Диплом, курсовая, контрольная работа
Помощь в написании студенческих работ

Формирование иноязычной рефлексивной компетенции студентов энергетических специальностей при обучении английскому языку для профессиональных целей

Диссертация: Формирование иноязычной рефлексивной компетенции студентов энергетических специальностей при обучении английскому языку для профессиональных целей
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Исследование содержит данные опытно-экспериментальной проверки, которые доказывают эффективность модели формирования иноязычной рефлексивной компетенции на основе интегрированного подхода и технологии рефлексивной практики. Использование методики поэтапного формирования рефлексивных умений, а также приведенных выше приемов внедрения рефлексивного параметра в обучение АПЦ позволило: активизировать… Читать ещё >

Содержание

  • ГЛАВА. Г Теоретические основы формирования иноязычной рефлексивной^ компетенции у студентов энергетических специальностей при обучении английскому языку для^профессиональных целей
    • 1. Основные направления модернизации высшего образования в области иностранного языка для профессиональных целей

    1.1 Новая роль иностранного языка в высшем профессиональном образовании в связи с изменением социального заказа. Современное состояние обучения! иностранному языку для профессиональных целей в вузах России.

    1.2. Проблема поиска оптимального метода преподавания английского языка для профессиональных целей. Интегрированный подход. Методический синергизм.

    § 2. Иноязычная рефлексивная компетенция как цель обучения английскому языку для профессиональных целей студентов энергетического профиля*.

    2.1. Понятие иноязычной рефлексивной компетенции специалиста энергетического профиля.

    2.2.Структура иноязычной рефлексивной компетенции.

    2.3. Проблема формирования иноязычной рефлексивной компетенции будущих инженеров-энергетиков при обучении английскому языку для* профессиональных целей.

    2.4. Методологическое обоснование рефлексивной практики как технологии формирования иноязычной рефлексивной компетенции.

    2.5. Принципы формирования иноязычной рефлексивной компетенции на основе интегрированного подхода к обучению английскому языку для* профессиональных целей

    ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1.

    глава II. Модель формирования иноязычной рефлексивной компетенции на основе интегрированного подхода к обучению апц.

    § 1. Приоритетные цели формирования иноязычной рефлексивной компетенции на занятиях по английскому языку для профессиональных целей.

    1.1. Иерархия и структура целей- формирования* иноязычной рефлексивной компетенции.

    1.2. Процесс целеполаганияпри формировании иноязычной рефлексивной компетенции.-.

    § 2. Содержание обучения, критерии отбора и, принципы организации учебного материала при формировании иноязычной рефлексивной компетенции.

    2.1.Содержание обучения.

    2.2. Критерии и принципы отбора и организации учебного материала.

    2.3. Принципы и формы контроля, самоконтроля и оценивания.

    § 3. Рефлексивная практика как технология формирования иноязычной рефлексивной компетенции.

    3.1. Проектирование учебного процесса по АПЦ с целью формирования ' иноязычной рефлексивной компетенции.

    3.2. Методика поэтапного формирования- компонентов иноязычной рефлексивной компетенции.

    3.3. Таксономия заданий для формирования рефлексивных умений на занятиях по английскому языку для профессиональных целей.

    выводы по главе н:.1.

    глава III. Экспериментальное исследование модели формирования^ иноязычной рефлексивной компетенции при обучении английскому языку для профессиональных целей студентов энергетических специальностей:.

    § 1. Описание методического эксперимента.1.

    § 2. Констатирующий эксперимент по определению сформированности иноязычной рефлексивной компетенции студентов энергетических специальностей.

    2.1. Задачи и методы проведения констатирующего эксперимента.

    2.2. Результаты констатирующего эксперимента.

    § 3 Проведение экспериментального обучения (формирующего эксперимента)

    3.1. Задачи и методы проведения формирующего эксперимента.

    3.2. Результаты формирующего эксперимента.

    § 4. Контрольный эксперимент по определению сформированности иноязычной рефлексивной компетенции студентов энергетических специальностей.

    4.1. Задачи и методы проведения контрольного эксперимента.

    4.2. Результаты контрольного эксперимента.

    ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ III.

Формирование иноязычной рефлексивной компетенции студентов энергетических специальностей при обучении английскому языку для профессиональных целей (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Система обучения иностранным языкам в современном вузе развивается в соответствии с требованиями современного общества и концептуальными основами современной теории высшего профессионального образования, что нацеливает ее на идеи образования «через всю жизнь», интеграцию международных стандартов владения иностранным языком, формирование студентов как автономных субъектов образовательного процесса, формулирование целей образования в терминах компетенций.

Переориентация учебного процесса с воспроизводства образцов прошлого опыта человечества на освоение способов преобразования действительности и овладение средствами самообразования означает, что иностранный язык должен выполнять новую функцию, • которая состоит в опосредованном влиянии иноязычной компетенции на профессиональную компетентность специалиста. Для современного специалиста знание хотя бы одного — двух иностранных языков становится необходимым условием его профессионализма, формирования его как гражданина и как личности, а профессионально-ориентированная иноязычная компетенция включается экспертами в области образования в перечень ключевых (общих) компетенций инженеров с высшим образованием.

Необходимость удовлетворения личностно-значимых и профессиональных потребностей специалистов с высшим образованием в области владения иностранным языком и осознание связанной с этим задачи оптимизации профессионально-ориентированной иноязычной подготовки, привели к появлению исследований по формированию иноязычной компетенции у студентов разных специальностей (М.И. Лунева 1997, Е. В. Тарасова 1997, Т. М. Салтыкова 1998, С. А. Баукина 1999, Л. В. Макар 2000, Ю. К. Чернова 2001, Л. Е. Алексеева 2002, Т. А. Горева 2002, П. А. Сидоренко 2003, Е. В. Маркарян 2004, Н. П. Шабаева 2004, Н. В. Матвеева 2004, М.Ю.

