

— уточнена совокупность принципов обучения учителей в системе повышения квалификации по проблеме развития культуры эмоцийкомплексность, системность, субъектность, развитие, гуманизм, оптимальность.

Практическая значимость исследования состоит в разработке.

— технологии деятельности андрагога по развитию культуры эмоций учителя в системе повышения квалификации через создание организационно-педагогических условий и учет факторов ее развития;

— системы психолого-педагогической диагностики развития культуры эмоций учителя;

— программ спецкурса «Основы развития культуры эмоций учителя», факультатива «Развитие культуры эмоций учителя», учебно-методического пособия «Личность учителя: постижение себя на пути к успеху», которые могут быть использованы при организации процесса обучения учителей в системе повышения квалификации, при подготовки учителей к инновационной деятельности в образовательных учреждениях разного типа.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечена четкостью и обоснованностью методологических позиций, комплексной методикой исследования, адекватной объекту, предмету, цели, задачам, данным математической статистической обработки результатов экспериментальной работы, которые убедительно подтверждают основные положения и выводы диссертационного исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Культура эмоций учителя — это целостное динамическое личностное образование, имеющее собственную структуру, которая представлена системой знаний учителя о развитии эмоций, умениями и способами анализа эмоций, управления ими, оказания эмоциональной поддержки партнерам, развитие которых в целом способствует вербализации эмоций учителем, его эмоциональной открытости и эмоциональной эмпатии.

2. Структурно-функциональная модель культуры эмоций учителя, представленная конативным, деятельностно-технологическим, конативным, аксиологическим компонентами, реализуется в системе повышения квалификации посредством следующей совокупности организационно-педагогических условий, создаваемых андрагогом: личностным влиянием профессионально-компетентного андрагога на учителей, организацией процесса информирования учителей по проблеме развития культуры эмоций, инициацией андрагогом субъект-субъектных отношений в группе учителей, и учетом факторов развития культуры эмоций учителей: адекватной самооценкой учителей, развитой рефлексией учителей, их установкой на самостоятельное поведение в процессе обучения.

3. Технология деятельности андрагога по развитию культуры эмоций учителей в системе повышения квалификации — это процесс цикличного характера, осуществляемый как совокупность последовательных этапов: диагностического, проблемно-целевого, содержательно-деятельностного, оценочного.

4. Критерием результативности развития культуры эмоций учителя в системе повышения квалификации является его эмоциональная направленность, которая представлена следующими показателями: наличие у учителя системы знаний о развитии эмоций, опыта управления эмоциями, способности к оказанию эмоциональной поддержки партнерам по общениюкритерием эффективности деятельности андрагога выступает наличие организационно-педагогических условий развития культуры эмоций учителя, которые представлены такими показателями, как совокупность ролевых позиций андрагога и методов работы с учителями, определяющиеся факторами развития культуры эмоций, наличие благоприятного климата в группе учителей.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Представленные в работе результаты исследования обсуждались и получили одобрение на аспирантских семинарах и заседаниях кафедры профессиональной педагогики, психологии и педагогического управления ОмГПУ, заседаниях Центра инновационных технологий ОО ИПКРО, областном совещании работников образования «Программа развития системы образования Омской области на 2003;2005 годы как средство модернизации образования» (Омск, 2002) — были апробированы в ходе проведения опытно-экспериментальной работы в гимназии № 75 г. Омска, имеющей статус городской опытно-экспериментальной площадки (1999 -2004 гг.) — нашли отражение в публикациях (статьях и тезисах), выступлениях на.

— городских научно-практических конференциях «Социально-психологическая служба образования: проблемы, поиски, перспективы» (Омск, 2002), «Социально-психологические проблемы развивающихся организаций» (Омск, 2004);

— областной научно-практической конференции «Законодательство в отношении несовершеннолетних: актуальные вопросы правоприменительной практики» (Омск, 2001);

2-й межрегиональной научно-практической конференции «Качество образования: проблемы, поиски, решения» (Омск, 2004), межрегиональной межотраслевой научно-практической конференции «Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе» (Санкт-Петербург, 2003);

— всероссийских научно-практических конференциях «Качество образования: методология, теория, практика» (Новосибирск, 2004), «Сибирское образование на рубеже тысячелетий» (Томск, 2004) — в сборниках статей и научных трудов.

