Развитие речевого общения у детей дошкольного возраста с интеллектуальной и речевой недостаточностью

Актуальность исследования.

Данное исследование посвящено чрезвычайно многогранной проблеме. Не вызывают сомнения ее психологический, социальный, лингвистический аспекты. Концептуально значимой составляющей настоящего исследования является проблема изучения и организации педагогических условий, способных не только поддержать инициативу общения ребёнка с интеллектуальной и речевой недостаточностью, но и формировать такую инициативу. В последние годы в дефектологии большое внимание уделяется разработке и уточнению содержания различных аспектов коррекционной работы и поискам организационных форм, максимально учитывающих особенности нарушений и структуру дефекта детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии.

В структуре аномального развития особое место занимают нарушения речи, тесно связанные как с интеллектуальными процессами, так и с общим личностным развитием.

Поэтому в системе воспитательно-образовательной работы с аномальными детьми, начиная с дошкольного возраста, большое внимание уделяется коррекции недостатков речевого развития.

Изучение особенностей овладения аномальным ребенком словесной речью, ее становления у детей с нарушенным развитием, определение подходов, содержания и методов работы с детьми именно в дошкольном возрасте, т. е. в период, наиболее сензитивный для овладения речью, приобретает особую актуальность.

В процессе речевого развития детей формируются как все основные психические процессы (восприятие, высшие формы познавательной деятельности, способности к понятийному мышлению и др.), так и личность ребенка в целом. Только речь открывает человеку доступ ко всем достижениям человеческой культуры, так как содержание человеческого опыта обобщено в словесной форме.

Изменения, происходящие в обществе в последние годы, касаются самых разных сторон жизни. Проблема, поднимаемая автором данного исследования, является проявлением одной из таких перемен в общественном сознании. Рассматривая педагогические условия, инициирующие речевое общение ребёнка как основную составляющую в развитии речи, автор выдвигает на первый план работу с семьёй.

Воспитываясь в семье или в условиях, приближенных к семейным, ребёнок впитывает в себя стереотипы «речевого поведения» и языковой культуры. Аналогия по отношению к образовательным учреждениям для детей раннего и дошкольного возраста очевидна.

На практике сегодня нередко отмечается определенный отрыв педагогической работы по развитию речи от реальных потребностей детей. Это обусловливает тот факт, что, овладевая в результате обучения достаточно большим запасом слов, дети не пользуются речью как средством межличностного общения, т. е. «накопленные» речевые средства не ориентированы на удовлетворение потребности в общении. Речь, формирующаяся на занятиях, зачастую не выполняет функции коммуникации, неинформативна, лишена адресата и мотива.

Таким образом, существующие противоречия в практике психологопедагогической и коррекционной работы в специальных дошкольных образовательных учреждениях обусловили обращение к настоящей теме исследования.

Цель исследования определение потенциальных возможностей детей с интеллектуальной и речевой недостаточностью, обусловливающих процесс развития речи как средства межличностного общения.

Предметом настоящего исследования стала разговорная речь детей.

Объектом исследования были дети старшего дошкольного возраста с проблемами" как в интеллектуальном, так и в речевом развитии.

Исходя из цели исследования, в ходе работы решались следующие задачи:

1. Провести анализ психолого-педагогический и специальной литературы по проблеме особенностей развития и состояния речевой коммуникации дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

2. Выявить мотивы, побуждающие детей с проблемами, как в интеллектуальном, так и в речевом развитии к общению с окружающими людьми, и содержание общения этих детей.

3. Определить, какие речевые и внеречевые средства используют в процессе общения дошкольники с проблемами в интеллектуальном развитии.

4. Разработать модель обучения детей с речевой недостаточностью, которая позволит практически реализовать речевые возможности данных детей.

5. Обосновать значимость психолого-педагогических условий, стимулирующих развитие навыков разговорной речи у детей с интеллектуальной и речевой недостаточностью.

Гипотеза исследования: усиление коммуникативной направленности речевого поведения детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальной и речевой недостаточностью системой специально разработанных методов и приемов, позволит не только компенсировать недоразвитие речи, но и существенно повлиять на компенсацию интеллектуального нарушения, тем самым, повышая уровень когнитивной и социальной адаптации дошкольников (к обучению в школе, к жизни и т. д.).

