Методика коммуникативно-ориентированного обучения грамматике английского языка в неязыковом вузе

В последнее время, когда политические, экономические и социальные условия жизни диктуют приоритеты использования иностранного языка как средства общения, становится все более актуальным вопрос об изменении методики преподавания иностранного языка в вузах. С целью соответствия государственным требованиям, выдвигаемым к содержанию и уровню подготовки выпускников высших учебных заведений, в частности студентов вузов в национальных республиках, возникает необходимость практически свободного владения устной и письменной иноязычной речью. Однако ограниченное количество учебных часов, выделяемых на изучение иностранного языка (ИЯ), представляет собой серьезную проблему. Изучение ИЯ в вузе ставит своей целью практическое овладение языком, специфика которого определяется последующей профессиональной деятельностью.

В современной методике проблеме обучения иностранному языку в целях общения, уделяется достаточно много внимания. Многие исследования посвящены вопросам обучения устно-речевой коммуникативной деятельности [Алексеева, 1999; Астафурова, 1997; Астрова, 2001; Елизарова, 2001; Еремин, 2001; Зарайский, 1995; Искандарова, 1998; Кучма, 1991; Макар, 2000; Макарова, 2003; Мильруд, 1997; Мирзоян, 1985; Хитрик, 2001.]. Между тем, проблеме обучения грамматике иностранного языка в неязыковом вузе уделяется недостаточное внимание. Развитие грамматических навыков иноязычного общения может привести к высокому уровню обученности студентов, что обеспечит им в дальнейшем возможность грамотного участия в деловых встречах, презентациях, поддержания контакта во время беседы, ведения телефонных переговоров и т. д. Проводившееся на начальном этапе обучения анкетирование студентов показало, что они заинтересованы в приобретении не только навыков общения, но и грамматических навыков, поскольку они способствуют уверенному и эффективному использованию английского языка.

Предпосылки для формирования методических основ обучения коммуникативной грамматике разрабатывались зарубежными и отечественными методистами в рамках коммуникативного подхода. [Вгееп, 1982; Brumfit, 1992; Ervin-Tripp, 1973; Hymes, 1972; Klippel, 1994; Littlewood, 1994; Morrow, Johnson, 1981; Rivers, 1973— Rosesweig, 1974; Savignon, 1972, 1983; Shells, 1993; Widdowson, 1990; Болдырев, 1988; Воловик, 1988; Еремин, 2001; Ис-кандарова, 1997; Мильруд, 2000; Пассов, 1991.]. Коммуникативный подход предполагает погружение студента в языковой процесс, что обеспечивает более естественную среду для восприятия иностранного языка, чем занятия с доминирующей ролью формальной грамматики. Тем не менее существует опасность, что такой подход к обучению иностранному языку может привести к развитию грамматически неправильной формы речи. Мы предполагаем, что формирование грамматической компетенции является неотъемлемой частью формирования языковой компетенции в целом. Это отмечает ряд зарубежных исследователей [Bird, 1997; Celce-Murcia, Hills, 1988; Celce-Murcia & Larsen-Freeman, 1983; Costas, 1994; Halliday, 1994; Littlewood, 1985; Lock, 1999; Mora, 2002; Scarcella & Oxford, 1992; Ur, 1999.]. Однако, в отечественной методической литературе коммуникативный подход применяется в основном для развития навыков устной речи, грамматический же аспект этого подхода разработан, недостаточно четко.

Работа со студентами-юристами в многонациональной аудитории в неязыковом вузе убедительно показала, что:

1) студенты испытывают затруднения при ситуативном использовании грамматических явлений;

2) студенты не обладают достаточно развитыми навыками употребления грамматических форм;

3) многие студенты научились использовать в речи только очень простые грамматические структуры, затрудняясь использовать элементы языка, делающие иноязычные высказывание естественным.

Возникающие проблемы можно разрешить, изучив теоретические предпосылки, связанные с механизмом формирования грамматических навыков и умений в учебном процессе. Необходимо изучение теоретических предпосылок, связанных с механизмом формирования грамматических навыков и умений. На практике необходима разработка комплекса эффективных дидактических приемов обучения коммуникативной грамматике. Это и составляет проблематику настоящего исследования.