Копыловская 2004, E.H. Сунцова 2005, О. И. Сафроненко 2006, Н. И. Снытникова 2006, JI.K. Сальная 2007, Е. П. Шишмолина 2007, Н. В. Патяева 2008, Е. Н. Насонова 2008, И. А. Хмелидзе 2009; И. Г. Герасимова 2010). В данных работах уточняются определения и структура компетенций, содержание обучения разрабатывается в соответствии с новыми задачами подготовки студентов неязыковых специальностей по иностранному языку.

Положения международных документов в области обучения иностранным языкам [43] и теоретические разработки последних лет по методике преподавания английского языка для профессиональных целей легли в основу новой примерной программы по иностранным языкам для вузов (авторы С. Г. Тер-Минасова и Е. Н. Соловова), утвержденной в 2009 году НМС по иностранным языкам. Основной целью дисциплины «Иностранный язык» становится овладение студентами необходимым и достаточным уровнем иноязычной коммуникативной компетенции для решения социально-коммуникативных задач в различных областях профессиональной, научной, культурной и бытовой сфер деятельности, при общении с зарубежными партнерами и для дальнейшего самообразования [110].

Формирование навыков осознанной самостоятельной работы с языковым материалом и рефлексивных умений критического мышления обозначены в новой программе в качестве задач обучения иностранному языку, а рефлексия упомянута как средство оптимизации самостоятельной работы по АПЦ и повышения уровня учебной автономии.

Определение программными документами по модернизации высшего профессионального образования в целом и в области иностранных языков в особенности возрастающей роли английского языка как средства личностного и профессионального развития, заставило обратить особое внимание на формирование у студентов иноязычной рефлексивной компетенции (ИРК) как комплекса рефлексивных умений и готовности к самоуправлению в учебном процессе, способствующему достижению успехов в изучении английского языка для профессиональных целей (АПЦ).

В ряде недавних исследований в области методики, преподавания АПЦ

Е.Т. Китова, Е. Г. Жарикова 2009, М. Г. Евдокимова 2010, И. Н. Хмелидзе 2009 и другие) рефлексивная компетенция^ или отдельные рефлексивные умения1 трактуются как неотъемлемая часть профессионально-ориентированной иноязычной компетенции, будущих инженеров. Однаковопрос формирования иноязычной рефлексивной компетенции студентов энергетических специальностей в настоящее время изучен не в полной мере и требует дальнейших исследований.

Диссертационное исследование посвящено решению проблем, связанных с определением значимости иноязычной рефлексивной' компетенции для будущих специалистов в области энергетики, разработкой структуры, модели и процесса формирования ИРК при обучении английскому' языку для профессиональных целей студентов энергетических специальностей.

Эти проблемы требуют своевременного решения, поскольку анализ данных, полученных в ходе изучения теории и практики преподавания АПЦ' в российских вузах, а также собственный опыт автора исследования в преподавании и участии в проектах, связанных с обучением АПЦ свидетельствуют о томчто в данной сфере образования существует ряд противоречий:

• - между ориентацией российского высшего образования' на международные стандарты иноязычной подготовки современных специалистов и низким уровнем владения студентами энергетических специальностей иноязычной компетенцией, а также недостаточной развитостью их рефлексивных умений и учебной автономии, что сдерживает процесс интеграции в международное образовательное пространство;

— между запросом общества на подготовку компетентных и гуманчтарно-образованных инженеров и недостаточной разработанностью методологических вопросов формирования иноязычной рефлексивной компетенции как условия становления целостной" личности будущего специалиста в условиях неязыкового вуза;

— между необходимостью формировать навыки самоуправления? учебной деятельностью! по АПЦ и отсутствием современной методики формирования иноязычной рефлексивной компетенции:

Следовательно*. актуальность данного исследования" определяется возрастающими требованиями, к иноязычной подготовке студентов энергетических специальностейнеобходимостью совершенствовать, методику обучения, английскому языку дляпрофессиональных целей с учетом теоретических и практических разработок по формированию иноязычной рефлексивной компетенциикак средства1: становления готовности*- к самоуправлению учебной деятельностью по АПЦ.

Объект исследования — процесс обучения английскому языку для профессиональных целейстудентов энергетических специальностей.

Предмет исследования — модель формирования иноязычной рефлексивной: компетенции у студентов энергетических специальностей^ при обучении АПЦ.

Цель исследования: — разработать, научно обосновать и экспериментально проверить методику организации учебной деятельности студентов энергетических специальностей: по английскому языку для. профессиональных целей, направленную на формирование иноязычной рефлексивной компетенции дляшовышения эффективности обучения АПЦ.

Гипотеза исследованиязаключается-: в предположении, что включение в цели обучения английскому языку для профессиональных целей формирования иноязычной рефлексивной компетенции позитивно* скажется на, результатах образовательной деятельности по АПЦ студентов энергетических специальностей. Формирование иноязычной рефлексивной компетенции будет более эффективным при следующих условиях: ¦ ' .

•' 9.. /, ¦'.

— проектирование модели формирования ИРК на методологической основе интегрированного подходасочетающего в. себе положения проблемного обучения, когнитивных и активных методовпреподавания: в рамках личностно-ориентированной образовательной парадигмы;

— реализация модели? формирования ИРК в соответствиис технологией рефлексивной практики, где образовательный процесс по АПЦ представляет собой взаимосвязанное. развитие: рефлексивных уменийстудентов, с иноязычными речевыми и коммуникативными-умениями;

— формирование иноязычной рефлексивной компетенции приорганизации обучения АПЦ по рефлексивной модели и за счет внедрения рефлексивного компонента в учебные задания и взаимоотношения субъектов учения-: применениеметодики, поэтапного формирования компонентов иноязычной рефлексивной? компетенции в контексте деятельности студентов по самоуправлению учением по АПЦ, а также при решении учебных: задач коммуникативной и межкультурной направленности.

