Диплом, курсовая, контрольная работа
Помощь в написании студенческих работ

Развитие музыкально-ритмических движений у слабослышащих учащихся младших классов

Диссертация: Развитие музыкально-ритмических движений у слабослышащих учащихся младших классов
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Содержание экспериментального обучения* включало четыре направления работы: обучение восприятию музыки (в аудиозаписи) — обучение выполнению под музыку отдельных движений, включая основные позиции рук и ног, построений и перестроений-, обучение исполнению танцевальных композиций и музыкально-пластических этюдовобучение музыкально-пластической импровизации. В-экспериментальную программу… Читать ещё >

Содержание

  • Глава 1. Научно-методические основы обучения движениям под музыку детей с нормальным и нарушенным слухом
    • 1. 1. Теоретические основы формирования музыкально-пластической деятельности в системе музыкального образования детей
    • 1. 2. Становление и развитие системы обучения музыкально-ритмическим движениям
    • 1. 3. Научно-методические подходы к обучению движениям под музыку детей с нарушениями слуха
  • Глава 2. Изучение музыкально-ритмических движений у слабослышащих детей при поступлении в специальные (коррекционные) общеобразовательные школы-интернаты Н вида
    • 2. 1. Содержание, организация и методика констатирующего эксперимента
    • 2. 2. Результаты констатирующего эксперимента
  • Глава 3. Комплексный подход к развитию музыкально-ритмических движений у слабослышащих учащихся младших классов на музыкальноритмических занятиях и в условиях дополнительного образования
    • 3. 1 Содержание, организация и. методика обучающего эксперимента
      • 3. 2. Результаты обучающего эксперимента

Развитие музыкально-ритмических движений у слабослышащих учащихся младших классов (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность исследования. В современной системе специального образования детей с ограниченными возможностями здоровья коррекционно-развивающая работа с использованием музыкальных средств рассматривается как одно из важных условий всестороннего развития воспитанников, формирования личности. К настоящему времени разработаны научно-методические основы обучения восприятию музыки, различным видам музыкально-исполнительской деятельности с учетом особенностей каждой категории детей, создана система логоритмической работы, базирующаяся на сочетании музыки, движений и устной речи (Л.И. Белякова, Г. А. Волкова, 0.П. Гаврилушкина, В. А. Гринер, Т. А. Добровольская, И. В. Евтушенко, М. А. Касицына, И. Ю: Левченко, Е. А. Медведева, Л. С. Медникова, Е. В. Оганесян, Л. И1 Плаксина, Е. В. Пономарева, H.A. Рычкова, H.A. Тугова, Г. Р. Шашкина, Е. З. Яхнина, Е. Kilinska-Ewertovska, Р. Mitchell, К. Mrugalska, Т. Schoop, В. Smit, Р. Guberina и др.).

Одним из основных видов музыкально-исполнительской деятельности детей являются движения под музыку, обучение которым способствует их эстетическому и нравственному воспитанию, приобщению к музыкальной культуре, искусству танца, развитию двигательной и эмоционально-волевой сфер, психических функций, художественно-творческих способностей. В музыкальной педагогике создана система работы над музыкально-ритмическими движениями детей дошкольного и школьного возраста (Э.Б. Абдуллин, Л. Н. Алексеева, Ю. Б. Алиев, Л. А. Безбородова, H.A. Ветлугина, А. Н. Зимина, Е. В. Конорова, О. П. Радынова, С. Д. Руднева, К. В. Тарасова, Б. М. Теплов, Э. М. Фиш, Е J. Dalcroze, С. Orff и др.).

Обучение движениям под музыку детей с нарушениями слуха является одним из важных направлений образовательно-коррекционной работы, оказывающим позитивное влияние на формирование личности, всестороннее развитие, включение воспитанников в широко распространенные в обществе виды художественной деятельности и досуга. Использование синтеза музыки и движений имеет особое значение для развития слухового восприятия детей (с помощью индивидуальных слуховых аппаратов), а также для преодоления нарушений в двигательной сфере, включая недостаточную точность, координацию и ритмичность движений, затруднения в их произвольной регуляции и запоминании последовательности, в ориентировке в пространстве, снижение скоростно-силовых качеств (Э.Н. Абилова, Р. Д. Бабенкова, Н. Г. Байкина, В. В. Дзюрич, A.C. Кагарлицкая, В. А. Какузин, Е. В. Пономарева, Г. В. Трофимова, H.A.TyroBaj Г. И. Яшунская, Е. З. Яхнина и др.).

Уже первые попытки обучения музыкально-ритмическим движениям детей с нарушениями слуха, базирующиеся на восприятии ими отдельных элементов музыки на тактильно-вибрационной основе, свидетельствовали о перспективности данного направления работы. Однако ее коррекционно-развивающий потенциал существенно ограничивался тем, что воспитанники воспринимали музыкальное звучание преимущественно в низком и среднем регистрах фортепьяно и различали только резко противопоставленные динамические, темповые и метроритмические соотношения* (Н.Г. Александрова, Л. Я. Брозелио, Н. П. Збруева, И. Н. Мусатов, 3! И. Пунина, Е.Ф. Pay, Н! А. Pay, Г. И. Яшунская и др.). В условиях современной системы специального образования при интенсивном развитии у детей нарушенной слуховой функции (с использованием электроакустической аппаратуры) оказалось возможным расширение сенсорной основы восприятия музыки, что способствовало совершенствованию работы над музыкально-ритмическими движениями (Э:Н. Абилова, A.C. Кагарлицкая, Г. В. Короткова, Е. В*. Пономарева, Н. А. Тугова, Е. З. Яхнина и др.):

В специальных (коррекционных) общеобразовательных школах-интернатах II вида обучение движениям под музыку слабослышащих школьников осуществляется, прежде всего, на музыкально-ритмических занятиях. К настоящему времени разработано программно-методическое обеспечение этих занятий, включая развитие у воспитанников правильных, выразительных и ритмичных движений под музыку (Программа музыкальноритмических занятий, 1988, A.C. Кагарлицкая, H.A. Тугова, Н. И. Шелгунова, 1992 и др.). Отметим, что на музыкально-ритмических занятиях работа над основными, гимнастическими и танцевальными движениями под музыку, их несложными композициями занимает весьма непродолжительное время. Это обусловлено содержанием обучения, включающим развитие восприятия музыки и различных видов музыкально-исполнительской деятельности, а также специальную работу над произношением. Формирование у детей музыкально-ритмических движений осложняется и тем, что учитель музыкально-ритмических занятий одновременно ведет работу над движениями воспитанников и аккомпанирует на фортепьяно. Можно предположить, что использование аудиозаписи музыкальных' произведений будет способствовать более эффективной работе, но возможности слабослышащих детей в слуховом! восприятии музыки в аудиозаписи (с помощью индивидуальных слуховых аппаратов) изучены не достаточно. Следует отметить также недостаточную разработанность направления работы, связанного с формированием у учеников музыкально-пластической импровизации, позитивно влияющей на художественно-творческое развитие детей. Кроме того, не создана методика многоаспектного динамического изучения. музыкально-ритмических движений у слабослышащих младших школьников. — восприятияими музыки в аудиозаписи, особенностей двигательной сферы, выполнения под музыку в аудиозаписи* заданных движений и их композиций, музыкально-пластической импровизации, что не позволяет в полной мере* учитывать их особенности в данном виде музыкально-исполнительской деятельности при разработке программных требований, ограничивает реализацию индивидуального подхода в образовательно-коррекционном процессе.

Во внеурочное время работа над музыкально-ритмическими движениями у основного контингента учащихся ведется не систематически: отдельные танцевальные элементы и их несложные композиции дети разучивают под руководством воспитателей при подготовке праздничных мероприятий, и только наиболее способные ученики посещают танцевальные кружки. При этом воспитатели, участвующие в подготовке праздников, не имеют хореографической подготовки, а педагоги, ведущие кружковую работу, часто не достаточно владеют специальными методами обучения слабослышащих детей. Внеурочная работа в данном направлении осложняется и тем, что не создано ее программно-методическое обеспечение, учитывающее особенности и возможности развития музыкально-ритмических движений у слабослышащих школьников. В последние годы отмечается тенденция к организации и проведению совместных внеурочных занятий слабослышащих и слышащих детей, но для эффективной работы в танцевальных кружках требуется создание соответствующих научно-методических рекомендаций.

Таким образом, имеется реальное противоречие между значимостью обучения движениям под музыку как одного из направлений образовательно-коррекционной работы, способствующей всестороннему развитию детей, их приобщению к духовной культуре, и недостаточной разработанностью педагогических условий эффективного формирования музыкально-ритмических движений у слабослышащих учащихся младших классов в комплексной системе работы на музыкально-ритмических и внеурочных занятиях, а также между необходимостью создания программно-методического обеспечения, учитывающего особенности и возможности воспитанников, и отсутствием научно обоснованных данных о восприятии ими музыки в аудиозаписи (с помощью индивидуальных слуховых аппаратов), особенностях двигательной сферы, выполнении заданных движений под музыку и их композиций, музыкально-пластической импровизации. Существующие1 противоречия, недостаточная теоретическая, разработанность проблемы и ее несомненная* практическая значимость определили актуальность исследования.

Изложенное позволяет сформулировать проблему исследования: каковы педагогические условия повышения эффективности развития музыкально-ритмических движений у слабослышащих учащихся младших классов? Решение данной проблемы явилось целью исследования.

Объект исследования — музыкально-ритмические движения слабослышащих младших школьников.