Таким образом, была предпринята попытка изучения механизмов «социализации» речи дошкольников с интеллектуальной и речевой недостаточностью.

Современные представления гуманитарной педагогической психологии значительно расширяют типологию социальных отношений между ребенком и взрослым. В гуманистическом мировоззрении педагогики сотрудничества, провозглашающей демократические нормы социального поведения, взаимоотношения между ребенком и взрослым приобретают содержательно более обогащенный характер.

Принципиально отвергая отношения принуждения в диаде «ребенок — взрослый», прогрессивная педагогическая мысль на первый план выдвигает коммуникативные взаимодействия ребенка со взрослым, основанные на равноправном партнерстве, сотрудничестве и кооперации.

Изучение ребенка с интеллектуальной недостаточностью не может рассматриваться вне контекста генезиса личностного развития.

Одной из важнейших комплексных характеристик личности является компетентность (А.В.Запорожец), включающая в себя целый ряд аспектов: интеллектуальный, языковой, социальный и др.

В частности, под языковой компетентностью подразумевается свободное выражение своих желаний, намерений, а также пояснение смысла и состава своих действий с помощью языковых (речевых и неречевых — жестовых, мимических, пантомимических) средств. Показателем языковой компетентности является способность ребенка строить свое языковое общение с другими людьми, учитывая интуитивно или сознательно исторически сложившиеся речевые каноны фонетики, семантики, грамматики, а в неречевых языковых формах общечеловеческие способы выразительного поведения.

Важно было сформировать собственные представления об адекватности или неадекватности коммуникативной среды, в которой воспитываются дети как существа изначально социальные.

Термин «социальный» имеет два разных смысла: социальные отношения между ребенком и взрослым (отношения принуждения) и социальные отношения между самими детьми (отношения кооперации).

Как известно, коммуникативная направленность ребенка в общении со взрослым и со сверстником формируется на различных этапах онтогенеза и имеет свои особые функции. Если взрослый — это источник и носитель общечеловеческого опыта (Л.С.Выготский), то сверстник — это совокупность возможностей «пробы сил» и эмоциональной разрядки (М. И. Лисина). В совместной деятельности, в общении «на равных» уточняется и отрабатывается поведение ребенка, в том числе и «речевое поведение». [143].

Современные представления гуманитарной педагогической психологии значительно расширяют типологию социальных отношений между ребенком и взрослым. В гуманистическом мировоззрении педагогики сотрудничества, провозглашающей демократические нормы социального поведения, взаимоотношения между ребенком и взрослым приобретают содержательно более обогащенный характер.

Принципиально отвергая отношения принуждения в диаде «ребенок — взрослый», прогрессивная педагогическая мысль на первый план выдвигает коммуникативные взаимодействия ребенка со взрослым, основанные на равноправном партнерстве, сотрудничестве и кооперации.

Изучение ребенка с интеллектуальной недостаточностью не может рассматриваться вне контекста генезиса личностного развития.

Одной из важнейших комплексных характеристик личности является компетентность, включающая в себя целый ряд аспектов: интеллектуальный, языковой, социальный и др.

В частности, под языковой компетентностью подразумевается свободное выражение своих желаний, намерений, а также пояснение смысла и состава своих действий с помощью языковых (речевых и неречевых — жестовых, мимических, пантомимических) средств.

Показателем языковой компетентности является способность ребенка строить свое языковое общение с другими людьми, учитывая интуитивно или сознательно исторически сложившиеся речевые каноны фонетики, семантики, грамматики, а в неречевых языковых формах общечеловеческие способы выразительного поведения.

Таким образом, была предпринята попытка изучения механизмов «социализации» речи дошкольников с интеллектуальной и речевой недостаточностью.

Методология и методы исследования.

Методологической основой исследования служили психологические теории, представленные в трудах Л. <5. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. А. Леонтьева, М. И. Лисиной, Т. В. Ахутиной, А. Р. Лурии, Н. И. Жинкина, Б. М. Гриншпуна, В. К. Воробьёвой, В. И. Селивёрстова, О. П. Гаврилушкиной и др., в которых рассматриваются подходы к проблеме психического развития и, в частности, к развитию речевой активности у детей с интеллектуальной и речевой недостаточностью.

Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследованиястандартизированное наблюдениепсихологический экспериментметоды математической статистики.

Методологическим обоснованием экспериментальной части исследования является предположение о том, что речевое поведение представляет собой деятельность, и эта деятельность не является изолированной, а рассматривается как органическая часть всей совокупности человеческой практики.

Поскольку все виды человеческой деятельности обеспечиваются речевыми средствами, то, безусловно, речевое поведение имеет ярко выраженную коммуникативную направленность, целью которой является создание и реализация взаимного речевого общения (А.Н.Леонтьев, A.A. Леонтьев, А. М. Шахнарович и др).

Организация речевого общения — явление чрезвычайно сложное и поэтому может иметь различные аспекты анализа: нейро-и-психолингвистический, предполагающий исследование тех процессов, которые обеспечивают речевое общениепсихологический, направленный на изучение степени сформированное&tradeспециальных операций анализа, синтеза, контроля, планирования и координирования деятельности партнеров по общениюсоциальный, ориентированный на выяснение тех ситуаций, которые побуждают к коммуникативному общению и тех целей (мотивов), которые движут необходимостью (возможностью) устанавливать контакты с партнером в зависимости от цели установления общения.

В соответствии с гипотезой и задачами была разработана методика исследования, включающая в себя естественный эксперимент, состоящий из двух частей: констатирующей и формирующей.

В большинстве лингвистических трудов разговорная речь рассматривается как непринужденный диалог, состоящий из высказываний, зависимых от условий, в которых участвует речевой акт. Являясь универсальными языковыми средствами разговорной речи (РР), высказывания, как «социальные события речевого взаимодействия» (М.М.Бахтин), стали основным аналитическим ядром при изучении речи детей, участвовавших в констатирующем эксперименте.

В рамках констатирующего эксперимента изучалась медико-психолого-педагогическая документация с целью выявления этиологии нарушений речевого поведения дошкольников различных групп, обучающихся в специальных учреждениях. Результаты этого анализа позволили: во-первых, констатировать различный механизм нарушенияво-вторых, различную структуру нарушения.

Сопоставление полученных экспериментальных данных и создает возможность выявить как общие закономерности, свойственные всем дошкольникам, так и те особенности, которые свойственны только детям с нарушениями интеллектуальной и речевой деятельности, что и составило цель констатирующей части исследования.

Целью формирующей части явился анализ становления таких аспектов коммуникативного фактора, которые подготавливают и стимулируют развитие активной речи.

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (1983 — 1988) проводился анализ научной, методической литературы, вырабатывалась гипотеза, определялись цель, задачи и методы исследования.

В рамках этапа был проведен констатирующий эксперимент, целью которого явилось выявление особенностей общения детей с интеллектуальной и речевой недостаточностью различных групп, обучающихся в специальных детских учреждениях. Методом стандартизированного наблюдения фиксировались все проявления активной речи, а также особенности общения детей со сверстниками и взрослым, фиксировались проявления аффективных связей между ребенком и взрослым. В ходе работы было обследовано 120 детей, среди них умственно отсталые дети с диагнозом «олигофрения в степени дебильности», посещавшие специальные дошкольные учреждения для детей с нарушениями интеллектадети с диагнозом" задержка психического развития" (ЗПР), воспитывавшиеся в специальном дошкольном детском домедети среднего и старшего дошкольного возраста со сходными проявлениями речевой патологии, объединенной диагнозом «общее недоразвитие речи» ((ОНР1−2 уровня) по классификации Р.Е.Левиной).

Таким образом, сравнительному анализу подверглась разговорная речь 120 детей дошкольного возраста, имевших разную степень выраженности интеллектуальных и речевых нарушений.

На втором этапе (1988 — 1995) проводился формирующий эксперимент, цель которого — анализ таких условий при которых стимулируется речевая активность детей, а также специально разработанных методов и приемов, влияющих на развитие речи детей дошкольников с интеллектуальной и речевой недостаточностью. В эксперименте участвовали 120 детей, которые были разделены на экспериментальную и контрольную группы. Основанием для разделения детей по данным группам служили результаты наблюдений, проводившихся в стандартизированных условиях. С детьми экспериментальной группе по специально разработанной модели проводилось формирование отношения к взрослым и сверстникам, налаживание совместного предметно-практического взаимодействия, развитие разговорной речи как монолога. С детьми контрольной группы такая работа не проводилась. В ходе формирующего эксперимента были сделаны три контрольных среза: в начале, в середине и в конце.