Для достижения цели исследования, и подтверждения выдвинутой гипотезы были поставлены и решены следующие задачи:

1) изучить требования: к подготовке специалиста энергетического профиля* по английскому языку для профессиональных целей в условиях вуза, в, соответствии с новым социальным заказом;

2) выявить содержание понятий «рефлексия», «рефлексивное мышление», «рефлексивная компетенция» и «иноязычная рефлексивная, компетенция» на основе анализа отечественной и зарубежной философской, психологической, педагогической: и методической литературы с цельюопределения! условий, влияющих на их формирование- : — ." 4.

3) проанализировать возможность объединить в рамках интегрированного подхода к преподаванию АПЦ основные положения активных и когнитивных методов обучения на основе личностно-ориентированной парадигмы для достижения эффекта методического синергизма;

4) выявить дидактические возможности различных приемов организации учебной деятельности и взаимодействия преподавателя и студентов на основе рефлексивной модели с целью оптимизации преподавания АПЦ;

5) разработать, а также экспериментально апробировать методику поэтапного формирования компонентов ИРК для' изучения влияния сформированных рефлексивных умений на эффективность обучения АИЦ-.

Сочетание теоретико-методологического и прикладного характера решаемых задач обусловило выбор комплекса методов исследования, который включает в себя теоретический анализ философской, психолого-педагогической и лингводидактической литературы, нормативных образовательных документов, концептуальный анализ диссертационных работ и материалов проектных исследованийобобщение, сравнение, абстрагированиеметоды опросаэмпирические методыпроведение экспериментального обучения студентов с цельюпроверки основных теоретических положений диссертационного исследования и методики формирования иноязычной рефлексивной компетенциикачественный и количественный анализ результатов экспериментального обучения.

Теоретической1 основой исследования послужили теоретические разработки в области методики обучения иностранному языку (Н.В. Баграмова, И. Л. Бим, Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, Е. И. Пассов, В. Л. Скалкин, С.Ф. Шатилов), профессионально-иноязычной подготовки (В.Ф: Аитов, Л. Е. Алексеева, И. Л. Бим, И. А. Зимняя, Р. П. Мильруд, О. Г. Поляков, В. В. Сафонова, О. И. Сафроненко, Т. Л. Слободина, Е. Н. Соловова, П. В. Сысоев, Т. Dudley-Evans, Т. Hutchinson, J. Munby, D. Nunan, A. Waters) — труды по теории рефлексивной деятельности в учении (В.В. ДавыдовП.Г. Щедровицкий) — теории развивающего обучения (Л.С. Выготский, В. В. Давыдов, А.Н. Леонтьев) — теории проблемного1 обучения (В.П. Гаркунов, H.A. Кузнецова, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, М.Н. Скаткин) — теории рефлексивного обучения (А. С. Шаров, Н: J. Dewey, D.A. Shon, К. Zeuchner, R. Tabachnik) — теории поэтапного формирования" умственных понятий и действий (П.Я. Гальперин, В. В. Горшкова, Н.Ф. Талызина) — компетентностного подхода к проектированию образовательного процесса" (В .И. Байденко,, И. С. Зимняя, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Ю. Б. Татур, А.Л.Хуторской) — теории" вторичной языковой личности (Ю.Н. Караулов, Н (Д. Гальскова, МТ. Евдокимова).

Методологической* основош исследованиястали личностно-деятельностный и личностно-ориентированный-подходы (JI.C. Выготский^ И.А. ЗимняяА.Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, И.С. Якиманская), подход, ориентированный на процесс учения (Т. Hutchinson & A. Waters, А.Ш. Миньяр-Белоручева), исследования по формированию автономии обучаемых средствами АПЦ (Н.Ф: Коряковцева, Е. Иг Пассов, Е. С. Полат, М. М: Поташник, Т. К. Селевко, E.H. Соловова, Т. Ю. Тамбовкина, И.Н. Хмелидзе) — исследования по организации* субъект-субъектного взаимодействия на занятии по иностранным языкам (Е.В. Бондаревская, H.A. Зимняя, H.A. Цатурова, И. С. Якиманская, J. Harmer, J. Hill, М. Lewis).

Научная новизна диссертационного исследования состоит в следующем: уточнена концепция интегрированного подхода к преподаванию иностранного языкапредложена собственная концепция интегрированного подхода к обучению английскому языку дляпрофессиональных целей и обоснован эффект методического синергизмапредложено понятие иноязычной рефлексивной компетенции как неотъемлемой составляющей профессионально-ориентированной иноязычной компетенции студентов энергетического профиля иразработана структура ИРКразработана модель формирования иноязычной рефлексивной компетенции при обучении английскому языкууточнено понятие рефлексивной практики, используемой в качестве технологии организации учебного процесса по формированию иноязычной рефлексивной компетенции.

Теоретическая значимость работы заключается^ дальнейшем развитии компетентностного подхода к обучению иностранным языкам и состоит в том, что обоснована дидактическая и развивающая роль иноязычной рефлексивной компетенции, доказана, необходимость ее формирования, у студентов^ для повышения-эффективности обучения* АПЦ.

Практическая"значимость исследования состоит в. созданшги проверке на практике модели учебного процесса и методики формирования компонентов I иноязычной рефлексивной компетенции, с целью оптимизации обучения АПЦ, в разработке и апробации диагностических материалов для, определения уровня сформированности иноязычной рефлексивной компетенции.

Разработано и использовано в учебном процессе учебно-методическое пособие для студентов второго курса энергетических специальностей «English for Energy Engineering Students», основанное на применении интегрированного подхода к АПЦ и технологии рефлексивной практики.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Обучение студентов-энергетиков английскому языку для профессиональных целей можно оптимизировать, если включить в иерархию целей преподавания АПЦ формирование иноязычной рефлексивной компетенции.