Предмет исследования — процесс развития музыкально-ритмических движений у слабослышащих учащихся младших классов в системе специального образования.

Гипотеза исследования. Повышению эффективности развития музыкально-ритмических движений у слабослышащих учащихся младших классов в системе их специального образования способствует комплексная реализация следующих педагогических условий:

• учет в содержании, организации и методике обучения результатов многоаспектного динамического изучения* особенностей1- восприятия' детьмш музыки в аудиозаписи (с помощью индивидуальных слуховых аппаратов) — двигательной сферы, возможностей выполнения под музыку заданных движений и их композиций, музыкально-пластической? импровизации (припоступлении в школу и в конце каждого учебного года);

• расширение, содержания, обучения музыкально-ритмическим движениям за счет включения? специальнойработы по развитию восприятия^ музыки в аудиозаписи (с помощью индивидуальных слуховых аппаратов), формированию музыкально-пластической импровизацииширокое использование методических, приемов, связанных с самостоятельным творческим воплощением детьми художественного образа при разучивании отдельных движений (основных, гимнастических, танцевальных) и их композиций;

• введение специальных внеурочных занятий^ в, том. числе совместных со слышащимидетьми, разработанных на основе содержательно-методической преемственности с музыкально-ритмическими занятиями при реализации дифференцированного подхода, учитывающего неоднородность контингента воспитанников по уровню развития движений под музыку.

В соответствии с целью и гипотезой определены задачи исследования: на основе анализа научно-методических подходов к обучению детей движениям под музыку определить педагогические условия эффективного развития музыкально-ритмических движений у слабослышащих учащихся младших классов;

• изучить особенности музыкально-ритмических движений у слабослышащих детей при поступлении в специальные (коррекционные) общеобразовательные школы-интернаты II вида в зависимости от состояния их слуха и посещения занятий по музыкальному воспитанию в дошкольный периодсопоставить полученные результаты с развитием музыкально-ритмическим движений у слышащих сверстников;

• определить содержание и методику обучения музыкально-ритмическим движениям слабослышащих учащихся I-III классов в комплексной системе работы на музыкально-ритмических и специальных внеурочных занятиях с учетом результатов многоаспектного динамического изучения движений под музыку, включения в образовательно-коррекционный процесс специальной работы по развитию восприятия музыки в аудиозаписи, формирования музыкально-пластической импровизации;

• выявить эффективность разработанного подхода на основединамического изучения музыкально-ритмических движений у учащихся экспериментальных классов и сопоставления полученных данных с результатами, развития движений под музыку у учащихся контрольных классов, обучение в которых осуществлялось по действующим программам музыкально-ритмических занятий и в принятых организационных формах внеурочной работыизучить влияние состояния слуха и результатов предшествующего обучения на овладение детьми’движениями под музыку.

Методологической основой исследования являлись современные научные представления: о роли искусства в формировании личности (Б.В. Асафьев, С. А. Иванов, Э. В. Ильенков, Н. И. Киященко, Е. В. Назайкинский и др.) — об особенностях и возможностях общего и речевого развития слабослышащих детей в системе специального образования, современных подходах к совместному обучению со слышащими детьми (И.Г. Багрова, P.M. Боскис, JI.A. Головчиц, А. Г. Зикеев, К. В. Комаров, К. Г. Коровин,.

Т.К.Королевская, О. И. Кукушкина, Э. И. Леонгард, H.H. Малофеев, М. И. Никитина, Г. Н. Пенин, А. Н. Пфафенродт, Ф.Ф. Pay, Е. Г. Речицкая, Л. И. Тигранова, К. И. Туджанова, Н. И. Шелгунова, Н. Д. Шматко и др.) — о развитии двигательной сферы у детей, в том числе, имеющих нарушения слуха (Р.Д. Бабенкова, Н. Г. Байкина, H.A. Бернштейн, В. В. Дзюрич, A.A. Дмитриев, A.B. Запорожец, М. М. Кольцова, А. О. Костанян, А. Р. Лурия, В. М. Мозговой, Н. И. Озерецкий, И. П. Павлов, Г. В. Трофимова и др.) — об обучении движениям под музыку в системе музыкального образования детей (Э.В. Абдуллин, Л. А. Безбородова, H.A. Ветлугина, А. Н. Зимина, Е. В. Николаева, О. П. Радынова, С. Д. Руднева, К. В. Тарасова, Э. М. Фиш, E.J. Dalcroze, С. Orff и др.) — об использовании артпедагогических технологий, связанных с музыкальным искусством, в специальном образовании детей с ограниченными возможностями здоровья (Э.Н. Абилова, И. С. Белик, Л. И. Белякова, Г. А. Волкова, В. А. Гринер, И. В. Евтушенко, A.C. Кагарлицкая, М. А. Касицина, Г. В. Короткова, И. Ю. Левченко, Е. А. Медведева, Л. И. Плаксина, Е. В. Пономарева, H.A. Рычкова, H.A. Тугова, Г. Р. Шашкина, Е. З. Яхнина и др.).

Методы исследования включали: изучение и анализ педагогической и методической литературы по проблеме исследованияэмпирические методы (констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты, анализ школьной документации, анкетирование, обобщение собственного опыта педагогической работы) — количественный и качественный анализ полученных данных с применением математической статистики.

Опытно-экспериментальной базой исследования явились специальные (коррекционные) общеобразовательные школы-интернаты IL вида (№№ 30, 52 г. Москвы) и общеобразовательные школы (№ 220 г. Москвы и № 2 г. Юбилейного Московской области). В исследовании участвовали 184 учащихся: из них 141 — слабослышащие дети, 43 — слышащие.

Исследование осуществлялось в три этапа. На первом этапе (2004;2005 гг.) осуществлялся теоретический анализ проблемы исследования, разрабатывался педагогический эксперимент. На втором этапе (2005;2009 гг.) проводились констатирующий и обучающий эксперименты, осуществлялся анализ полученных результатов. На третьем этапе (2009;2010 гг.) обобщались, и систематизировались результаты исследования, осуществлялось литературное оформление диссертационной работы.

Научная новизна исследования:

• научно обоснована и определена методика многоаспектного динамического изучения, музыкально-ритмических движений у слабослышащих младших школьников, включающая выявление возможностей восприятия музыки в аудиозаписи, особенностей двигательной сферы, выполнения под музыку заданных движений и их композиций, музыкально-пластической импровизации;

• получены данные о состоянии музыкально-ритмических движений у слабослышащих детей на начало школьного обучения*, .свидетельствующие о неоднородности контингента воспитанников при существенном преобладании учащихся, испытывающих значительные трудности в восприятии метрической структуры, музыки, в статической и динамической координации движений, изменении!' их темпа и воспроизведении ритмических структур, регуляции мышечного тонуса, а также в выполнении под музыку заданных движений и композиций, музыкально-пластической импровизации;

• уточнены и дополнены действующие программы обучения движениям под музыку на музыкально-ритмических занятиях в 1-Ш' классах с учетом результатов многоаспектного динамического изучения музыкально-ритмических движений, включения, в образовательно-коррекционный процесс специальной работы по развитию восприятия музыки^ в аудиозаписи (с помощью индивидуальных слуховых аппаратов), формированию1 и широкому использованию музыкально-пластической импровизации;

• разработан дифференцированный подход к проведению специальных внеурочных занятий, в том числе совместных со слышащими детьми, учитывающий неоднородность контингента воспитанников по уровню развития музыкально-ритмических движений как в содержании образовательно-коррекционной работы на основе разноуровневых программ, так и в ее организации при комплектовании групп детей с близким уровнем развития движений под’музыку;

• доказана эффективность комплексной реализации педагогических условий, направленных на развитие движений под музыку у слабослышащих младших школьников.

Теоретическая значимость исследования:

• расширены теоретические представления о возможностях развития музыкально-ритмических движений у слабослышащих учащихся младших классов;

• теоретически обоснованы педагогические условия повышения эффективности развития музыкально-ритмических движений у слабослышащих младших школьников;

• установлено, что на начало школьного обучения возможности восприятия ученикамимузыки в аудиозаписи (с помощью индивидуальных слуховых аппаратов) прямо зависят от состояния их слуха (по данным субъективной тональной пороговой аудиометрии) — выявлена* также статистически значимая корреляция между выполнением детьми движений под музыку и продолжительностью посещения ими занятий по музыкальному воспитанию в системе специального дошкольного образования;

• в результате трехлетнего экспериментального обучения оказывается достижимым весьма высокое качество выполнения всеми учениками заданий, связанных с многоаспектным изучением музыкально-ритмических движений, выявлены статистически значимые различия в развитии движений под музыку у учащихся по результатам каждого года обучения;

• установлено, что положительная динамика в развитии музыкально-ритмических движений у учащихся экспериментальных классов не зависит от состояния их слухастатистически значимая корреляция между выполнением детьми движений под музыку и результатами предшествующего обучения выявлена только в конце первого класса;

• в контрольных классах не обнаружены статистически значимые различия в развитии музыкально-ритмических движений у детей при поступлении в школу и по результатам каждого года обучениявыполнение движений под музыку учениками прямо зависело от результатов предыдущего года обучения, состояние слуха воспитанников, также как и в экспериментальных классах, не оказывало принципиального влияния на овладение музыкально-ритмическими движениями.