На третьем этапе (1995 — 2000) проводилась обработка полученных данных, осуществлялось уточнение выводов исследования, оформлялась диссертационная работа. В основе работы лежит материал 3275 единиц наблюдений-экспериментов (опытов).

Научная новизна и теоретическая значимость работы. Научная новизна работы определяется, прежде всего, подходом к проблеме. Коммуникативные условия исследуются во всей сложности и многогранности. Развитие речи рассматривается в зависимости от различных вариантов взаимосвязи выделяемых аспектов внутри коммуникативного фактора. Впервые обосновываются психолого-педагогические условия, стимулирующие инициативу детей к речевому общению вне зависимости от степени интеллектуальной и речевой недостаточности. Впервые разработана модель обучения детей с речевой недостаточностью, которая позволяет практически реализовать речевые возможности данных детей, показана значимость развития разговорной речи как основы монолога. В содержание предложенной модели обучения вошли следующие виды работы: работа с наглядным (картинным) материалом, комментированное рисование, игры на словоизменение и словообразование. Впервые на основе обобщения полученных результатов были разработаны специальные занятия по развитию навыков разговорной речи у детей с интеллектуальной и речевой недостаточностью, созданы определенные ситуации, стимулирующие потребность ребенка задавать вопросы. Значение работы также заключается в том, что в ней уточняются психолого-педагогические условия, влияющие на развитие речи у детей дошкольников с интеллектуальной и речевой недостаточностью в процессе общения, что является немаловажным для правильного общего психического развития детей. К этим условиям относятся:

— создание режима свободного общения на занятиях, поощрение речевой активности детей;

— обязательное обеспечение адресата, объекта общения при всех видах речевой работы, и частности, при работе с картиной (рядом с ребенком всегда должен быть собеседник, к которому его высказывание обращено);

— широкое использование при обучении детей грамматических категорий, которые возможно напрямую использовать в речевом общении (например, конструкте с прямой речью при работе с наглядным материалом).

Обновлены подходы к построению программ развития речи в дошкольном детском учреждении.

Работа направлена на воспитание гуманного отношения к речи ребенка.

Практическая значимость исследования заключается в разработке положений, выводы которых могут быть использованы:

1) в определении способов помощи детям с интеллектуальной и речевой недостаточностью и трудностями в коммуникативной сфере, что также является актуальным, в связи с расширением сети общественных учреждений для воспитания детей;

2) в практической деятельности педагогов-воспитателей, детских психологов, дефектологов, обслуживающего персонала образовательных учреждений общеобразовательного и компенсирующего вида;

3) в оказании квалифицированной помощи родителям детей раннего и дошкольного возраста, имеющих отклонения в психофизическом развитии;

4) в подготовке кадров учителей-логопедов, учителей-дефектологов, практических психологов.

Надежность полученных данных обеспечивалась достаточной статистической обработкой.

Апробация.

Результаты диссертационного исследования обсуждались на кафедрах: дошкольной дефектологии МПГУ, психологии развития личности КГПУ им. К. Э. Циолковскогона курсах профессиональной переподготовки дошкольных дефектологов Республики Марий Эл в 1993, 1994 г. г., на курсах повышения квалификации учителей-логопедов и воспитателей дошкольных образовательных учреждений для детей с тяжёлыми нарушениями речи на базе МИПКРО. Авторские методы и приемы организации общения в триаде «родитель-ребенок-педагог» были апробированы в дошкольных образовательных учреждениях г. Йошкар-Олы Республики Марий Эл, г. Москвы, на VI, VII, VIII Всероссийских научных конференциях «Образование в России: медико-психологический аспект» в 2001;2003 г. г., г. Калуга.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Эффективность психолого-педагогической работы по развитию речи дошкольника определяется ориентацией подготовки на развитие его способности к общению, в случае интеллектуальной и речевой недостаточности — готовности к речевой коммуникации.