Таким образом, актуальность данного исследования определяется: а) недостаточной исследованностью в отечественной методике теоретических вопросов, связанных с обучением коммуникативной грамматике студентов неязыковых вузовб) необходимостью создания модели обучения коммуникативной грамматике с учетом систематизации методических приемов и средств.

Объектом исследования является процесс обучения коммуникативной грамматике английского языка в неязыковом вузе.

Предмет исследования — формирование и развитие коммуникативных грамматических навыков и умений у студентовразработка методического комплекса коммуникативных грамматических заданий с целью достижения уровня, необходимого для обмена иноязычной информацией.

Целью исследования является теоретическое обоснование, моделирование процесса обучения студентов-юристов грамматически корректной иноязычной речевой деятельности.

Гипотеза исследования сводится к следующему: обучение грамматике иностранного языка (английского) в условиях многоязычия может быть более эффективным, если использовать модель обучения грамматике в рамках коммуникативного подхода с опорой на функции языковых структур в ситуациях, характерных для профессиональной деятельности.

Выдвинутая гипотеза и целевая установка исследования обусловили его основные задачи: 1) проанализировать особенности коммуникативного подхода к обучению грамматике- 2) провести анализ грамматических структур с точки зрения их востребованности в процессе формирования коммуникативной компетенции студентов- 3) описать алгоритм учебных действий, направленных на формирование коммуникативных грамматических навыков и умений, а также определить особенности, приемы и способы введения и активизации грамматических явлений- 4) разработать комплекс коммуникативных грамматических заданий и провести его опытную проверку с целью доказательства эффективности предложенной модели обучения.

Для достижения цели исследования и решения поставленных задач были использованы следующие методы: а) когнитивно-обобщающие методы (теоретический анализ научной литературы в области педагогики, психологии, философии, лингводидактики, коммуникативной лингвистики;

2) проведение предметно-содержательного анализа линвистических и социокультурных требований к программе подготовки специалистов-нефилологов, а также единого европейского языкового стандарта, разработанного в Совете Европы- 3) диагностические методы (анкетирование, интервьюирование студентов, групповые и индивидуальные беседы) — 4) прогностические методы (обобщение характеристик, метод экспертных оценок, моделирование) — 5) проведение опытного обучения с целью проверки эффективности предлагаемого комплекса коммуникативных грамматических заданий- 6) математические методы (тестирование студентов, качественно-количественный анализ полученных данных).

Теоретико-методологической базов исследования послужили фундаментальные труды отечественных и зарубежных ученых в области педагогики, психологии, философии, лингводидактики, коммуникативной лингвистики, методики, посвященные проблемам профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам в неязыковом вузе (JI.E. Алексеева, Т.Н. Ас-тафурова, B.C. Астрова, И. М. Берман, Ю. В. Еремин, А. А. Зарайский и др.) и проблемам формирования коммуникативной компетенции (Н.В. Баграмова, Г. В. Елизарова, С.Г. Тер-Минасова, И. И. Халеева, Ф. Розенцвейг, С. Савиньон и др.).

Научная новизна исследования заключается в создании трехуровневой модели формирования коммуникативных грамматических навыков и умений, составляющих языковую базу коммуникативной языковой компетенции. Разработанная модель базируется на реализации коммуникативного подхода к обучению иностранному языку как языку профессионального общения. Формирование грамматического компонента коммуникативной и языковой компетенции ориентируется на общение, что предполагает отбор грамматического материала, отбор методических приемов, поэтапное формирование профессионально-значимых ситуаций, «предписывающих» функционирование грамматических явлений, в иноязычной речи.

Теоретическая значимость исследования заключается в: 1) научном обосновании трехуровневой модели обучения студентов коммуникативной грамматике- 2) разработке этапов формирования и развития коммуникативных грамматических навыков и умений- 3) выделение ситуативно обусловленных и функционально систематизированных приемов обучения- 4) определении критериев отбора и организации учебного грамматического материала с учетом специфики условий обучения- 5) разработке критериев оценки уровней сформированности коммуникативных грамматических навыков и умений.

Практическая ценность исследования заключается в создании трехуровневой модели обучения коммуникативной грамматике с опорой на алгоритм формирования коммуникативных грамматических навыков и умений на базе моделируемого комплекса коммуникативно-ориентированных грамматических заданий.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Профессионально-ориентированное обучение коммуникативной грамматике студентов-нефилологов в многоязычной аудитории будет более эффективным, если в его основу будет положено комплексное формирование как речевых, так и грамматических навыков и умений.