Практическая значимость исследования:

• созданы экспериментальные программы по обучению движениям под музыку на музыкально-ритмических занятиях и специальных внеурочных занятиях, в том числе проводимых совместно со слышащими детьмиразработанный подход апробирован и внедрен в ряде специальных (коррекционных) общеобразовательных школ-интернатов II вида;

• разработан и внедрен на дефектологическом факультете ГОУ ВПО «МПГУ» спецкурс «Музыкально-пластическое развитие детей с нарушенным слухом», базирующийся на содержащихся в исследовании теоретических положениях, практических результатах и выводах.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Обучение музыкально-ритмическим движениям слабослышащих детей как одно из направлений образовательно-коррекционной работы, способствующей их всестороннему развитию, предполагает определение содержания, организации и методики с учетом результатов изучения возможностей восприятия музыки (с помощью индивидуальных слуховых аппаратов), особенностей двигательной сферы, выполнения под музыку заданных движений и их композиций, музыкально-пластической импровизации (при поступлении учеников в школу и по результатам каждого года обучения).

2. Развитие музыкально-ритмических движений у слабослышащих учащихся младших классов включает формирование восприятия музыки в аудиозаписи, коррекцию и совершенствование двигательной сферы, обучение выполнению под музыку отдельных движений (основных, гимнастических, танцевальных) и их художественных композиций при широком использовании музыкально-пластической импровизации. В процессе образовательно-коррекционной работы реализуются основные положения системы специального образования слабослышащих учащихся младших классов.

3. Необходимым условием эффективного развития у воспитанников музыкально-ритмических движений является введение специальных внеурочных занятий, разработанных на основе содержательно-методической преемственности с музыкально-ритмическими занятиями при реализации дифференцированного подхода в содержании обучения на основе разноуровневых программ и в его организации при комплектовании учебных групп (в том числе для' проведения совместных занятий со слышащими сверстниками).

4. Комплексная реализация разработанных педагогических условий способствовала достижению всеми учениками весьмавысокого качества выполнения заданий, связанных с восприятием музыки в аудиозаписи (с помощью индивидуальных, слуховых аппаратов), двигательной сферой, исполнением под музыку заданных движений, танцевальных композиций, музыкально-пластической импровизацией. Возможности овладения музыкально — ритмическими движениями учащимися экспериментальных классов прямо не зависели от состояния их слухастатистически значимая корреляция между выполнением детьми движений под музыку и результатами предшествующего-обучения, обнаружена только в конце первого класса. В контрольных классах отмечена положительная динамика в развитии музыкально-ритмических движений у части учеников, однако статистически значимых различий в развитии музыкально-ритмических движений по результатам констатирующего и контрольных экспериментов не выявлено.

Достоверность и обоснованность результатов диссертационной работы обеспечиваются использованием методов, адекватных предмету и задачам исследования, проведением констатирующего и обучающего экспериментов, сочетанием количественного и качественного анализа результатов работы.

Апробация 'и внедрение результатов исследования осуществлялись в форме публикацийосновные положения и результаты исследования обсуждались на научно-практической конференции Специальное образование XXI века (2007г.), межвузовских конференциях молодых ученых в ГОУ ВПО «МПГУ» (2006, 2007, 2008' г. г.), Втором Международном Теоретико-методологическом семинаре (ГОУ ВПО «МГПУ», 26 апреля 2010 г.). Полученные результаты апробированы и внедрены в специальных (коррекционных) общеобразовательных школах-интернатах II вида № 52, № 22 г. Москвы, в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе-интернате II вида г. Орла, а также внедрены в спецкурсе «Музыкально-пластическое развитие слабослышащих школьников» при подготовке сурдопедагогов в ГОУ ВПО «МПГУ».

Структура и объем диссертации

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка из 242 наименований, из них 11 на иностранном языке и 3 приложений. Изложение материала проиллюстрировано 10 таблицами, 54 рисунками. Работа изложена на 230 страницах, в том числе 170 страниц основного текста.

Выводы по третьей главе:

1. Экспериментальное обучение было направлено на повышение эффективности развития музыкально-ритмических движений у слабослышащих младших школьников. Содержательно-технологический и организационный компоненты обучающего эксперимента разработаны на основе комплексной реализации следующих педагогических условий: учет в содержании, организации и методике обучения результатов многоаспектного динамического изучения особенностей восприятия детьми музыки в аудиозаписи (с помощью индивидуальных слуховых аппаратов), двигательной сферы, возможностей выполнения под музыку заданных движений и их композиций, музыкально-пластической импровизации (при поступлении в школу и в конце каждого учебного года) — расширение содержания обучения музыкально-ритмическим движениям за счет включения специальной работы по развитию восприятия музыки в аудиозаписи (с помощью индивидуальных слуховых аппаратов), формированию музыкально-пластической импровизацииширокое использование методических приемов, связанных с самостоятельным творческим воплощением детьми художественного образа при разучивании* отдельных движений (основных, гимнастических, танцевальных) и их композицийвведение специальных внеурочных занятий, в том числе совместных со слышащими детьми, разработанных на основе содержательно-методической преемственности с музыкально-ритмическими занятиями при реализации дифференцированного подхода, учитывающего неоднородность контингента воспитанников по уровню развития движений под музыку.

Содержание экспериментального обучения* включало четыре направления работы: обучение восприятию музыки (в аудиозаписи) — обучение выполнению под музыку отдельных движений, включая основные позиции рук и ног, построений и перестроений-, обучение исполнению танцевальных композиций и музыкально-пластических этюдовобучение музыкально-пластической импровизации. В-экспериментальную программу музыкально-ритмических занятий (раздел «Музыкально-ритмические движения») внесены следующие дополнения: при разработке программ для< первого класса учитывались данные музыкально-пластическом развитии учащихся, отнесенных к третьей группе, т.к. по результатам констатирующего эксперимента эти дети составили большинство (78,7%) — уточнено и дополнено содержание работы над отдельными движениями (основными, танцевальными и гимнастическими), построениями и перестроениями, освоением основных позиций рук и ногвключены разделы обучения, связанные с исполнением музыкально-пластических этюдов, работой над музыкально-пластической импровизацией, способствующие более полноценному и творческому музыкально-пластическому развитию слабослышащих учащихся. В «Студии музыкально-пластического развития» занятия проводились при использовании разноуровневых программ, учитывающих особенности музыкально-пластического развития учащихся. Занятия с детьми, отнесенными к первой группе, проводились в интегрированной форме.

В обучающем эксперименте принимали участие 99 учащихся (в экспериментальную группу вошли 53 слабослышащихшкольника и 18 слышащих учащихся, вконтрольную — 28 слабослышащих учеников). В контрольных классах развитие музыкально-ритмических движений у детей осуществлялось по действующим программам музыкально-ритмических занятий и в принятых организационных формах внеурочной работы.

Соотношение по уровню развития движений под музыку, особенностям специального дошкольного образования и степени нарушения слуха слабослышащих учащихся экспериментальных и контрольных классов было примерно одинаковым. В конце первого, второго и третьего года экспериментального обучения проводился) контрольный эксперимент, содержание, организация и методика проведения которого соответствовали «констатирующему эксперименту. I.

2. По итогам первого года обучения выявлено, что значительное количество учащихся экспериментальных классов выполнили' задания с 5 оценками 5 и 4 балловчасть учеников затруднило выполнение заданий, связанных со статической и динамической координацией, воспроизведением ритмических структур, воспроизведением последовательности танцевальных движенийвоспроизведением темпо-ритмической структуры музыки при выполнении заданных движений, музыкально-пластической импровизацией (оценка 3 балла) — небольшая часть учащихся (менее 10%) экспериментальных классов не выполнили задания, связанные со статической координацией, воспроизведением темпо-ритмической структуры музыки при выполнении заданных движений. Большинство учащихся контрольных классов в конце первого года обучения выполнили задания с оценкой 3 баллаколичество учащихся, выполнивших задания с оценками 5 и 4 баллов, оказалось значительно меньше, чем в экспериментальных классах. Результаты контрольного эксперимента по итогам второго года обучения показали, что у ' учащихся экспериментальных классов произошли принципиальные изменения в музыкально-пластическом развитии — выполнение заданий всех серий опытов оказалось доступно всем учащимся, при этом качество выполнения заданий у большинства, из них оно было оценено 5 и 4 баллами. У учащихся, контрольных классов положительные результаты были выявлены при выполнении большинства заданий, однако часть заданий учащиеся не выполнили. После третьего года обучения было выявлено, что у всех учащихся экспериментальных классов выполнение заданий было оценено* 5 и 4 баллами (при этом у большинства из них — 5 баллами). У учащихся, контрольных классов положительные оценки (3,4 и 5 баллов) были выявлены в большинстве опытов, небольшая часть учащихся не справились с воспроизведением темпо-ритмической структуры музыки при выполнении заданных движений в пространственной композиции и ритмичным выполнением движений в музыкально-пластической импровизации.

Выявлено, что на развитие музыкально-ритмических движений у учащихся экспериментальных классов на всех годах обученияне оказывало прямое влияние состояние их слуха." Статистически значимая корреляция между выполнением детьми движений под музыку и результатами предшествующего обучения обнаружена только в конце первого класса. В контрольных классах выполнение движений под музыку учениками прямо зависело от результатов предыдущего года обучения, состояние слуха воспитанников, также как и в экспериментальных классах, не оказывало принципиального влияния на овладение музыкально-ритмическими движениями. По итогам экспериментальной работы оказалось, что в конце третьего года обучения все слабослышащие учащиеся экспериментальных классов были отнесены к первой группе по развитию музыкально-ритмических движений. При этом в контрольных классах к первой группе были отнесены только 35,7% учеников, половина — ко второй группе, у части учащихся (14,3%) уровень развития движений под музыку остался весьма низким.