2. Готовность к речевой коммуникации (речевая инициатива) выступает как сложное образование, соединяющее мотивационно-потребностную направленность на общение и вербальные умения ребенка устанавливать контакт и активно поддерживать разнообразные межличностные отношения в процессе познания действительности, постижения социального опыта и своего «Я».

Психолого-педагогическое обеспечение готовности дошкольников с интеллектуальной и речевой недостаточностью к речевой коммуникации должно быть направлено на развитие и формирование общей коммуникативной активности путем моделирования совместной игровой познавательной деятельности, стимулирующей мотивацию взаимодействия со сверстником и взрослым.

3. Представленная модель обучения детей с интеллектуальной и речевой недостаточностью, включающая в себя систему специально организованных занятий, моделирующих ситуации общения, позволит практически реализовать речевые возможности данных детей. Модель обучения содержит: работу с наглядным (картинным) материалом, комментированное рисование, игры на словоизменение и словообразование.

4. Существует ряд психолого-педагогических условий, стимулирующих развитие навыков разговорной речи у детей с интеллектуальной и речевой недостаточностью. Данные психолого-педагогические условия включают в себя — создание благоприятного психологического климата, режима свободного общения на занятиях, поощрение речевой активности детейвключение партнера по общению во все виды речевой работы ребенкаиспользование тех грамматических категорий, которые могут быть напрямую (без изменений) конвертированы в ситуации речевого общения.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложения. В тексте приводятся 6 таблиц и 4 диаграммы, демонстрирующих логику и результаты опытно-экспериментальной части исследования.

Заключение

.

Основная направленность исследования, представленного в данной работе — постановка проблемы изучения мотивационно-потребностных компонентов речевой деятельности, особенностей общения детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, а также раскрытие некоторых путей решения задач обеспечения речевой продукции этих детей мотивацией, соответствующей возрасту, усиления коммуникативной направленности, активизации речи в целом.

Об актуальности поставленной проблемы, необходимости ее решения свидетельствует проведенный нами анализ литературы, современных взглядов, сложившихся в педагогике, психологии на развитие речевой деятельности мотивационной сферы, личности аномальных детей. По всем исходным позициям данное исследование опирается на коммуникативно-деятельностный подход к процессу изучения и формирования речи, учет основных этапов и специфики овладения речью в онтогенезе, особенностей развития детей с ОНР.

Суммируя все сказанное ранее, исходя из анализа литературных данных, изучения сложившихся в настоящее время условий коррекции речевых нарушений у детей с ОНР, собственных наблюдений в ходе констатирующего и обучающего экспериментов, мы сформулировали основные положения, выводы данной работы. Большинство психологов рассматривают речь как деятельность, имеющую ту же структуру, что и другие виды деятельности, и состоящую из трех уровней: мотивационно-целевого, ориентировочно-исследовательского и исполнительского (Выготский Л.С., Леонтьев А. Н., Леонтьев A.A., Лурия А. Р., Жинкин И.И.). По мнению специалистов, оценка любой деятельности должна проводиться с учетом всех этапов. Нарушения в развитии речевой деятельности могут возникнуть в результате недостаточности любого из уровней, компонентов этой системы. В зависимости от того, в каком звене у ребенка возникли проблемы, будут различаться и коррекционные задачи, стоящие перед дефектологом.

Мотивационно-целевой уровень — основополагающий этап речевой деятельности, характеризуется возникновением потребности в речи, коммуникативного намерения, мотивов и цели высказывания. Мы согласны с М. И. Лисиной и сотрудниками ее лаборатории, которые изучали особенности эволюции мотивов, потребностей в общении у дтей дошкольного возраста и которые установили, что особенности развития мотивации речи и коммуникативной деятельности зависят от того, как у детей сложилось общение на довербальном уровне.

По Лисиной М. И., основные мотивы, которые обусловливают в норме вступление дошкольников в контакт со сверстниками и взрослыми, являются три типа мотивов: деловые, познавательные, личностные. К 5−6 годам ведущими становятся познавательные мотивы, а основной потребностью коммуникации — потребность в общении с ровесниками.