2. Иноязычная рефлексивная компетенция представляет собой комплекс рефлексивных умений и знаний о рефлексии, а также готовность и способность обучаемого применять рефлексию при овладении иноязычной компетенцией, осознавать выполняемую учебную деятельность в совокупности ее компонентов и управлять учением как системой действий, приводящих к успешному результату.

3. Методологической основой формирования иноязычной рефлексивной компетенции студентов энергетических специальностей является интегрированный подход к преподаванию АПЦ. Он позволяет объединить основные положения активных и когнитивных методов обучения в рамках личностно-ориентированной парадигмы для достижения • эффекта методического/синергизма.

4. Интегрированный подход реализуется? в режиме технологии рефлексивной? практики, базирующейся? на организации? процессаобучения АПЦ по рефлексивной! модели и поэтапном' формировании' компонентов иноязычношрефлексивношкомпетенциш. ,.

5. Формирование иноязычной рефлексивной компетенции при обучении английскому языку для профессиональных, целейспособствует, повышению эффективности обучения АПЦ за счет взаимосвязанного развития? иноязычных речевых, коммуникативных и рефлексивных умений, усиления мотивации к АПЦ и формирования у студентов-энергетиков готовности к самоуправлению учением;

Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались намеждународных и всероссийских научно-практических конференциях: «Профессиональное развитие: проблемыи перспективы» (Красноярск^ 2003; 2007) — «Достижения науки и техники развитию Сибирских, регионов» (Красноярск,. 2004), «Лингводидактические аспекты английского языка делового общения» (Красноярск, 2004), «Мёжкулыурная коммуникация — «теория и практика» (Томск, 2003, 2006) — «Лингвистические, и культурологические традиции* и инновации образования» (Томск, 2006; 2009) — «Английский для человека 21-го века» (Красноярск, 2010), «Teaching English, for Academic and Professional Purposes» (Санкт-Петербург, 2010) — Международных филологических конференциях (Санкт-Петербург, 2003,2004,2005,2007):

Объем и структура диссертации. Основное* содержание работы изложено, на 212 страницах основного текста и включает введение, три главы, заключение, а также библиографическийсписок использованной литературы, включающий 229 источников на русском, английском и немецком языках^ и два приложения на 46 страницах.

выводы по главе iii.

Результаты опытно-экспериментальной проверки предлагаемой нами методики формирования иноязычной рефлексивной компетенции на основе интегрированного подхода и технологии рефлексивной практики позволили сделать следующие выводы:

1. Формирование у студентов энергетических специальностей иноязычной рефлексивной компетенции, структура которой представляет собой взаимосвязанное единство трех аспектов — когнитивного (знания • о рефлексии и рефлексивных способах конструирования знаний), деятельностного (умения и стратегии) и аффективного (мотивы, способности и готовность к использованию рефлексии с целью достижения успехов в изучении АПЦ) — положительно повлияло на успешность их обучения английскому языку для профессиональных целей.

2. Применение принципов интегрированного подхода к обучению английского языка для профессиональных целей при формировании иноязычной рефлексивной компетенции создало условия для оптимизации обучения профессионально-ориентированному английскому языку и повышения мотивации к самоуправлению учебной деятельностью по АПЦ за счет применения эффекта методического синергизма.

3. Уточнено, что на практических занятиях по обучению АПЦ студенты должны быть обеспечены деятельностью, которая имеет следующие характеристики:

— построение содержания обучения на основе взаимосвязанного формирования рефлексивных, речевых и коммуникативных умений, где рефлексия становится стартовым звеном для постановки новых целей, средством осознания основных компонентов учебной деятельности по АПЦ и способов решения учебных и реальных проблем, а также итоговой ступенью достижения результата учения;

— использование рефлексии для получения обратной связи по поводу учебных достижений по развитию речевых, коммуникативных и рефлексивных умений, а также как средства самоконтроля и самооценивания;

— развитие критического мышления и умений рефлексивной коммуникации за счет внедрения рефлексивного компонента в коммуникативную и межкультурную иноязычную компетенцию;

— применение разнообразных форм и приемов организации" аудиторной и самостоятельной учебной деятельности, в том числе проектнойработы.

3. Рефлексивная схема организации учебного занятия и внедрение рефлексивного параметра в учебный процесс дали возможность: построить методическую личностно-ориентированную систему с использованием положений проблемного обучения, подхода, ориентированного на процесс учения, когнитивных и активных методов;

— усилить субъект-субъектную ориентацию учебного процесса по АПЦза счет постепенной передачи студенту ответственности за результаты учения;

— частично изменить содержание обучения АПЦ за счет специально организованной деятельности по формированию умений, составляющих готовность, студента к самоуправлению учебной деятельностью, умений критического мышления и рефлексивной коммуникации, готовности к применению рефлексивных умений в обучении и будущей профессии, стремления к достижениям в изучении АПЦ;

— разработать и внедрить модель и технологию формирования ИРК, базирующуюся на поэтапном формировании иноязычной рефлексивной компетенции в обучение АПЦ, тем самым, предложить более эффективную методику обучения на основе интегрированного подхода.

Данные эксперимента наглядно показали, что гипотеза, выдвинутая до проведения экспериментального обучения, нашла свое подтверждение. В соответствии с самооценкой студентами результатов экспериментального обучения, уровень, как иноязычных, так и рефлексивных умений в контрольной группе, где обучение протекало без деятельности по формированию ИРК, понизился на 13% и 2,6% соответственно. В то же время в экспериментальной группе произошло повышение уровня сформированности иноязычных умений на 8,6% и рефлексивных умений на 9,8%.

Данные критериальной диагностики экспертами результатов экспериментального обучения подтверждают данные самооценки о положительном влиянии сформированности ИРК на результаты обучения английскому языку для профессиональных целей. Доля студентов экспериментальной группы, которые имели высокий и средний уровень иноязычной компетенции, увеличилась на 17%, а процент студентов с продвинутым и функциональным уровнем иноязычной рефлексивной компетенции повысился на 35%.