3. В процессе экспериментального обучения оказалось возможным проведение интегрированных внеурочных занятий. Педагогические наблюдения в процессе экспериментального обучения показали, что при организации работы, учитывающей возможности общения воспитанников, доступна совместная музыкально-пластическая деятельность слабослышащих учащихся, отнесенных к первой группе по развитию музыкально-ритмических движений, и их слышащих сверстников с аналогичным уровнем развития движений под музыку.

После третьего года экспериментальной-работы со слышащими детьми также был проведен контрольный эксперимент, аналогичный1 проведенному со слабослышащими детьми. Выявлено высокое качество выполнения заданий (оценки 5 и 4 баллов) всеми учащимися. Таким образом, совместные занятия со слабослышащими детьми не оказали негативного влияния на развитие музыкально-ритмических движений у их слышащих сверстников. Важным результатом экспериментальной работы явилось то, что слабослышащие и слышащие дети с удовольствием посещали занятия, активно и доброжелательно взаимодействовали друг с другом. Однако вопросы личностного взаимодействия в музыкально-пластической деятельности требуют дополнительного изучения, что свидетельствует о необходимости продолжения экспериментальной работы в данном направлении.

Заключение

.

Диссертационное исследование посвящено актуальной и важной проблеме повышения эффективности развития музыкально-ритмических движений слабослышащих младших школьников.

Результаты анализа научно-методической литературы по проблеме исследования свидетельствовали о том, что в музыкальной «педагогике важное значение придается обучению движениям под музыку. Подчеркивается, что данное направление музыкального образования способствует эстетическому и нравственному воспитанию детей, приобщению к духовной культуре, развитию психомоторной и эмоционально-волевой сфер, познавательных и творческих возможностей, расширению представлений об окружающей действительности, воспитывает активность, дисциплинированность, чувство коллективизма, что имеет важное значение для формирования личности. Развитие музыкально-ритмических движений базируется на закономерностях формирования у детей восприятия музыки, основных видом музыкально-исполнительской деятельности, развития двигательной сферы, включая учет возрастных особенностей опорно-двигательного аппарата, способностей детейк овладению произвольными движениями. Обучение детей музыкально-ритмическим движениям предполагает формирование восприятия музыки, овладение правильными, ритмичными и выразительными движениями, художественным исполнением танцевальных композиций, этюдов, музыкально-пластической импровизацией.

В системе специального образования в нашей стране и за рубежом разработаны и широко используются артпедагогические технологии, базирующиеся на обучении восприятию музыки, основным видам детской музыкально-исполнительской деятельности, в том числе движениям под музыку, с учетом психофизических особенностей воспитанников, решения образовательно-коррекционных задач, обеспечивающих их всестороннее развитие.

Теоретические основы обучения движениям под музыку детей с нарушенным слухом в отечественной сурдопедагогике базируются на основных положениях современной системы их специального образования, включая интегрированное обучение, результатах исследований возможностей развития восприятия музыки (с помощью индивидуальных слуховых аппаратов), использования музыкальных средств в коррекционно-развивающей работе.

Bf специальных (коррекционных) общеобразовательных школах-интернатах II вида обучение движениям под музыку слабослышащих школьников осуществляется, прежде всего, на музыкально-ритмических занятиях. К настоящему времени разработано программно-методическое обеспечение этих занятий, включая развитие у воспитанников правильных, выразительных и ритмичных движений под музыку (Программа музыкально-ритмических занятий, 1988, A.C. Кагарлицкая, Н: А. Тугова, Н. И. Шелгунова, 1992 и др.). Отметим, что на музыкально-ритмических занятиях работа над основными, гимнастическими и танцевальными движениями под музыку, их несложными композициями занимает весьма непродолжительное время. Это обусловлено" содержанием обучения, включающим развитие восприятия музыки и различных видов музыкально-исполнительской деятельности, а также специальную работу над произношением. Формирование у детей музыкально-ритмических движений осложняется и тем, что учитель музыкально-ритмических занятий одновременно ведет работу над движениями воспитанников и аккомпанирует на фортепьяно. Можно" предположить, что использование аудиозаписи музыкальных произведений будет способствовать более эффективной работе, но возможности слабослышащих детей в слуховом-восприятии музыки в аудиозаписи (с помощью индивидуальных слуховых аппаратов) не изучены. Недостаточнаяреализация коррекционно-развивающих возможностей движений под музыку обусловлена также тем, что практически не разработано направление работы, связанное с формированием у учеников, музыкально-пластической импровизации, позитивно влияющей на художественно-творческое развитие. Кроме того, необходимо отметить, что не создана методика многоаспектного динамического изучения музыкально-ритмических движений у слабослышащих детей — восприятия ими музыки, особенностей двигательной сферы, выполнения под музыку заданных движений и их композиций, музыкально-пластической импровизации, что не позволяет учитывать их особенности в данном виде музыкально-исполнительской деятельности при разработке программных требований, ограничивает реализацию индивидуального подхода в образовательно-коррекционном процессе. Во внеурочное время работа над музыкально-ритмическими движениями у основного контингента учащихся ведется не систематически: отдельные танцевальные элементы и их несложные композиции дети разучивают под руководством воспитателей при подготовке праздничных мероприятий, и только наиболее способные ученики посещают танцевальные кружки. При этом воспитатели, участвующие в подготовке праздников, не имеют хореографической подготовки, а педагоги, ведущие кружковую работу, часто не достаточно владеют специальными методами обучения слабослышащих детей. Внеурочная работа в данном направлении, осложняется, и тем, что не создано ее программно-методическое обеспечение, учитывающее особенности и возможности развития музыкально-ритмических движений у слабослышащих школьников. Возможности слабослышащих детей в данном виде музыкально-исполнительской деятельности недостаточно используются во внеурочной интегрированной работе, несмотряна то, что часть воспитанников* при определенных педагогических условиях могли бы выступать как равные партнеры слышащих сверстников. Это актуализирует проблему совершенствования системы работы по развитию музыкально-ритмических движений у слабослышащих учащихся младших классов, динамического изучения их возможностей в данном, виде музыкально-исполнительской полихудожественной деятельности.

В диссертационном исследовании научно обоснована, разработана и апробирована методика изучения развития музыкально-ритмических движений у слабослышащих учащихся. При разработке содержания и методики констатирующего эксперимента учитывались подходы к изучению движений под музыку у слышащих детей, а также детей с ограниченными возможностями здоровья.

Констатирующий эксперимент включал 15 опытов: в первой серии (4 опыта) изучались возможности восприятия испытуемыми музыки в аудиозаписи (с помощью индивидуальных слуховых аппаратов), во второй серии (7 опытов) — особенности двигательной сферы, в третьей (4 опыта) -возможности правильного, выразительного и ритмичного выполнения под музыку заданных движений, воспроизведения несложнойпоследовательности танцевальных движений, музыкально-пластическая импровизация. В эксперименте участвовали слабослышащие и слышащие дети, поступившие в первый класс специальных (коррекционных) общеобразовательных школ-интернатов II вида № 30 и № 52 г. Москвы (141 человек) и средних общеобразовательных школ № 220 г. Москвы и № 2 г. Юбилейного Московской области (43 человека).

По результатам констатирующего эксперимента оказалось возможным выделить три группы учащихся в зависимости от развития музыкально-ритмических движений. В первую группу были включены ученики, выполнившие все задания с оценками 5 и 4- во вторую группу — дети, получившие при выполнении заданий оценки 3, 4, 5- в. третьей группе оказались учащиеся, не выполнившие одно или несколько заданий.

На начало школьного обучения у большинства слабослышащих учащихся (78,7%) выявлен низкий уровень развития движений, под музыку (третья группа) — только небольшая часть учеников, оказались включенными во вторую и первую группу (соответственно 14,2% и 7,1%). Половина слышащих учащихся оказались во второй группе- 10,3% и 37,2% оказались включенными в первую и третью группу соответственно.

Содержание обучающего эксперимента в 1−3 классах разработано с учетом результатов изучения особенностей развития музыкально-ритмических движений у слабослышащих учащихся при поступлении в специальные (коррекционные) общеобразовательные школы-интернаты II вида. В процессе обучения музыкально-ритмическим движениям осуществлялось целенаправленное развитие у детей восприятия музыки в аудиозаписи (с помощью индивидуальных слуховых аппаратов) — ее характера, жанра, основных средств музыкальной выразительности, различения и узнавания неоднократно прослушанных произведений. Дети учились правильно, выразительно и ритмично исполнять под музыку в аудиозаписи отдельные движения (основные, гимнастические и танцевальные), их композиции, включая народные, бальные, современные танцы. В процессе этой работы осуществлялась коррекция нарушений движений, формирование правильной осанки. Важное значение придавалось художественно-творческому развитию учащихся как в процессе работы над выразительным исполнением отдельных движений и композиций, предложенных учителем, так и при выполнении специальных упражнений и этюдов, направленных на формирование музыкально-пластической импровизации при последовательном' расширении самостоятельности детей при передаче музыкального образа с помощью выразительных и ритмичных движений.