Таким образом, исследования в области психологии объясняют место и роль мотивационного аспекта в структуре речевой деятельности, показывают особенности развития мотивации речи в онтогенезе, что имеет значение при постановке коррекционных задач в сфере развития речи аномальных детей. Данные современной специальной психологии и педагогики, многолетние наблюдения практиков-дефектологов говорят о том, что отсутствие потребности в общении, снижение речевой активности, невысокий уровень мотивации речевой деятельности в той или иной степени отмечается у большинства дошкольников, имеющих нарушения развития, и может являться одной из причин недостаточной эффективности работы по развитию речи в специальном детском учреждении. По свидетельству многих специалистов (Гаврилушкина О Л.,.

Гуменная Г. С., Носкова Л. П. и другие), актуальность проблемы формирования мотивационно-потребностных компонентов речи, активизации коммуникативной деятельности различных категорий аномальных детей очень высока, а посещение специальных детских учреждений пока еще не гарантирует полноценного решения поставленных наукой и практикой задач речевого развития.

В рамках работы изучался уровень речевой активности, особенности мотивации речевой деятельности, общения у детей с ОНР в условиях специального детского сада, поскольку выяснение причин затруднений в работе, направленной на речевое развитие, очень важны для этой категории дошкольников, а также потому, что, хотя многие авторы отмечают актуальность решения этой проблемы для построения эффективного обучения языку детей с речевой патологией (Левина P.E., Чиркина Г. В., Филичева Т. Б., Жукова Н.С.), работы, специально посвященные данной тематике, нам неизвестны.

Нами был проведен констатирующий эксперимент в группе для детей с интеллектуальной и речевой недостаточностью (первого года обучения УВК 815 г. Москвы), направленный на изучение и анализ речи дошкольников с точки зрения ее коммуникативной направленности, исследования уровня мотивационно-потребностных компонентов их речевой продукции. Результаты проведенного эксперимента дали основание говорить о том, что у детей с ОНР 5−6 лет, находящихся в специальном детском учреждении, страдает основная функция речиобщение. Их речевая активность снижена как качественно, так и количественно.

Мотивация речевой деятельности дошкольников сформирована недостаточно и находится на уровне развития, характерном для обычных детей 3−4 лет. Недостаточно сформированы невербальные компоненты.

Результаты экспериментальной работы позволили придти к выводу, что специфический характер развития речевой деятельности дошкольников с ОНР требует особого подхода к формированию речи в условиях специального детского сада. Для того, чтобы разработать наиболее эффективные пути и методы работы по развитию коммуникативной направленности речи, формированию мотивационно-потребностных компонентов речевой деятельности, повышению речевой активности, нами был проведен анализ обучения на специальных занятиях по развитию речи в группе для детей с ОНР. Было выявлено, что существует определенный отрыв педагогической работы по развитию речи, сложившейся в настоящее время, от реальных потребностей детей. Владея в результате обучения достаточно большим запасом слов, умея употреблять фразу в заданных условиях, дети не общаются, т. е. усвоенные речевые средства не рассчитаны на удовлетворение потребности в общении. Речь на занятиях зачастую не выполняет функции коммуникации, неинформативна, лишена адресата и мотива.

Таким образом, мы пришли к выводу, что необходимо создание такой модели обучения детей с речевой патологией, которая учитывала бы психолингвистическую модель языка, речевую активность ребенка, мотивационный аспект речевой деятельности, чтобы в результате ее использования дети могли бы научиться практически реализовать имеющиеся у них речевые возможности. Решение поставленных задач возможно за счет построения системы занятий, моделирующих ситуации общения. Основным принципом организации подобного обучения является коммуникативно-деятельностны й подход, создающий условия для речевого общения по поводу какой-либо деятельности.

В рамках формирующего эксперимента с детьми с интеллектуальной и речевой недостаточностью были проведены интегрированные и комплексные занятия, в содержание которых вошли следующие виды работы: специальные речевые упражнения «тренинги» в сочетании с фрагментами продуктивной деятельности, работа с наглядным (картинным) материалом, комментированное рисование, обучение игре, дидактические игры на словоизменение и словообразование. Все занятия обеспечивали режим свободного освоения, наличие адресата, объекта, мотива любого высказывания, обучение использованию конструкций с прямой речью, которые можно напрямую использовать в коммуникации, т. е. проводилась работа, нацеливающая на усвоение средств, способов общения, обеспечивающая речевую деятельность мотив ационно и операционально. По окончании обучающего эксперимента был проведен срезовый констатирующий эксперимент, направленный на выяснение эффективности предложенной модели обучения, достижение поставленных перед исследованием задач.