На основе показателей комплексного метода исследования мы пришли к выводу, что за счет формирования всех компонентов иноязычной рефлексивной компетенции достигнута большая эффективность обучения английскому языку для профессиональных целей в сравнении с обычной формой обучения без организации специальной деятельности по формированию иноязычной рефлексивной компетенции.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Основной целью настоящего исследования явилось создание теоретически обоснованной и экспериментально проверенной методики формирования иноязычной рефлексивной компетенции студентов энергетических специальностей при обучении английскому языку для профессиональных целей на основе интегрированного подхода.

Для достижения поставленной цели осуществлен анализ исследований отечественных и зарубежных ученых, а также проектов в области преподавания профессионально-ориентированного английского языка и внедрения рефлексии в процесс обучения АПЦ.

Было установлено, что в связи с необходимостью реализации функций иностранного языка как средства профессионального и личностного развития студенты должны четко представлять цели занятия и курса в целом, применять умения планировать выполнение задания, реализовать иноязычные умения и контролировать выполнение результата. На основании этого был сделан вывод о необходимости включить в структуру профессионально-ориентированной иноязычной компетенции иноязычную рефлексивную компетенцию как основу формирования автономии обучаемого и умений управления учебным процессом.

В результате анализа эволюции методов преподавания АПЦ доказана возможность соединения положений активных и когнитивных методов обучения, подхода, ориентированного на учение и проблемного подхода под парадигмой личностно-ориентированного обучения для достижения эффекта методического синергизма, позволяющего получать более высокий результат от применения элементов ряда методов по сравнению с применением одного метода обучения.

Интегрированный подход, представляющий собой взаимосвязанное использование методических положений указанных методов в применении к конкретной учебной ситуации, был предложен в качестве методологической, основы для формирования иноязычной рефлексивной компетенции. .

Общая методология обучения иностранному языку для профессиональных целей была дополнена принципами, применимымик формированию иноязычной рефлексивнойкомпетенции на основе интегрированного подхода, а именно, принципами, пробл’ематизации, субъектности, интеграции и другими.

В рамках исследования создана, обоснована и экспериментально проверена модель формирования иноязычной рефлексивной компетенции: Эффективное функционирование элементов данной модели основано на технологии рефлексивной практики, которая представляет собой практическую реализацию интегрированного подхода к формированию иноязычной рефлексивной компетенции.

Методически обоснованы способы реализации технологии рефлексивной практики в АПЦ — внедрение в учебный процесс рефлексивного параметра и поэтапное формирование компонентов иноязычной рефлексивной компетенции.

Анализ данных констатирующего этапа исследования показал, что студенты энергетических специальностей осознают потребность использовать английский язык как средство карьерного ростами личностного развития, так же как и преподаватели АПЦ, и специальных дисциплин считают необходимым повышение эффективности иноязычной подготовки. Однако, в практике обучения профессионально-ориентированному английскому языку пока не созданы специальные условия для формирования рефлексивной компетенции и, к сожалению, не ведется целенаправленная и систематическая работа по организации процесса формирования готовности к самоуправлению учебной деятельностью по АПЦ, что и обусловило необходимость разработки предложенной методики.

Определено, что содержание обучения АПЦ при формировании ИРК представляет собой взаимосвязанное овладение языковыми знаниями, речевыми, коммуникативными и рефлексивными умениями, а также создание возможности дальнейшего переноса рефлексивных умений в практику.

Аффективный компонент иноязычной рефлексивной компетенции нацелен на создание благоприятных условий для формирования рефлексивных умений, готовности и способности к применению рефлексии. Когнитивный компонент позволяет информировать студентов о возможностях и преимуществах рефлексивных умений в учебной и профессиональной деятельности, а также о рефлексивных способах конструирования знаний. Деятельностный компонент представляет собой комплекс рефлексивных умений, состоящих из умений рефлексивной коммуникации, критического мышления и готовности к управлению учебной деятельностью, которые характеризуют студента-энергетика как автономного субъекта образовательного процесса по АПЦ.

Исследование содержит данные опытно-экспериментальной проверки, которые доказывают эффективность модели формирования иноязычной рефлексивной компетенции на основе интегрированного подхода и технологии рефлексивной практики. Использование методики поэтапного формирования рефлексивных умений, а также приведенных выше приемов внедрения рефлексивного параметра в обучение АПЦ позволило: активизировать когнитивные и аффективные механизмы личности студентовсосредоточить их внимание на сознательном применении рефлексивных уменийреализовать их индивидуальный опыт использования рефлексии и знаний английского языка в учении и для решения реальных проблемпробудить у обучаемых интерес к учебной деятельности по АПЦповысить эффективность выполнения студентами учебных заданий.

В результате экспериментального обучения у 80% студентов экспериментальной группы против 41% студентов контрольной группы сформированность иноязычной рефлексивной компетенции повысилась до продвинутого т функционального уровня. При этом студенты экспериментальной группы получили более, высокие результатыитогового: тестирования по АПЦ, а именно, 85% выполнили тест на «хорошо» и «отлично» против 60% в контрольной труппе.

Эти данные подтверждают гипотезу диссертационного исследования? о> томчто обучение студентов энергетических специальностей английскому языку дляпрофессиональных целей можнооптимизировать, если включить в иерархию целей: преподавания АПЦ формирование иноязычной рефлексивной* компетенции, аобразовательный процесс построить на основе разработанной-: модели, реализующей принципы интегрированного подхода к обучению АПЦ,. технологию рефлексивной практики и: поэтапное формирование компонентов рефлексивной компетенции.

Что касается перспектив дальнейшего изучения: проблемы, рассмотренной в настоящем исследовании, мы считаем важным более подробно изучить вопросы контроля сформированности иноязычной рефлексивной: компетенции.