— «В творческом поиске» (Омск, 2002);

— «Проблемы повышения квалификации в системе образования» (Омск, 2003);

— «Наука образования» (Омск, 2003) — в методическо-ориентированном пособии «Личность учителя: постижение себя на пути к успеху» (Омск, 2000, 2002) и практико-ориентированном пособии «Создание культуро-творческих ситуаций в современном гуманитарном образовании» (Омск, 2004).

Выводы и рекомендации, сформулированные в исследовании, используются в учебно-методической деятельности кафедры воспитания и дополнительного образования ОО ИПКРО.

Результаты исследования отражены в одиннадцати публикациях.

Структура и объем диссертации

.

В соответствии с логикой исследования, полученные научные результаты систематизированы и обобщены в диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы, приложений, иллюстрирована таблицами, рисунками, диаграммами.

Выводы по второй главе.

1. По результатам развития культуры эмоций учителей в системе повышения квалификации на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы фиксируется ее критический и допустимый уровень:

— отмечается отсутствие у учителей системы знаний, включающей концептуальные основы развития культуры эмоций учителя — о сущности гуманизации образования, роли и значении эмоций в жизни человека и общества в целомтеоретические основы развития эмоций — о природе, функциях, особенностях эмоционального развития, этносоциокультурной специфике эмоций, роли эмоций в процессе коммуникацийтехнологические основы развития культуры эмоций — о способах выражения эмоций, управления эмоциями, оказания эмоциональной поддержки партнерам в процессе общения;

— констатируется у большинства учителей недостаточное развитие способности к управлению своими эмоциями, что выражается в их затруднении вербализировать эмоции, указывать выход из ситуации эмоционального конфликта, выборе учителями эмоциональных установок, дезорганизиющих их поведение;

— развитие эмоциональной эмпатии учителей в целом характеризуется допустимым уровнем, при этом способность учителей к оказанию эмоциональной поддержки партнерам сформирована недостаточно, что подтверждается наличием у учителей эмоционального дефицита, эмоционального игнорирования, сформированностью и формированием эмоционального напряжения и эмоционального истощения;

— большинство учителей отличает недостаточное эмоциональное самопринятие, отсутствие осознания эмоций как ценности, эмоциональной открытости, возможности управлять эмоциями и принимать новые установки по развитию культуры эмоций;

— состояние деятельности андрагога в системе повышения квалификации не позволяет эффективно осуществлять деятельность по развитию культуры эмоций учителей.

2. Эффективность технологии деятельности андрагога по развитию культуры эмоций учителя в системе повышения квалификации характеризуется наличием созданных организационно-педагогических условий, которые представлены совокупностью ролевых позиций андрагога и методов работы с учителями, учитывающих факторы развития культуры эмоций, наличием благоприятного климата в группе учителей, что определяет результативное развитие компонентов культуры эмоций учителей в системе повышения квалификации.

3. Последовательное и результативное развитие культуры эмоций учителей и эффективность деятельности андрагога в системе повышения квалификации доказана с помощью методов математической статистики при сравнении результатов констатирующего и контрольного этапов опытно-экспериментальной работы. Реализация технологии деятельности андрагога по развитию культуры эмоций учителей через создание организационно-педагогических условий и учет факторов развития культуры эмоций учителя в системе повышения квалификации, позволила осуществить последовательное и результативное развитие компонентов культуры эмоций: когнитивного (наличие системы знаний — концептуальных, фактологических, технологических знаний о развитии культуры эмоций) — деятелъностно-технологического (наличие опыта управлению эмоциями) — конативного (наличие способности к оказанию эмоциональной поддержки партнерам) — аксиологического (осознание эмоций как ценности) и повысить в целом уровень развития культуры эмоций учителей от критического и допустимого до оптимального и допустимого уровня в условиях повышения квалификации.

Заключение

.

Гуманизация современного российского образования заключается в признании ценности личности, ее уникальности и индивидуальности, что предполагает обращение к внутреннему миру личности, внимание к ее эмоциональным состояниям, создание благоприятных условий для творческого развития личности. Реализовать данные задачи может учитель, который обладает общей культурой личности, в том числе, и культурой эмоций.