Содержание действующих программ музыкально-ритмических занятий дополнено за счет включения специальной работы по формированию у учащихся1 восприятия музыки в аудиозаписи и развития, музыкально-пластической импровизацииуточнены программные требования по развитию двигательной сферы, выполнению под музыку основных, гимнастических и танцевальных движений, их композиций на основе результатов констатирующего и контрольных экспериментов по итогам каждого года обученияразработаны оригинальные художественные композиции, музыкально-пластические этюды, музыкально-двигательные игры.

Внеурочные занятия проводились при введении новой организационной формы работы — «Студии музыкально-пластического развития». Занятия в студии посещали все учащиеся экспериментальных классов в течение трех лет 2 раза в неделю по 40 минут. Образовательно-коррекционная работа осуществлялась на основе содержательно-методической преемственности с музыкально-ритмическими занятиями при использовании разноуровневых программ (для каждого года обучения по три программы, базирующиеся на данных о типичных особенностях музыкально-ритмических движений у групп детей, выделенных по результатам констатирующего эксперимента). Дифференцированный подход применялся и при организации занятий: комплектование учебных групп осуществлялось при отборе учеников с близким уровнем развития музыкально-ритмических движений.

Со слабослышащими и слышащими воспитанниками, отнесенными к первой группе, проводились совместные занятия, подготовительная работа к которым включала разъяснение участникам образовательного процесса (ученикам, родителям, учителям) их содержания, организации и задач, включая формирование толерантности у детей, а также возможностей и особенностей устной коммуникации слабослышащих детей со слышащими сверстниками. Содержание бесед разрабатывалось с учетом, результатованкетирования, направленного на выявление отношения детей, родителей и учителей к совместным внеурочным занятиям, их представлений о возможностях общения слышащих людей с лицами, имеющими нарушения слуха. При проведении ' внеурочных совместных занятий реализовывались требования к устной коммуникации со слабослышащими детьми при. использовании письменных табличек с заданиями, схем, рисунков, иллюстраций, в том числе в форме компьютерных презентаций: Общение слабослышащих и слышащих детей осуществлялось на основе устной речи*. При1 этом слышащие ученики по собственной инициативе иногда использовали естественные жесты, слабослышащие дети старались говорить более внятнопри затруднениях в устной коммуникации соответствующую помощь оказывал учитель. На занятиях воспитанники целенаправленно побуждались к содержательному активному взаимодействию друг с другом, доброжелательному отношению.

В обучающем эксперименте принимали участие ученики I — III классов специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната № 52 и средней общеобразовательной школы № 220 г. Москвы: 53 слабослышащих и 18 слышащих учащихсяв контрольную группу вошли 28 слабослышащих учеников, обучение которых движениям под музыку осуществлялось, прежде всего, на музыкально-ритмических занятиях с использованием действующей программы, а также во внеурочное время при подготовке детей к праздничным мероприятиям. Количественное соотношение учащихся в экспериментальных и контрольных классах по уровню развития движений под музыку, состоянию слуха и продолжительности посещения музыкальных занятий в дошкольный период было близким.

В конце каждого года экспериментального обучения проводился контрольный эксперимент, результаты которого сопоставлялись в экспериментальных и контрольных классах. Принципиальные изменения в развитии музыкально-ритмических движений у учащихся экспериментальных классов произошли на втором году обучения^- выполнение заданий всех серий опытов оказалось, доступно всем детям. После третьего года: обучения все ученики выполнили задания с оценками 5 и 4 балловпри этом большинствос оценкой 5 баллов. На всех годах обучения учащиеся экспериментальных классов по уровню развитию движений под музыку значительно опережали детей, обучающихся в. контрольных классах. По итогам экспериментальной работы было выявлено, что в конце третьегогода обучения все слабослышащие учащиеся экспериментальных классов были отнесены к первой группе по качеству музыкально-ритмических движений. При этом в контрольных классах к первой группе были отнесены только 35,7% учеников, полвина — ко второй группе, у части учащихся. (14,3%) уровень развития движений под музыку остался весьма низким.

Сопоставление данных констатирующего эксперимента и результатов каждого года обучения при использовании однофакторного дисперсионного анализа свидетельствовали о достоверных существенных различиях развития движений под музыку у слабослышащих детей, обучавшихся в экспериментальных классах. В контрольных классах статистически значимых различий в развитии музыкально-ритмических движений у детей по данным констатирующего и контрольных экспериментов не выявлено. Таким образом, полученные данные доказали, что комплексная реализация разработанных педагогических условий способствует повышению эффективности развития музыкально-ритмических движений у слабослышащих учащихся младших классов. Выявлено, что на развитие музыкально-ритмических движений у учащихся экспериментальных классов на всех годах обучения не оказывало прямое влияние состояние их слуха. Статистически значимая корреляция между выполнением детьми движений под музыку и результатами предшествующего обучения обнаружена только в конце первого класса. В контрольных классах выполнение движений под музыку учениками прямо зависело от результатов предыдущего года обучения, состояние слуха воспитанников, также как и в экспериментальных классах, не оказывало принципиального влияния? на овладение музыкально-ритмическими движениями.

Результаты развития' движений под музыку у слышащих детей, посещавших интегрированные занятия во внеурочное время, свидетельствовали о" высоком качестве выполнения ими заданий всех серий опытов" (в. большинстве случаев оценки 5 баллов). Занятия способствовали освоению воспитанниками весьма обширного репертуара, включающего' народные, современные и бальные танцы, музыкально-пластическую импровизацию. Дети выполняли музыкально-ритмические движения эмоционально, выразительно и ритмично. Важным результатом-экспериментальной работы явилось то, что слабослышащие и слышащие дети с удовольствием посещали занятия, активно и доброжелательно взаимодействовали друг с другом.

Результаты экспериментального обученияподтвердили,. что разработанный комплексный подход способствует повышению эффективности развития музыкально-ритмическим движениямслабослышащих младших школьников. В диссертационной работе решены, поставленные задачи, реализована цель исследования. Полученные научные результаты подтверждают гипотезу и правомерность положений, выносимых на защиту.