2. Обучение грамматике в рамках коммуникативного подхода опирается на учет профессиональных потребностей студентов, психологическую установку сотрудничества преподавателя и студентов, осознанный характер учебной деятельности.

3. Оптимизация обучения коммуникативной грамматике достигается благодаря поэтапному закреплению функций грамматических категорий в ситуации общения на иностранном языке.

4. Более высокие результаты в обучении грамматике обеспечиваются комплексом грамматических заданий, направленных на формирование коммуникативной грамматической компетенции.

Апробация результатов исследования проходила на научной сессии факультета иностранных языков ДГПУ «Актуальные проблемы лингвистики и межкультурной коммуникации», проходившей в апреле 2003 г.- на научной сессии факультета английского языка ДГПУ «Актуальные проблемы лингвистики и межкультурной коммуникации. Лингводидактические аспекты», проходившей в апреле 2004 г.- на региональной научно-практической конференции, проходившей в апреле 2005 г. на базе ДГУ г. Махачкалы. Проведенные в диссертации исследования отражены в пяти авторских публикациях. Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе преподавательской деятельности в ДГУ на юридическом факультете со студентами III курсов. В ходе опытного обучения был составлен комплекс заданий по развитию коммуникативных грамматических навыков и умений для базового уровня владения языкам (на примере видо-временной системы английских глаголов).

Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из 159 страниц машинописного текста, включающего введение, две главы, заключениебиблиографию, имеющую в своем составе 205 наименований, в том числе 90 на иностранном языке, и 5 приложений.

Выводы по главе II.

1. Анализ исследований отечественных и зарубежных методистов, рассматривающих обучение коммуникативно-ориентированной грамматике как поэтапный процесс, позволил вывести алгоритм формирования коммуникативной грамматической компетенции у студентов-нефилологов, который состоит из четырех шагов: 1) презентация, 2) языковая практика, 3) коммуникативная практика, 4) обратная связь.

Выделение перечисленных шагов алгоритма обусловлено целями обучения иностранному языку как профессионально-значимому компоненту обучения, в соответствии с разработанным алгоритмом введение изучаемого грамматического материала начинается с его презентации в адекватном контексте. Во время обучения внимание акцентируется на функции и форме изучаемого грамматического явления, что способствует формированию грамматического навыка. Коммуникативная практика направлена на развитие и совершенствование коммуникативных грамматических навыков и умений. Итогом работы является сформированность определенных грамматических навыков, уровень которой определяет последний шаг алгоритма — обратная связь.

Каждому шагу алгоритма свойственны определенные задания, направленные на решение конкретной задачи.

Во время языковой практики используются такие задания, как:

1) заполнение пробелов соответствующей грамматической формой;

2) трансформация- 3) заполнение пробелов с множественным выбором/без вариантов (по смыслу) — 4) построение предложений путем сочетания слов из колонок- 5) воспроизведение аутентичных диалогов в парах и составление диалогов по аналогии с образцами, производя подстановку лексических единиц в грамматических структурах- 6) драматизированная пародия;

7) работа по содержанию текста- 8) трансформация текста- 9) использование песен и поэзии- 10) ролевая игра с предписанными ролями.

Среди заданий, входящих в коммуникативную практику наиболее эффективными являются: 1) задания с информационными пробелами- 2) задания, предоставляющие выбор решения вопроса- 3) задания с «открытым финалом" — 4) завершение предложений/текстов- 5) задания на последовательность составляющих текст частей- 6) ролевые игры- 7) задания на импровизацию — воображаемые ситуации (симуляции) — 8) задания на беседу по содержанию иллюстраций/графиков/схем- 9) различные варианты пересказа содержания текста- 10) создание оригинальных историй на базе текста с последующим обсуждением в группе- 11) задания на перекодирование информации- 12) игры с проблемно-ориентированными заданиями.

Особенностью заданий, входящих в данный комплекс, является их коммуникативная направленность, выражающаяся в преимущественно парной и групповой работе студентов.