Предлагаемая методика формирования иноязычной рефлексивной компетенции может быть использована при составлении учебных планов и программ профессионально-ориентированного' курса иностранного языка при обучении студентов других неязыковых специальностей и в системе повышения квалификации преподавателей вузов. Еще одним возможным направлением дальнейшего исследования может стать анализ потенциала использования интегрированного подхода при формировании коммуникативной и межкультурной иноязычной компетенций.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Э. Г. Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков) — М.: Икар, 2009." — 221с.
  2. Э. Г. Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков) М.: Златоуст, 1999. — 217с.
  3. В.Ф., Виноградова Р. И. Взаимосвязанное обучение иноязычным видам речевой деятельности на неязыковых факультетах в вузе на основе проблемного подхода. // Вестник Башкирского университета, 2006. № 2. -С. 97−102.
  4. Алексеев" H.A. Организация личностно-ориентированного обучения. Тюмень: ТОГИРРО, 1996. 67с.
  5. Л.Е. Оптимизация процесса обучения иноязычному профессионально ориентированному общению студентов факультета межIдународных отношений (на материале английского языка): Дис. канд. пед. наук. СПб, 2002. -150с.
  6. Л.Е. Методика обучения профессионально-ориентированному языку. Курс лекций: методическое пособие. — СПб.: Филологический факультет СПбГУ, 2007. 218 с.
  7. O.A. Обучение творческому мышлению средствами иностранного языка. // Совершенствование системы управления качеством подготовки специалистов: материалы Всерос. научно-метод. конф. с междунар. участ. Красноярск: ИВЦ КГТУ, 2001.-С.187.
  8. O.A. Проектная работа в обучении английскому языку для профессиональной коммуникации // Лингвистические и культурологические традиции: материалы I Междунар. научно-метод. конф. — Томск: Изд-во ТПУ, 2001. С. 126−132.
  9. O.A., Юрданова В. Н. Определение потребностей студентов в изучении английского языка в неязыковом вузе // Вестник
  10. Красноярского Государственного технического университета. Выпуск 41. Культура и образование. Красноярск: ИПЦ КГТУ, 2006. G.313−319.
  11. O.A. Возможности реализации рефлексивного обучения в АПЦ. // Лингвистические и культурологические традиции и инновации: сборник материалов IX Междунар. научно-практич. конф. — Томск: ТПУ, 2009!-С. 101−102.
  12. ЮЖ. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: дидактический аспект. -М.: Педагогика, 1982. 192 с.
  13. Ю. К., Поташник М. М. Оптимизация педагогического процесса (В вопросах и ответах). — Киев: Рад. школа, 1984. — 287 с.
  14. Н.В. Интерактивный подход в обучении иностранным языкам. Рукопись, 2001. — 196с.
  15. A.B. Проблемное обучение: итоги подведены — проблемы остаются // ВВШ, 1985. № 11. — С. 16 — 23.
  16. Д. Любознательность в поисках информации // Вопросы психологии. 1996 -№ 3. С. 54−60.
  17. В.П. Слагаемые педагогической’технологии. Москва, Педагогика, 1989. — 190с.
  18. И.Г. Формирование профессиональной педагогической рефлексии у студентов педвуза: автореф. дис.. канд. пед. наук. Сургут, 2007. — 20с.
  19. A.A. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя: автореф. дис.. канд. психол. наук. СПб., 1993. — 24с.
  20. A.A. Психология думающего учителя: педагогическая рефлексия. Псков: ПГПИ, 2004. — 216с.
  21. A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая-школа, 1995. — 101с.
  22. О.С. Формирование иноязычной- коммуникативной компетенции^ с использованием проблемных методов* обучения ИЯ1 на продвинутом этапе специализированного вуза (На материале английского языка): Дис. канд. пед. наук: Москва, 20 031 330с.
  23. .Л. Иностранный язык для взрослых: в 2 ч.: Методические рекомендации: Л, 1987. — 62с.
  24. С.И. Совершенствование рефлексивных умений студентов в процессе подготовки- к профессиональной деятельности. // Педагогика, 2008. № 3. С. 23- 27.
  25. Л.С. Мышление и речь. Психология развития человека. М.: Смысл- Эксмо, 2005: — 136с.
  26. , И.И. Формирование иноязычной коммуникативной компетенции у будущих инженеров. Казань: Изд-во Казан, гос. ун-та, 2007. -169 с.
  27. П.Я. Введение в психологию М.: МГУ, 1976. — 150с.
  28. Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам М: Аркти-Глосса, 2000. — 165с.
  29. Н.Д. Межкультурное обучение: проблема целей и содержания обучения иностранным языкам // ИЯШ. 2004. —№ 1. — С. 3−8.
  30. Гальскова Н: Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. М.: Academia, 2004. — 334с.
  31. Л.И. Концептуальные основы методологической составляющей многоуровневой подготовки инженеров // Инженерное образование. 2005. Вып. 3. С. 44−49.
  32. Н.Б. Развитие у учащихся готовности к рефлексивной контрольно-оценочной деятельности: дис. канд. пед. наук. — Шуя, 2000. — 243с.
  33. П.И. Личностная рефлексия в подростковом возрасте: автореф. дис.. канд. психол. наук. М.: 1983. — 17с. •
  34. В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. — 540 с.
  35. Г. И. Рефлексивный диалог в образовательном процессе вуза: автореф. дис.. док. пед. наук. Москва, 2009. — 35с.
  36. Н.А. Содержательный компонент учебников и учебных пособий по иностранному языку как фактор формирования интеллектуальной и личностной автономности студента технического вуза. // Известия КГТУ. Калининград: Изд-во КГТУ, 2010. — С.209- 212.