Культурологический подход позволил осуществить анализ развития культуры эмоций учителя в контексте общефилософского рассмотрения культуры, понимаемой как динамичный, творческий процесс, создание человеком форм отношений к самому себе, другим людям, как результат его связи с миром и утверждения в нем. В данном определении находит отражение личностно-деятельностный подход, который указывает место и роль человека в культуре. Образование становится все более культуроемким и выступает, с одной стороны, как содержание и технология развития человека в культуре, а с другой, как механизм культурной идентификации человека. Учитель, организующий процесс вхождения учащегося в культуру, не может являться только внешним ее носителем, ему необходимо обладать качествами, свойствами культурной личности. Культура личности учителя выступает важнейшей качественной характеристикой уровня развития, способом реализации его возможностей и способностей. Составной частью общей культуры личности учителя предстает его культура эмоций.

Культура эмоций учителя рассматривается нами как целостное, личностное, динамическое образование, представленное системой знаний учителя о развитии эмоций, умениях и способах анализа эмоций, управления ими, оказания эмоциональной поддержки партнерам, и характеризующееся определенным уровнем развития.

В связи с этим выявление проблем развития культуры эмоций представляется актуальным для педагогической теории и практики в системе повышения квалификации. Проведенное нами исследование организационно-педагогических условий и факторов развития культуры эмоций учителя в системе повышения квалификации позволяет подвести итоги работы и сделать следующие выводы:

1. Раскрыта сущность понятия культуры эмоций учителя как целостного динамического личностного образования, имеющего собственную структуру, которая представлена системой знаний учителя о развитии эмоций, умениями и способами анализа эмоций, управления ими, оказания эмоциональной поддержки партнерам, развитие которых в целом способствует вербализации эмоций учителем, его эмоциональной открытости и эмоциональной эмпатии.

2. Разработана и теоретически обоснована структурно-функциональная модель культуры эмоций учителя, представленная взаимосвязанными компонентами — когнитивным, деятельностно-технологическим, конативным, аксиологическим и информационной, регулятивной, рефлексивной, коммуникативной функциями.

3. Теоретическое исследование и результаты констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы дали основание утверждать, что развитие культуры эмоций учителя в системе повышения квалификации обеспечивается совокупностью организационно-педагогических условий развития культуры эмоций учителя и факторов, которые адекватны ее сущности и структуре.

4. Динамика развития культуры эмоций учителей в системе повышения квалификации обеспечивается за счет реализации разработанной технологии деятельности андрагога по развитию культуры эмоций, которая представлена последовательностью взаимосвязанных этапов: диагносическим, проблемно-целевым, содержательно-деятельностным и оценочным.

5. В ходе исследовательской работы определены критерииэффективности деятельности андрагога по развитию культуры эмоций учителя и результативности развития культуры эмоций учителя. Критерием результативности является эмоциональная направленность учителя, которая представлена следующими показателями: наличием у учителей системы знаний о развитии культуры эмоцийналичием у учителей опыта управления эмоциями, способности учителей к оказанию эмоциональной поддержки партнерам. Критерий эффективности характеризуется наличием созданных андрагогом организационно-педагогических условий.

6. Итоги проведенного теоретического исследования, констатирующего, формирующего, контрольного этапов опытно-экспериментальной работы констатируют результативность развития культуры эмоций учителей, которая подтвердилась положительной динамикой в продвижении учителей от критического и допустимого уровня до оптимального и допустимого уровня развития культуры эмоций, а также эффективность деятельности андрагога за счет наличия организационно-педагогических условий, проявляющихся в совокупности ролевых позиций андрагога и методов работы с учителями, учитывающих факторы развития культуры эмоций, благоприятном климате в группе учителей.

Исследование, в определенной мере, подтвердило правомерность выдвинутой гипотезы, согласно которой процесс развития культуры эмоций учителя в системе повышения квалификации станет управляемым при наличии организационно-педагогических условий и учете факторов развития культуры эмоций учителя. Результаты опытно-экспериментальной работы позволили констатировать выполнение задач исследования.

Проведенное исследование не исчерпывает все методологические, теоретические и практические аспекты многоплановой проблемы развития культуры эмоций. Считаем, что полученные в исследовании теоретические и практические результаты можно использовать как основу для дальнейшей разработки проблем эмоционального развития личности:

— культура эмоций как мера и способ творческого развития учителя;

— развитие культуры эмоций как условие реализации личностно ориентированных технологий в образовательном процессе.