2. Специфика формирования коммуникативных грамматических навыков определяется методическими приемами и средствами, используемыми в учебном процессе. Анализ релевантных приемов и средств, применяемых для развития коммуникативной грамматической компетенции, позволил выделить и дать описание таким вариантам, как: 1) приемыаудирование и реакция, рассказы, элементы драматургии, информационное неравновесие, игры с проблемно-ориентированными заданиями- 2) средства тексты, графические изображения (картинки, схемы, диаграммы), песни, поэзия.

Классификация приемов и средств представлена по уровням владения языком и шагам алгоритма формирования коммуникативных грамматических навыков и умений.

3. Определение содержания обучения, отбор грамматических явлений были проведены в соответствии с профессионально-значимыми ситуациями четырех коммуникативных сфер (личная, общественная, образовательная, профессиональная). Критериями отбора грамматических явлений являются их частотность и функционирование в профессионально-значимых ситуациях. С целью определения функциональных характеристик грамматических явлений был проведен анализ уровней грамматического значения. Иерархия уровней (понятийного, информативного, эмотивного и дискурсивного) показывает, что каждая коммуникативная ситуация является основой для выявления набора разноуровневых функционально-семантических значений языка, выражающихся соответствующими грамматическими явлениями. Таким образом, селективный анализ грамматических явлений был осуществлен на примере ситуативных блоков, изучаемых на уровне базового владения языком. Опытное обучение коммуникативной грамматике проводилось на материале видовременной системы английского глагола и наиболее частотных модальных глаголов. Коммуникативно-грамматические навыки формируются на понятийном уровне (видовременные значения, выражающиеся личными формами глогола) и информативном уровне (утверждения, вопросы и ответы, отрицание и подтверждение, выражающиеся разными типами предложенийстепени вероятности, выражающиеся модальными глаголами). Коммуникативно-грамматические умения развиваются на эмотивном уровне (описание эмоций, передающееся глаголами, выражающими отношение говорящеговолеизъявление, передающееся при помощи формы Future Simpleразрешение и обязанности, воздействие на людей, передающиеся модальными глаголами) и совершенствуются на дискурсивном уровне (логика, связность и последовательность изложения текста, реализуемые при помощи вводных слов и фраз, связующих слов и конструкций).

4. Содержание обучения, направленное на формирование грамматической компетенции у студентов-юристов реализуется в комплексе коммуникативных грамматических заданий, разработанном для базового уровня владения языком. Обучение коммуникативной грамматике осуществляется на основе выделенных ситуативных блоков:

1) «Повседневное общение» первые контакты, встречи, приемы (телефонные разговоры и т. д.;

2) «Устройство на работу» поиск работы, подача документов, собеседование, основные обязанности и т. д.;

3) «Сфера услуг» магазины, рестораны, гостиницы, бытовые услуги, развлечения и т. д.;

4) «Поездки за границу» — оформление документов, таможенный контроль, система общественного транспорта, культура и традиции стран изучаемого языка и т. д.;

5) «Система высшего образования» — университетское образование в России и за рубежом, студенческая жизнь и т. д.;

6) «Общественно-политические организации» — политические организации, политическая структура общества, выборы, общественные организации, средства массовой информации и т. д.

Грамматический материал каждого ситуативного блока изучается в соответствии с алгоритмом формирования коммуникативной грамматической компетенции, предусматривая явление переноса и интерференции.

5. Опытное обучение коммуникативной грамматике позволило доказать эффективность применения данной модели обучения. Разработанный комплекс коммуникативно-грамматических заданий прошел опытную проверку, которая подтвердила результативность предложенной методики по формированию коммуникативной грамматической компетенции у студентов-юристов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Настоящее диссертационное исследование было посвящено проблеме формирования коммуникативной грамматической компетенции у студентов неязыковых вузов на материале английского языка. Актуальность данного исследования была продиктована изменением международной ситуации в сторону расширения межкультурных контактов и соответственно нарастанием требований к уровню владения английским языком классными специалистами в различных областях профессиональной деятельности.

Различные методические подходы, использовавшиеся в процессе преподавания иностранного языка в течение долгого времени, не обеспечивали условий, достаточных для формирования коммуникативной компетенции обучаемых.

Практика на факультете показала, что процесс обучения иностранному языку не соответствует современным требованиям формирования коммуникативной компетенции у студентов, когда в качестве критерия усвоения языка должна выступать результативность выполнения поставленной коммуникативной задачи. С целью преодоления указанных недостатков представлялось необходимым изучить теоретические предпосылки коммуникативного подхода к обучению грамматике иностранного (английского) языка.