  37. О.В. Очерки по философии образования. — М.: Промо-Медиа, 1995. 240с.
  38. .А., Королёв А. В., Смирнов Б. А. Психология труда, профессиональной, информационной и организационной деятельности. М.: Академический проект, 2005. — 848с.
  39. Д. Демократия и образование. — М.: Педагогика-пресс, 2000. -382с.
  40. М.Г. Межкультурная компетенция в структуре целей обучения иностранным языкам в техническом вузе // Иностранные языки в дистанционном обучении: Материалы II Междунар научно-практ. конф. -Пермь, 2007. С. 118−123.
  41. Г. В. Языковая картина мира как компонент ситуативного обучения // Лингводидактические проблемы обучения иностранным языкам: Межвузовский сборник. СПб: СПбГУ, 2001. — 67с.
  42. И.О. Заир-Бек С.И. Критическое мышление: технология, развития. Перспективы для высшего образования. — СПб.: Скифия, 2003. — 284с.
  43. В.И. Методология и методика дидактического исследования. -М.: Педагогика, 1982. 160с.
  44. В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования: программа и метод. Материалы к курсу соц. педагогики // Обучение социальной работе в России, 2000. Ч. 2. С. 243−257.
  45. В.И. Стратегические ориентирыш реальная политика развития образования // Педагогика, 2005. № 6. — С. 10−14.
  46. И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. — 20с.
  47. С.И. Технология обучения взрослых. М., Академия, 2002.543с.
  48. К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991. -240с.
  49. Е.И., Косорецкий Г. В., Слободчиков В. И. Становление иразвитие профессионального сознания будущего педагога. // Вопросы психологии, 2003. — С. 57−66.
  50. В.В. Об опыте разработки- ГОС ВПО с использованием компетентностного подхода // Материалы к 3-му заседанию методологического семинара, 28 сент. 2004 г.— М.: Исследоват. центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. —17 с.
  51. И. Критика чистого разума. М.: Мысль, 1964. — 591 с. :
  52. А.В. Психология рефлексивных механизмов деятельности. — М., 2004.-422с.
  53. Князева- Е.Н., Курдюмов С. П. Основания синергетики. СПб: Алетейя, 2002. — 414с.
  54. В.И. Мотивы поведения и деятельности. — М.: Наука, 1988. 198с.
  55. Е.В. Проблемность в преподавании иностранных < языков: Современное состояние и перспективы. Учебник для вузов. Книга 1.
  56. М.: Изд-во МНПИ, 1999. 120с.
  57. Е.В. Проблемное обучение: подход, метод, тип, система (на материале обучения иностранным языкам): Книга 2. М.:МНПИ, 2000. — 256с.
  58. И. Л., Долгина О. А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. СПб: Изд-во Русско-Балтийский информационный центр «БЛИЦ», Cambridge University Press, 2001- 224 с.
  59. Концепция создания учебно-методического комплекса по английскому языку для студентов неязыковых специальностей / под ред. Л. Б. Кузнецовой, 2004. Рукопись 15 с.
  60. М.Ю. Лингводидактический потенциал коммуникативных ошибок в обучении официально-деловой письменнойкоммуникации на английском- языке: для студентов гуманитарных специальностей: дио.. канд. пед. наук. — Санкт-Петербург, 2005. — 346с.
  61. В.В. Рефлексивная задача как средство повышения обучаемости школьников в процессе изучения базового курса информатики: дис. канд. пед. наук. Омск, 2000. — 166с.
  62. М. Культурно-историческая психология. Наука будущего. М.: Когито-Центр, 1997. 431с.
  63. О.В., Остражкова Н. С. Учебник как средство формирования критического мышления учащихся на социокультурном материале // Английский язык в школе / English at School. Обнинск: Титул, 2005.
  64. Курс профессионального развития для преподавателей английского языка неязыковых вузов. Руководство для методиста. СПб., Британский Совет, 2005.-218с.
  65. Новая философская энциклопедия: В 4 т. М.: Мысль, 2000—2001.
  66. Н.Ф. Причины неуспеваемости в школе и пути их устранения. -М.: Вербум, 2004. 120с.
  67. Ю.Н. Психология обучения взрослых. — М.: Просвещение, 1985.-128с.
  68. Ю. Н., Муштавинская И. В. Образовательные технологии и педагогическая рефлексия. СПб.: СИбГУПМ, 2002. — 48с.
  69. Кулюткин Ю. Н, Сухобская Г. С. Личность: внутренний- мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды. — СПб.: Изд- во «Тускарора», 1996.
  70. И.С., Семёнов. Н. Нг, Степанов С. Ю. Философские и психологические проблемы исследования рефлексии. Новосибирск, 1989: -230с.
  71. И.С. О роли рефлексии в самоорганизации интеллектуальных систем // Рефлексия в науке и обучении. Новосибирск: Наука, 1989.-715с.
  72. А.Л. Пособие по английскому языку для электроэнергетических специальностей. -М.: ВШ, 2001. 149 с.
  73. А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / А. М. Матюшкин. М.: Педагогика, 1972. — 208с.
  74. Матюшкин! А. М. Проблемы развития профессион^шьного теоретического мышления. М.: 1980.- 208с.
  75. Л.П. Система формирования профессиональной мобильности специалистов технического профиля средствами иностранного языка. Саратов: СГАУ, 2007. 151с.
  76. Л. П. Системно-синергетический подход к формированию профессиональной мобильности специалистов технического профиля средствами иностранного языка // Казан, пед. журн. 2008. — № 6. — С.• ' 222'" ¦ '.".: 3−10, .
  77. Е.П., Кондакова Н. Н. Подходы к описанию и предупреждению ошибок в иноязычной речи // ИЯШ. 2007 — № 1. С. .12−17.