В результате, у большинства испытуемых произошли существенные изменения в речевом статусе. Увеличилась общая речевая активность. Дети стали больше общаться, увеличилось число контактов со сверстниками. Выросла доля вопросов среди других типов коммуникативных высказываний. Изменилась содержательная сторона общения. В речи детей появилось отражение впечатлений личного опыта, а самое главное — взаимоотношений людей. У дошкольников повысился интерес к человеку вообще, а особенно к сверстнику. Анализ речи детей показал, что произошло увеличение высказываний (вопросов), актуализирующих познавательную мотивацию, что говорит о развитии мотивационно-потребностных компонентов речевой деятельности. Дети стали более внимательны к невербальным компонентам коммуникации. Вместе с тем, было отмечено, что успехи, достигнутые детьми неодинаковы, неравномерны.

В результате проведения педагогической работы, направленной на обеспечение мотивационно-потребностных компонентов речевой деятельности, обучения детей с помощью предложенных видов работы в русле коммуникативно-деятельного подхода к процессу формирования и развития речи, увеличилась речевая активность испытуемых и усилилась коммуникативная направленность их высказываний, успешней стало идти усвоение языка, переход к практическому употреблению усвоенных языковых понятий.

Полученные результаты дают основание говорить о положительном влиянии предложенного обучения на характер и содержание речевой деятельности, общения детей с тяжёлой речевой недостаточностью, с нарушениями интеллектуального развития, с задержкой психического развития. Развитие мотивации общения детей, участвовавших в эксперименте, в соответствии с возрастными нормами позволяет сделать вывод о необходимости проведения кооррекционной работы, направленной на усиление мотивационно-потребностных компонентов речи в каждом конкретном случае, т.к. без управления основополагающим аспектом деятельности (мотив анионным), невозможно управление всей деятельностью, а значит и эффективное обучение этой деятельости.

Таким образом, в ходе работы был проведен анализ психолого-педагогический и специальной литературы по проблеме особенностей развития и состояния речевой коммуникации дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. Были выявлены мотивы, побуждающие детей с проблемами, как в интеллектуальном, так и в речевом развитии к общению с окружающими людьми, и содержание общения этих детей, определены, какие речевые и внеречевые средства используют в процессе общения дошкольники с проблемами в интеллектуальном развитии.

Была обоснована значимость психолого-педагогических условий, стимулирующих развитие навыков разговорной речи у детей с интеллектуальной и речевой недостаточностью, а именно: создание положительного психологического климата, режима свободного общения на занятиях, поощрение речевой активности детейобязательное обеспечение адресата, объекта общения при всех видах речевой работы, и в частности, при работе с картиной (радом с ребенком всегда должен быть собеседник, к которому его высказывание обращено) — широкое использование при обучении детей грамматических категорий, которые возможно напрямую использовать в речевом общении (например, конструкте с прямой речью при работе с наглядным материалом).

Была разработана модель обучения детей с речевой недостаточностью, которая позволяет практически реализовать речевые возможности данных детей. Модель обучения включает в себя работу с наглядным (картинным) материалом, обязательное использование фрагментов занятий продуктивными видами деятельности, комментированное рисование, игры на словоизменение и словообразование. Обновлены подходы к построению программ развития речи в дошкольном детском учреждении.

Было установлено, что те средства активизации речи и общения, которые первоначально предлагались для детей с тяжелыми нарушениями интеллекта (Гаврилушкина О.П.) могут быть успешно внедрены и в практику коррекционной воспитательно-образовательной работе с детьми, имеющими речевую патологию. При использовании предложенной модели обучения, создающей психолого-педагогические условия для развития речевого общения и обеспечивающей коммуникативную направленность речи, дети, имеющие речевые нарушения, могут достичь более высоких результатов речевого и личностного развития.

В целом результаты исследования в основном подтвердили правомерность первоначально выдвинутой гипотезы, правильность постановки цели работы, задач и положений, выносимых на защиту.

Однако проведенное исследование не претендует на исчерпывающее рассмотрение обозначенной проблемы и предполагает дальнейшую разработку программ коррекционной работы с детьми, имеющими речевую патологию.