Исследование не исчерпало всех аспектов проблемы повышения эффективности работы по развитию музыкально-ритмических движений у слабослышащих учащихся младших классов. Актуальными являются вопросы выявления влияния обучения движениям под музыку на психофизическое развитие воспитанников, включая эмоционально-волевую сферу, их отношение к музыке и к собственной музыкально-исполнительской деятельности, на овладение произносительной стороной речи. Важным является также изучение влияния совместных занятий на личностные качества слабослышащих и слышащих детей, формирование толерантности. Перспективы дальнейшей научной работы автора связаны с решением данных проблем.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Э.Б., Николаева Б. В. Теория музыкального образования. — М.: 2004, 336.с.
  2. Э.Н. Совершенствование двигательной сферы глухих детей младших классов на музыкально-ритмических занятиях. Автореферат канд. дисс.М., 1992,17 с.
  3. Н.Г. О ритмическом воспитании. М., 1920, 105 с.
  4. JI.H. Двигаться и думать: сб. материалов / сост.О. С. Кулагина. М., 2000, 78 с.
  5. JI.H. Мысли о женской гимнастике, М. 1953, 65 с.
  6. А.Б. Музыкальное развитие учащихся общеобразовательной школы в процессе занятий хоровым пением. Автореферат канд. дисс. М., 1965.-24 с.
  7. Ю.Б. Подросток — музыка школа // Вопросы методики музыкального воспитания детей. — М., 1975.-С.85.
  8. Ю.Б. Формирование музыкальной культуры школьников — подростков: Автореф. дис.. д-ра пед. наук. М., 1987.-27с.
  9. В.П. Диагностика музыкальных способностей. М, 2004 — 128 с.
  10. П.К. Системные механизмы высшей нервной- деятельности. М.: Мысль, 1979—136с.
  11. Апраксина 0: А. Современные задачи музыкального воспитания в школе // Музыкальное воспитание в школе. Вып. 2. М., 1963. — 156 с.
  12. O.A. Музыка в воспитании творческой личности // Музыкальное воспитание в школе. Вып. 3. — М., 1964. — 120 с.
  13. O.A. К вопросу о системе музыкального воспитания в школе // Музыкальное воспитание в школе. Вып. 4. М., 1965. — 142 с.
  14. Г. З. Эстетика и художественная культура социализма. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983. — 328 с.
  15. .В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. Музыка. 1973. 452с.
  16. .В. Музыкальная форма как процесс: Кн.1,2.-М.-1971.- 375с.
  17. Т.С. Музыкальное воспитание детей раннего возраста. М., 1967. -191 с.
  18. Р.Д., Боброва Л. И. Особенности координации движений у учащихся с дефектами развития (глухих, умственно отсталых и с церебральными параличами)// Дефектология. 1983. — № 5.-С. 69−73.
  19. В.А. Вокальное воспитание детей / Академия пед. наук РСФСР. -М.: 1953.-288 с.
  20. И.Г. Обучение слабослышащих учащихся восприятию речи на слух. -М.: 1990.-127 с.
  21. Н.Г. Физическое воспитание в школе глухих и слабослышащих / Н. Г. Байкина, Б. В. Сермеев. — М.: Советский спорт, 1991. 61 с.
  22. Л.А. Музыкальная педагогика и исполнительство.- Л., 974.-336 с.
  23. Т.А. Креативный ребенок: Диагностика и развитие творческих способностей. М., 2004. — 416 с.
  24. И.С. Музыка против глухоты : опыт индивидуал, занятий музыкой с неслышащими детьми по прогр. дет. муз. шк. / И. С. Белик. М.: 2000. — 155 с.
  25. А.Н. Давайте танцевать! Народные, бальные, сценические и спортивные танцы. Описание, рисунки, ноты. М.: 2004. — 285 с.
  26. Л.А. Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях/Л.А. Безбородова, Ю. Б. Алиев. М.:2002. — 4131. с.: ил — 22.
  27. В.К., Ригина Г. С., Алиев Ю. Б. Музыкальное восприятие школьников. М.: 1975. — 160 с.
  28. Н.И. Специальная дошкольная сурдопедагогика. М.: 1985. — 176 с.
  29. Беляева-Экземплярская С.Н. Музыкально-ритмическое воспитание в дошкольных учреждениях- М.: 1930. 117 с.
  30. Беляева-Экземплярская С.Н. О психологии восприятия музыки. М.: 1923.78 с.
  31. JI.И., Гончарова H.H., Шишкова Т. Г. Методика развития речевого дыхания у дошкольников с нарушениями речи / под ред.Л. И. Беляковой. — М.: 2004 56 с.
  32. H.A. Теософия и антропософия в России. // Типы религиозной мысли в России. —Париж, 1989 с. 483.
  33. .Л. К методике выявления музыкальных способностей у детей // Вопросы психологии. 1982. № 5. — С. 94—100
  34. H.A. Мир звуков как объект восприятия и мысли. М., 1996. -256 с.
  35. H.A. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М.: — 349 с.
  36. В.М. Значение музыки в эстетическом воспитании ребенка с первых дней его детства //Вестник воспитания. 1915 — № 6 — 13 с.
  37. М.П. Музыкальное творчество и закономерности высшей нервной деятельности.- Л., 1974. 144 с.
  38. М.С. Музыкально-хореографическое искусство в системе нравственного и эстетического воспитания. — М., 1986. — 233 с.
  39. З.М. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста./ З. М. Богуславская, Е. О. Смирнова. Mi: 1991.- 207 с.
  40. Л., Слынчев П., Банков С. Руководство по кинезитерапии. София 1978.-358 с.
  41. H.H. Хочу на бал М, 2004. 143 с.
  42. P.M. Глухие и слабослышащие дети / P.M. Боскис — Ин-т коррекц. педагогики Рос. акад. образования. М.: Советский спорт, 2004. — 303 с
  43. P.M. Исследование проблемы дифференцированного обучения детей с недостатками слуха // Сов. пед-ка. 1966. — № 1. — С. 81−89.
  44. Л.Я., Пунина З. Е. Опыт применения, речевой работы на уроках ритмики // Вопросы обучения и воспитания детей с расстройствами слуха и речи. М.: Учпедгиз, 1939 — 56 с.
  45. С.Н. Христианство и штейнерианство. // Переселение душ. Сборник. — М., 1994 с. 231
  46. A.A., Выготская Г. Л., Леонгард Э. И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. М. Д972. — 143 с.
  47. Т.Е. Воспитание музыкой. М.: Просвещение. 1991. 248с
  48. H.A. Возраст и музыкальная восприимчивость. //Восприятие музыки. М., 1980.-47 с.
  49. H.A. Музыкальное развитие ребенка.- М., 1967. 415 с.
  50. М. Музыка танец — игра. Модель художественно ориентированной «педагогики многообразия» — Вестник педагогического общества Карла Орфа № 11, 2002 — с.8−12
  51. Т.М., Пфафенродт А. Н. Фонетическая ритмика. М., 1996, 240 с
  52. Г. А. Логопедическая ритмика. М., 2003. — 272 с
  53. Г. Л. Обучение глухих дошкольников сюжетно-ролевым играм. -М., 1975 — 218 с.
  54. Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. -М., 1967— 96 с.
  55. Л.С. Психология искусства. М.: 1986.- 572с.
  56. Л.С. Развитие высших психических функций. М.:1960 328 с.
  57. О.П., Головчиц Л. А., Егорова М. А. Психологические аспекты специального образования и новых коррекционных программ и технологий //
  58. Психологическая наука и образование. 2001. — № 1. — С. 79−88
  59. И.М., Тигранова Л. И. Если ребенок со сниженным слухом учится в массовой школе (В помощь педагогам массовой шк. с интегрир. обучением и родителям) // Дефектология. 1995. — № 3. с. 39−46
  60. Ю.Б. Анализ системного строения слухового восприятия. Сообщ.1. К методике измерения звуковысотной различительной чувствительности. «Доклады АПН РСФСР», 1957 — № 4 — с.43−48
  61. Ю.Б. Анализ системного строения слухового восприятия. Сообщ.2. Экспериментальный анализ моторной основы процесса восприятия высоты звука. «Доклады АПН РСФСР», 1958 — № 1 — с.47−50
  62. JI.B. Воспитание ритма у детей с недостатками слуха // Дефектология.- 1974.- № 3.- С. 57 -60
  63. Л. А. Дошкольная сурдопедагогика. Воспитание и обучение дошкольников с нарушением слуха. М., 2001 — 304 с.
  64. Е.В. Учимся танцевать. Путь к творчеству. М., 1989 203 с.
  65. Э., Оганесян Н. Ю., Танцевальная терапия. Теория, методика, практика. С.-Пб.: 2004−190 с.
  66. В.А. Воспоминания о Жак-Далькрозе (фрагменты из книги) // Советский балет. — 1991. — № 6 с.43
  67. В.А. Логопедическая ритмика для дошкольников. — М., 1958. — 341 с.
  68. Н.Л. Школьники слушают музыку. М., 1969 — 248 с.
  69. . М.О., Озерецкий Н. И. Психомоторика. М., Л., 1930 — ч. 2, 172 с.
  70. Г. П. Методика преподавания народного танца. Танцевальные движения и комбинации на середине зала. М.: 2004 — 208 с.
  71. Г. П. Методика преподавания народного танца. Этюды. — М.: 2004 -208 с.
  72. Э.Ж. Ритм: его воспитательное значение для жизни и для искусства. СПб., 1922 -248 с.
  73. Демени Ж.Э.Ж., Теоретический и практический курс физического воспитания / Пер. со 2-го франц. изд. д-ра М. Владимирского. М., 1912.-347 с.
  74. И.Л. Музыкальное воспитание младших дошкольников. М. Т985 — 160 с.
  75. В.В. Роль слова в развитии движений у глухих школьников Автореф.канд.дис. М., 1971, 20 с.
  76. Е.В. Джазовые танцы М.: 2002 — 62 с.
  77. A.A. Коррекционно-педагогическая работа по развитию двигательной сферы учащихся с нарушением интеллектуального развития: Учебное пособие. Изд. 2-е, перераб., доп. М., 2004 — 224 с.
  78. Т.А. Психологические особенности детей с сенсорными нарушениями // Актуальные вопросы теории и практики коррекционной педагогики. М., 1997, с 214−219
  79. Н.Ю. Ознакомление с окружающим миром. 2-е изд., испр. — М.: 1992−48 с.
  80. В.П. Психомоторика. М., 20 081 — 366 с
  81. И.В. Музыкальное воспитание умственно отсталых детей — сирот. М., 2003 — 143 с.