Анализ научно-методической литературы, описывающей различные дидактические подходы к обучению иностранному языку, а также основополагающих источников, содержащих теоретические и практические вопросы, связанные с коммуникативным подходом к обучению иностранному языку вообще и грамматике в частности, показал, что коммуникативный подход, ставящий целью обучения овладение языком как средством общения, наиболее адекватен в условиях работы со студентами неязыковых вузов, где состав обучаемых являетя многонациональным. Рассматриваемые теоретические положения определили важнейшие принципы коммуникативного подхода: речевая направленность процесса обучения;

— ориентация как на содержательную, так и на формальную сторону высказывания;

— функциональность в отборе и организации материала;

— ситуативность в отборе материала и организации тренировки;

— использование аутентичных материалов;

— использование коммуникативных заданий;

— индивидуализация процесса с учетом явлений интерференции и переноса.

Исследование грамматики в рамках коммуникативного подхода позволило сделать вывод, что грамматические явления изучаются и усваиваются не как отдельно взятые формы и структуры, а как комплекс средств выражения определенных мыслей, отношений, коммуникативных намерений, когда языковая и коммуникативная компетенция взаимосвязаны в речевом акте. Поскольку основной целью обучения языку является коммуникация, изучаемые грамматические явления ограничиваются ситуативными параметрами, учитывающими социальные, семантические и дискурсивные факторы. Формирование коммуникативной компетенции, обладающей внутренней структурой и предполагающей иерархические отношения между ее компонентами, включает формирование лингвистической компетенции, содержащей многочисленные аспекты лингвистических знаний, в том числе и грамматическую компетенцию.

Исследование традиционных систем обучения, распределяющих грамматику по уровням языковой компетенции, основываясь на идеях о простоте и сложности определенных структур для обучаемых, представляется неаутентичным и нереалистичным с точки зрения коммуникативного подхода, так как грамматические структуры стремятся скапливаться вместе в определенные блоки в определенных типах коммуникации. Уровни формирования коммуникативных навыков и умений разрабатывались в соответствии с требованиями, выдвигаемыми Советом Европы к программам обучения иностранным языкам, в основе которых лежит компетентностный подход к обучению. Итогом анализа требований стала трехуровневая модель обучения грамматике иностранного языка в частности: мы веделяем элементарное владение языком, базовое владение языком и продвинутое и, владение языком на основе Общеевропейского стандарта уровней владения языком (поуровневое описание степени сформированное&tradeкоммуникативной, компетенции). Вводим критерии определения уровней сформированности грамматических навыков и умений: точность, связанность, корректность использования материала английского языка в речи.

В соответствии с Общеевропейским стандартом в обучении иностранному языку, выделяющим четыре основные сферы общения для программ разных уровней (личная, общественная, образовательная, профессиональная), и Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования проведен отбор профессионально-значимых ситуаций общения по трем уровням владения языком, а также произведен селективный анализ грамматических навыков, усложняющихся при переходе на более высокий уровень, когда филологический опыт студентов позволяет использовать сознательно-сопоставительный подход к материалу обучения.

Анализ исследований отечественных и зарубежных методистов, рассматривающих обучение коммуникативно-ориентированной грамматике как поэтапный процесс, позволил вывести алгоритм формирования коммуникативной грамматической компетенции у студентов-нефилологов, который состоит из четырех шагов: 1) презентация, 2) языковая практика, 3) коммуникативная практика, 4) обратная связь. В соответствии с разработанным алгоритмом введение изучаемого грамматического материала начинается с его презентации в адекватном контексте. Во время языковой практики внимание обучаемых акцентируется на функции и форме изучаемого грамматического явления, что способствует формированию грамматического навыка. Коммуникативная практика направлена на развитие и совершенствование коммуникативных грамматических навыков и умений. Итогом работы является сформированность грамматических навыков и умений в процессе обучения, уровень которой определяется различными видами контроля, осуществляемыми во время четвертого шага по алгоритму обратной связи. Каждому шагу алгоритма свойственны определенные задания, направленные на решение конкретной задачи.

Во время обучения используются такие задания, как: 1) заполнение пробелов соответствующей грамматической формой- 2) трансформация- 3) заполнение пробелов с множественным выбором/без вариантов (по смыслу).^) построение предложений путем сочетания слов из колонок- 5) воспроизведение аутентичных диалогов в парах и составление диалогов по аналогии с образцами, производя подстановку лексических единиц в грамматических структурах- 6) драматизированная пародия- 7) работа по содержанию текста- 8) трансформация текста- 9) использование песен и поэзии- 10) ролевая игра с предписанными ролями.

Среди многоцелевых заданий наиболее эффективными являются: 1) задания с заполнением информационных пробелов- 2) задания, предоставляющие выбор решения вопроса- 3) задания с «открытым финалом" — 4) завершение предложений/текстов- 5) задания на последовательность составляющих текст частей- 6) ролевые игры- 7) задания на импровизацию — воображаемые ситуации (симуляции) — 8) задания на беседу по содержанию иллюстраций/графиков/схем- 9) различные варианты пересказа содержания текста- 10) создание оригинальных историй на базе текста с последующим обсуждением в группе- 11) задания на перекодирование информации- 12) игры с проблемно-ориентированными заданиями.

Особенностью заданий, входящих в данный комплекс, является их коммуникативная направленность, выражающаяся в преимущественно парной и групповой работе студентов разных национальностей, носителей разных яыков, обладающих разным филологическим опытом.

Специфика формирования коммуникативных грамматических навыков определяется методическими приемами и средствами. Анализ релевантных приемов и средств, применяемых для развития коммуникативной грамматической компетенции, позволил выделить и дать описание таким вариантам, как: 1) приемы аудирования, рассказы, элементы драматургии, информационное неравновесие, игры с проблемно-ориентированными заданиями- 2) средства — тексты, графические изображения (картинки, схемы, диаграммы), песни, поэзия. Классификация приемов и средств представлена по уровням владения языком и по шагам алгоритма формирования коммуникативных грамматических навыков и умений.

Определение содержания обучения, отбор грамматических явлений были проведены в соответствии с профессионально-значимыми ситуациями четырех коммуникативных сфер (личная, общественная, образовательная, профессиональная). Критериями отбора грамматических явлений являются их частотность и функциональность в профессионально-значимых ситуациях общения. С целью определения функциональных характеристик грамматических явлений был проведен анализ уровней грамматического значения. Иерархия уровней (понятийного, информативного, эмотивного и дискурсивного) показывает, что каждая коммуникативная ситуация является основой для выявления набора разноуровневых функционально-семантических значений языка, выражающихся соответствующими грамматическими явлениями. Опытное обучение коммуникативной грамматике проводилось на материале видо-временной системы английского глагола и наиболее частотных модальных глаголов.

Грамматические навыки в учебном процессе формируются на понятийном уровне (видовременные значения, выражающиеся личными формами глогола) и комуникативном уровне (утверждения, вопросы и ответы, отрицание и подтверждение, выражающиеся разными типами предложенийстепени вероятности, выражающиеся модальнми глаголами).

Коммуникативно-грамматические умения развиваются в устной речи (описание эмоций, передающееся глаголами, выражающими отношение говорящего: волеизъявление, разрешение и обязанности, воздействие на людей. Они передаются и совершенствуются на дискурсивном уровне (логика, связность и последовательность изложения текста, реализуемые при помощи вводных слов и фраз, связующих слов и конструкций).

Содержание обучения, направленное на формирование грамматической компетенции у юристов, реализуется в комплексе коммуникативных грамматических заданий, разработанном для базового уровня владения языком. Грамматический материал изучается в соответствии с алгоритмом формирования коммуникативной грамматической компетенции по тематике, отобранной для данного уровня обученности.

Опытное обучение коммуникативной грамматике студентов-юристов позволило доказать эффективность применения данной модели обучения. Разработанный комплекс коммуникативно-грамматических заданий прошел опытную проверку, которая подтвердила результативность предложенной методики по формированию коммуникативной грамматической компетенции у студентов-нефилологов.

Дальнейшая разработка вопросов, поднятых в настоящем диссертационном исследовании, должна идти по пути разработки комплекса коммуникативных грамматических заданий для других уровней владения языком и включать поиск новых, более эффективных приемов и средств обучения коммуникативной грамматике.