  82. И.В. Пение и музыка //Программа 1−4 классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. 5-е изд. М.: 2008- с. 104−120
  83. Т.В. О звуковысотной различительной чувствительности у детей дошкольного возраста. «Доклады АПН РСФСР», 1959 — № 5 — с. 36−42
  84. Д.А. В вихре вальса М.: 2003 61 с.
  85. Д.А. Танцы на балах и выпускных вечерах, М.: 2004 78 с.
  86. A.B. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. II. Развитие произвольных движений. М., 1986 — 296 с.
  87. Н.П. Ритмическое воспитание актера. М., 2003. — 141 с.
  88. В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. — М., 1993 — с.61
  89. А.Г. Развитие речи слабослышащих учащихся (1−4 классы 2-го отделения). М., 1976 — 253 с.
  90. А.Н. Музыкально-ритмическое воспитание детей 5−6 лет в детском саду. Автореф. дис. на соиск. канд. ст. М., 1964 22 с.
  91. А.Н. Основы музыкального воспитания и развития детей младшего возраста. М., 2000 304 с.
  92. С.А. Методика обучения глухих детей языку. Пособие для студентов. М., 1977−200 с.
  93. Т.С. Обеспечение преемственности в системе дошкольного и начального образования детей с нарушением слуха / Т. С. Зыкова, Т. А. Соловьева// Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2007. — N 5.-с. 5−11
  94. Е.И. Классические танцы: Танго и медленный вальс, М.: 2003 -70 с.
  95. С.А., Киященко Н. И. Образование и искусство в формировании целостной личности. М., 2002 256 с.
  96. Э.В., Коросов A.B. Основы биометрии: Введение в статистический анализ биологических явлений и процессов: Учеб. пособие / Э. В. Ивантер, A.B. Коросов. Петрозаводск: 1992 168 с.
  97. Э.В. Школа должна учить мыслить. М.: 2002 — 106 с
  98. Интегрированное обучение детей с нарушением слуха: методические рекомендации / под ред. JL М. Шипицыной, JI. П. Назаровой. СПб.:2001. 64 с.
  99. Искусство эвритмии в лекциях и высказываниях Рудольфа Штейнера, пер. с нем. Д'. Виноградова, под ред. Н. Коноваленко. М., 1996 — 264 с.
  100. Д.Б. Избранные статьи о музыке. М., 1963. 397 с.
  101. Д.Б. Сила искусства. М.: 1984. 142с.
  102. М.С. Морфология искусства.- JL: Искусство, 1972.- 440с.
  103. Кагарлицкая А. С, Тугова H.A., Шелгунова Н. И. Музыкально-ритмические занятия в школе для слабослышащих детей (1—2 годы обучения).- М.: 1992 -34 с
  104. Кагарлицкая А. С, Тутова К. А., Шелгунова Н. И. Первоначальный период обучения слабослышащих и позднооглохших школьников на музыкально-ритмических занятиях // Дефектология.- 1990.- № 5.- с. 40 46.
  105. В.А. Статическое равновесие у глухих учащихся и его изменения в процессе физического воспитания: Автореф. дисс.. канд. пед. наук. М., 1973 -24 с.
  106. В.З. Художественное развитие слепых и слабовидящих как проблема теории и практики тифлопедагогики Текст.: автореф. дис. д-ра пед. наук: 13.00.03 / В.З. Кантор- Рос. гос. пед. ун-т. СПб., 1997. — 40 с. -Библиогр.:37−40 с.
  107. М.А., Бородина И. Г. Коррекционная ритмика М.: 2005.-160 с.
  108. О.В. Учите детей танцевать.- М.: 2003 г. 256 с.
  109. A.B., Хухлаева Д.В: Теогия и методика физического воспитания детей дошкольного возраста. М: 1972 г. С 5−27. 19
  110. Н.И. Эстетика жизни. В 3 кн. М., 2000 640 с.
  111. A.A. Русскийнародный танец. М.: 1996. Вып. 1 — 39 с.
  112. М.М. Двигательная активность ребенка и развитие функций, мозга. (Роль двигательного анализатора в формировании высшей нервной деятельности ребенка) JVK, 1973 144 с.
  113. К.В. Особенности обучения слабослышащих детей. — М.: 1985- -87 с.113- Кононова H.F. Музыкально-дидактические игры в: коррекционно-воспитательной работе с детьми, страдающими церебральным параличом //Дефектология.- 1990--№ 4.-С.58−61.
  114. Е.В. Методическое пособие по ритмике в I и II классах музыкальной школы. Вып. 2. М., 1973. 123 с.
  115. Е.В. Ритмика как лечебный фактор в работе с душевнобольными детьми // Проблемы клиники и терапии психических заболеваний- — М., 1946' 46с.
  116. K.F. Практическая грамматика в системе специального обучения слабослышащих детей языку. М.: 1976 328 с.
  117. ИВ. Кохлеарная имплантация и слухоречевая реабилитация глухих детей и взрослых. С-Пб, 2009 — 192 с.
  118. Т.К., Кукушкина О. И. Компьютерная поддержка работы по формированию произношения у детей с нарушенным слухом // Дефектология. 1995 с. 58−65.
  119. .Д. Обучение речи глухих дошкольников. М.: 1960. — 168 с
  120. А.О. Особенности скоростных качеств и их развитие с помощью физических упражнений у глухих школьников : автореф. дис.. канд. пед. наук / Костанян А.О.- НИИ физ. воспитания и шк. гигиены АПН СССР. М., 1963. -22 с
  121. В.А. Воспитывая чувство ритма //Физкультура в школе, № 12, 1974, с. 26−29
  122. Е.П. Развитие речевого слуха у глухих М.: 1983 160 с.
  123. Е.П., Яхнина Е. З. Новые подходы к активизации устной коммуникации глухих школьников // Развитие и коррекция. 1998 — 154 с.
  124. Кукушкина О. И, Королевская Т. К., Гончарова E.JI. Как сделать видимыми, скрытые проблемы в развитии ребенка/методическое пособие к специализированной компьютерной программе «Мир за твоим окном», М.: 2003 123 с.
  125. О.И. Формирование пространственных представлений у глухих детей младшего школьного возраста. Дисс.к. пед. н. М., 1985. — С. 1680
  126. И.Е. Художественное движение (метод JI. Н. Алексеевой). М., 2004−168 с.
  127. И.Ю. Технологии обучения, и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата / И. Ю. Левченко, О. Г. Приходько. — М., 2001. — 192 с.
  128. Э.И. Формирование устной речи и развитие слухового восприятия у глухих дошкольников. М., 1971.
  129. А.Н. Проблемы развития психики,— М.: Мысль, 1965.- 253 с
  130. A.A. Слово в речевой деятельности: Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности.- М.: Наука, 1965.- 241 с
  131. Ю.П. Психологическая медицина. М., 2004, 148 с.
  132. А. От Райха к биоэнергетике // Хрестоматия по гуманистической психотерапии. М., 1997 254 с.
  133. А. Психология тела. М., 2000 256 с.
  134. В.И., Мещеряков А. Н. Физиологические особенности аномальных детей // Основы обучения и воспитания аномальных детей. М.: Просвещение, 1965. — С. 86−100
  135. А.Р. Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка. Т.1. Изд-во АПН РСФСР М., 1956. 420 с.
  136. H.H. Перспективы развития учебных учреждений для детей с особыми образовательными потребностями // Начальная школа: плюс, минус. 2000, № 12 с.45−47
  137. H.H. Специальное образование в России и за рубежом. М., 1996- 182 с.
  138. Е.М. Двигательные нарушения и их оценка в структуре аномального развития-// Дефектология. 1987. — № 3 с.7−12
  139. Е.М. Физическое воспитание детей с церебральным параличом- М., 1991- 159 с.
  140. Е.А., Левченко И. Ю., Комиссарова Л. Н., Добровольская Т. А. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании. М., 2001. 246 с.
  141. Е.А., Комисарова Л. Н., Шашкина Г. Р., Сергеева О. Л. Музыкальное воспитание- детей с проблемами в развитии и" коррекционная ритмика. М.2002 — 400 с.
  142. Л.С. Развитие чувства ритма у дошкольников с отставанием в умственном развитии: Автореф. канд. дис. М., 1985, с. 14−16.
  143. Мелик-Пашаев A.A. Педагогика искусства и творческие способности.- М.: Знание, 1981 -96 с.
  144. Е.П., Горбунова Н. В., Мамедова Е. Ю. Методика формирования и развития устной речи. -М.: Союз, 2001. 160 с.
  145. Э.В. Интеграция детей с нарушенным слухом в дошкольные учреждения общего типа / Э. В. Миронова, Шматко Н. Д. // Дефектология. -1995.-№ 4.-с. 66−74
  146. В.М. Уроки физической культуры в начальных классах: Пособие для учителя специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. М., 2009 — 256 с.
  147. Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. М., Просвещение, 1969 280 с.
  148. И.Н. Ритмическое воспитание глухонемых детей. — М., 1 941 175 с.
  149. В.Н., Готсдинер A.JT. Проблема музыкальных способностей и ее социальное значение* // Роль музыки в эстетическом воспитании детей и юношества.-JL, 1981 с. 14−29
  150. Е.В. Звуковой мир музыки.- М.: Музыка, 1988 — 254 с.
  151. Е.В. О психологии музыкального восприятия.- М.: Музыка, 1972−383 с.
  152. Н.М. Специальная педагогика. — М.: Академия, 2000.- 395с.
  153. С.И. Формирование музыкальности у младших школьников в процессе индивидуального обучения. -М., 1987 224 с.
  154. .М. Педагогика искусства. М., 2007, 255 с.
  155. М.И. Воспитание младших школьников с нарушением слуха. -СПб.: 1996. 125 с.
  156. М.И. Сурдопедагогика — М.:1989 263 с.
  157. О.О., Шматко Н. Д. Речевая ритмика для малышей. Занятия с глухими и слабослышащими детьми 2−3 лет // Методическое пособие для педагогов и родителей. М.: 2003. — 68 с.
  158. Л.П. Дошкольное воспитание аномальных детей.- М.: 1993- 223 с
  159. O.B. Анализ системного строения слухового восприятия. Сообщ. VI. О «сенсорной» тренировке звуковысотного слухаИ Доклады АПН РСФСР, 1959 № 1 — с.79−82
  160. Е.В. Дифференцированная методика логопедической ритмики для занятий с заикающимися подростками и взрослыми. / Хрестоматия. Логопедия. Заикание. Под ред. В.Секачева. М.: Эксмо — Пресс, 2001. — 416 с.
  161. Н.И. Шкала исследования моторной одаренности по методу проф. Н. И. Озерецкого. —М., 1930 74 с.
  162. Л.А. Основные задачи и методы эволюционной физиологии // Избранные труды. М.-Л., 1964. Т. 1. 396 с.
  163. И.П. Павловские среды, т. III M. Л., Изд-во АН СССР, 1949−335 с.
  164. Л.Г. Методические указания по выявлению и коррекции нарушений слуховой дифференциации звуков речи у слабослышащих школьников. — Л., 1981.- 67 с.
  165. Т.В., Шматко Н. Д. Занятия с ребенком с нарушенным слухом первого года жизни // Дефектология. 1996. — № 2. — С.63−73
  166. Г. Н. Два века отечественной сурдопедагогики: этапы становления и развития // Модернизация специального образования: проблемы коррекции, реабилитации, интеграции. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2003.-479 с.
  167. В.И. Музыкальная психотерапия.- М., 1997 175 с.
  168. Е.В. Развитие музыкального восприятия слабослышащих школьников начальных классов: дис.. канд. пед. наук: 13.00.03: Рос. гос. пед. ун-т им. А. И. Герцена. СПб., 2004. — 198, 11. л.: ил., табл. + прил. -Библиогр.: л. 171−184 (185 назв.).
  169. Программа воспитания и обучения глухих дошкольников (Носкова Л.П., Головчиц Л. А., Шматко Н. Д., Пелымская Т. В., Есимханова Р. Т., Катаева A.A., Короткова Г. В., Трофимова Г. В.) М., 1991
  170. Программа музыкально-ритмических занятий (школы для слабослышащих и позднооглохших детей), М, 1988. — 24 с.
  171. Программы для специальных дошкольных учреждений: Воспитание и обучение глухих детей дошкольного возраста, М., 1991 134 с.
  172. Программы для специальных дошкольных учреждений: Воспитание и обучение слабослышащих детей дошкольного возраста, М., 1991 144 с.
  173. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений I вида, М., 1997 154 с.
  174. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений II вида, М., 1997 148 с.
  175. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для детей' с нарушением зрения): Программы детского сада- Коррекционная работа в детском саду (ред. Плаксиной Л.И.) М, 2003 123 с.
  176. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VII вида «Начальные классы» (Тригер Р.Д., Цыпина H.A., Шевченко С. Г., Капустина Г. М. и др.), 1996 127 с.
  177. З.Е., Брозелио Л. Я., Кыштымова A.M. Ритмика для детей с расстройствами слуха и речи. — М., 1948 — 143 с.
  178. Т.В., Беликова А. Н., Кветная О. В. Учите детей танцевать. М., 2003, 264 с
  179. О.П. Музыкальное развитие детей: В 2 ч. М., 1997 г. 608 с.
  180. . В. Характероанализ. М., 1999. 303 с.
  181. Pay H.A. Дошкольное воспитание глухонемых.- М.: Учпедгиз, 1947.- 121с.
  182. Pay Ф. Ф. Устная речь глухих. М., 1973 — 287 с.
  183. Е.Г., Сошина Е. А. Развитие творческого воображения глухих школьников. М., 1997 — 128 с.
  184. Т.В. Дети с нарушениями слуха. // Специальная психология. Под ред. В. И. Лубовского. М., 2003. — 376 с.
  185. С.Д., Фиш Э.М. Музыкальное движение. М., 2000. — 310 с.
  186. М.А. и др. Музыка. Книга для первого класса/ М. А. Румер.-М.: Музыка, 1976.-112с.: нот. и ил.-(АПН СССР. Ин-т худ. воспитания).
  187. М.А. и др. Музыка. Книга для второго класса/ М. А. Румер.- М.: Музыка, 1976.-112с.: нот. и ил.- (АПН СССР. Ин-т худ. воспитания).
  188. М.А. и др. музыка. Книга для четвертого класса/ М. А. Румер.- М.: Музыка, 1975.-112с.: нот. и ил.
  189. H.A. Логопедическая ритмика. Диагностика и коррекция произвольных движений у детей, страдающих заиканием. М., 1998 36 с.
  190. А.Д. Развитие звуковой стороны речи ребенка М.:1973 — 175 с.
  191. В.И. Заикание у детей: психокоррекционные и дидактические основы логопедического воздействия. М., 2001 — 208 с
  192. .В. Методика воспитания двигательных качеств у аномальных детей. Горький, 1976 — 84 с.
  193. И.М. Избранные философские и психологические произведения. М., 1947−397 с.
  194. Н.Ф. Применение технических средств в обучении глухих произношению.-М.: Педагогика.- 1975.- 142 с.
  195. Сурдопедагогика / Туджанова К. И., Речицкая Е. Г., Речицкий И. В. и др.- под ред. Речицкой Е.Г.- Учеб.-метод. об-ние вузов России по пед. образованию, Гос. образоват. учреждение высш. проф. образования «Моск. пед. гос. ун-т». -М.: 2004 655 с.
  196. В.Б. Обучение математике в подготовительном IV классах школ глухих слабослышащих детей. — М.: 2002 — 192 с.
  197. Г. С. Психология музыкальной потребности // Психологический журнал.- 1988.- № 5.- С.63−70
  198. К.В. Онтогенез музыкальных способностей/ НИИ дошк. воспитания АПН СССР.- М.: Педагогика, 1988 173с.
  199. .М. Избранные труды: В 2-х т. М., 1985. — 360 с.
  200. .М. Музыка детям: Пособие для муз. руководителя. — М.: Просвещение, 1985. — 144с.
  201. . М. Психология музыкальных способностей. М., 2003 — 334 с.
  202. Л.И. Умственное развитие слабослышащих детей. — М., 1978 -243 с.
  203. Г. В. Развитие движений у дошкольников с нарушениями слуха. — М., 1979−112 с.
  204. К.И. Развитие самостоятельной письменной речи слабослышащих учащихся: автореф. дис.. канд. пед. наук / К.И. Туджанова- АПН СССР, НИИ дефектологии. М., 1967. — 16,1. с
  205. Т.Э. Элементарное музицирование «Знакомая незнакомка «: (Музык. занятия в дет. саду по системе К. Орфа) / Т. Тютюнникова // Дошкол. воспитание. — 1997. — N 8. — С. 116−125
  206. М. Осознование через движение. М., 2000.- 160 с.
  207. Ю.А. Музыкальные расстройства в процессе обратного развития афазии и их ритмотерапия / Ю. А. Флоренская, В. А. Гринер // Вопросы логопедии. Харьков 1941 — 93 с.
  208. H.A., Вавилов Ю. Н. Физиологические основы активности. М., 1991 -224 с.
  209. Г. А., Петровский A.B. Проблемы потребностей в психологии! личности. «Вопросы психологии», 1956- № 4 — с. 12−20
  210. Фохт-Бабушкин Ю. У. Искусство и духовный мир человека (Об особенностях воздействия искусства на личность). — М., 1982 112 с.
  211. C.JI. О понятиях и задачах философской психологии // Русская религиозная антропология. Антология. Составление, общ. ред. и предисловие Н. К. Гаврюшина. М., 1997, Т. 2 — с. 349−350.
  212. Е.В. Пространственная ориентировка при ходьбе и ее возрастные особенности. — Автореф. дис. канд. пед. наук. — Благовещенск-на-Амуре, 1964.-24 с.
  213. H.A. Организация обучения и воспитания детей с задержкой психического развития М.: 1993 — 256 с.
  214. Чибрикова-Луговская А. Е. Ритмика М.: 1998 — 104 с. 218. Чистякова М. И. Психогимнастика — М.: 1995 — 160 с.
  215. В.Н. Музыкально-эстетическое воспитание детей и юношества. -М., 1975−50 с.
  216. Г. Р. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Шашкина Г. Р., Зернова Л. П., Зимина И. А. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. 240 с
  217. Шелгунова Н. И: Работа над произношением, в школе для слабослышащих детей.-М., 1989.- 164 с.
  218. Е.П. Влияние ритмических упражнений на детский коллектив с повышенной нервной раздражительностью // Вопросы изучения и воспитания личности (педология и дефектология). № 2. — Л., 1928. — С. 28
  219. Е.Ф. Музыкально-двигательные занятия с коллективом заикающихся детей младшего возраста // Из опыта логопедической работы. — М., 1955.—С. 67—76
  220. Т.А. Танцевально-экспрессивный тренинг. С-Пб, 2005, 187 с.
  221. Н.Д., Пелымская Т. В. Если малыш не слышит. М.: 1995 — 204 с.
  222. С.В. Здоровье по нотам: Практикум по пути к духовному совершенству и бодрому долголетию.- М.: 1994 — 192 с
  223. В.А. Проведение логопедической ритмики со взрослыми заикающимися. Мет. рекомендации. — Л., 1974 137 с.
  224. Е.З. Музыкально-ритмические занятия с глухими учащимися младших классов, М., 1997. — 223 с.
  225. Е.З. Методика музыкально-ритмических занятий с детьми, имеющими нарушения слуха : учеб. пособие для студ. вузов / Е. З. Яхнина. — М.: ВЛАДОС, 2003.- 271 с
  226. ЯхнинаЕ.З. Содержание и организация музыкально-ритмических занятий в подготовительном классе школы для глухих детей М.: 199 Г — 278 с
  227. Г. И. Музыкальное воспитание глухих дошкольников. Пособие для муз. руководителя спец. дет. сада. (Из опыта работы). М.: Просвещение, 1977.- 318с
  228. Alwin J. Music therapy. London, 1966 — 159 p.
  229. Berger МУ Psychological Investigation on Humanstructural Dance // Dynamic Psuchology. 1988. -N 108/109/ - p.128−157
  230. Guberina P. Zvuk I pokret u jeziku. Matica Hrvatska / P. Guberina.- Zagreb, 1952−219 p.
  231. Kilinska-Ewertovska Э. Logorytmice. Lublin, 1978−212 s.
  232. Mitchel D. Music therapy. Springfield, 1977 — 154 p:
  233. K. // Osoby uposledzone fizycznie lub umyslowo. Warszawa 1996, 87 s.
  234. Penfield K. Individual movement therapy//Dance Movement Therapy: Theory and Practice. London, N.Y., 1992 p. 163−181
  235. , T. / Mitchell, P. Won’t you join the dance? A dancer’s essay into the treatment of psychosis. USA, Mayfield Pub. Co., 1974 p. 91 — 101
  236. Schwabe, Christoph. Musik-Therapie. Bei Neurosen und Funktionellen Storungen. Zweite Auflage. Veb Gustav Fischer Verlag. Jena, 1972 — S 64—81
  237. Smit, Blanka. Glazbom do govora / B. Smit. Zagreb: Naklada Haid, 2001 -136 s.
Заполнить форму текущей работой

На отлично!