  78. В.А. Рефлексия как метакомпетентность // Педагогика, 2006. № 3. — С. 57−61. ' ,
  79. Л.М. Психология профессионального развития учителя. -М.: Флинт, 2000. -20.1с.
  80. Н. Психолого-'педагогические основы- формирования профессиональной деятельности. -М.: МГУ, 1998. — 184с.
  81. А.К. Психология самостоятельности. Методы исследования и диагностики. Москва — Нальчик: Изд. центр «ЭльФа», 1996. — 126 с. 1
  82. Е.И. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе: Пос. для учителя. — М.: Просвещение, 1993. 223с.
  83. Г. Г. Гуманитарные аспекты инженерного образования: научное издание / Г. Г. Пивень, Ю. Н. Пак. Мин-во образования и науки Республики Казахстан, КарГТУ. — Караганда: КарГТУ, 2005. — 97с.
  84. К.К. Проблемы способностей. — М.: Наука, 1972. -312 с.
  85. К.К. Структурам развитие личности. М.: Мысль, 1986.231 с.
  86. Подласый- И. П. Педагогика. Новый курс: учеб. для1 студентов- Кн. 1. / И. П. Подласый. М.- ВЛАДОС, 2003. — 576с.
  87. Е.С. Как рождается проект. — М: б.- и., 1995. —76с.
  88. Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // ИЯШ. — 2000. № 2. С. 3- 11, № 3. — С. 3−9.
  89. О.Г. Теоретические и практические аспекты разработки профильно-ориентированных программ по английскому языку // ИЯШ. — 2004. № 7. — С. 12−16.
  90. Я.А. Психология творчества и педагогика. — М.: Педагогика, 1976. — 280с.
  91. Примерная программа дисциплины «Иностранный язык» федерального компонента цикла ОГСЭ в ГОС ВПО второго поколения: Минобразования РФ. М.: Изд-во Моск. психол.- соц. ин-та, 2000. — 19с.
  92. Примерная программа по иностранным языкам /E.H. Соловова, Л. Г. Кузьмина, М. А. Стернина, М. В. Вербицкая / Под общей ред. С.Г. Тер-Минасовой. М.: МГУ, 2009. — 25с.
  93. С.Л. Избранные философско-психологические труды. М.: Наука, 1997.-467с.
  94. Н.В. Открытое пространство образования: способы представления и построения/ Н. В. Рыбалкина // Переход к открытому образовательному пространству: стратегии инновационного управлении. — Томск, 2003.
  95. П.А. Техники рефлексии в высшем образовании // Рефлексивные процессы и управление: сборник материалов VI Международного симпозиума. / под ред. В. Е. Лепского 12 октября 2007 г., -М.: Когито-Центр, 2007. С. 99−100.
  96. И.Н., Степанов С. Ю. Рефлексивная психология и педагогика творческого мышления. Запорожье: ЗГУ, 1992.
  97. С.Ю. Психология творческой уникальности человека. -М.: ИП РАН, 1998. — 202с.
  98. Ю.В. Учебный процесс: Сотворчество педагогов и учащихся. М.: Педагогика, 1997. — № 3 — С. 40−45.
  99. E.H. Современные требования к научно-методическому иучебно-методическому обеспечению, учебного процесса в языковом образовании // ИЯШ, 2004. — № 7. — С. 8- 12.
  100. Е. Н. Практикум к базовому курсу методики обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 2004. — 96с.
  101. E.H. Методика обучения" иностранным языкам: базовый курс лекций: учебное пособие. М'.: Просвещение, 2005. — 239с.
  102. А.И. Доктрина качества высшего образования* в России. Управление* качеством^ высшего образования: теория, методология, организация, практика: монография. Т. 1- СПб.: Кострома, 2005. 128с.
  103. О.Б. Образовательные технологии формирования компетенций в системе высшего профессионального образования- // Университетское управление, 2005. -№ 1(34). С. 112−123.
  104. Т.В., Юрданова В. Н., Алмабекова O.A. English for Thermal Power Engineering Students: учебное пособие. — Красноярск: ИПЦ СФУ, 2010.— 93 с.
  105. Университет как центр культуропорождающего образования. Изменение форм коммуникации в учебном процессе / под ред. М. А. Гусаковского. — Мн.: БГУ, 2004. — 279с.
  106. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 140 100 —
  107. Теплоэнергетика, теплотехника и теплотехнологии. М., 2007.
  108. Хмелидзе И. Н! Обучение иноязычной письменной* речи студентов неязыковых специальностей на основе автономного подхода: Дисс. канд. пед. наук. Томск, 2009. — 287с.
  109. М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. — 2-ое изд., переработанное и дополненное СПб.: Питер, 2002. — 272 с.
  110. A.B. Развитие одаренности школьников. Методика продуктивного обучения. Mi: Владос, 2000: — 320с.
  111. A.B. Ключевые компетенции как компонент личдостно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. № 2, 2001.-С. 58−64.
  112. Хуторской-A.B. Современная дидактика. СПб.: Питер, 2001.544с.
  113. В.И. Современные технологии^ в образовании: курс лекций. Владивосток: ТИДОТ ДВГУ, 2000. — 52с.
  114. А.И. Модель инженера выпускника Томского политехнического университета // Прикладная филология в сфере инженерного образования. — Нортхэмптон: Томск: SIT, 2004. — С. 10−14.
  115. В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход. // Высшее образование сегодня, 2004. — № 8. — С. 26— 31.
  116. A.C. Принципы и методы рефлексивного обучения в вузе// Высшее образование в России. 2008. № 6. с. 110 — 111.
  117. Г. П. Я всегда был идеалистом. М., 2001. — 3 01 с. 227. '
  118. A Common European Framework of Reference for Languages: — Learning, Teaching, Assessment. Cambridge: Cambridge University Press, 2000. — 264p.
  119. Almabekova O. Project work in ESP. // Профессиональное развитие: проблемы и перспективы: материалы II Междунар. конф. ассоциации преподавателей иностранных языков Красноярского края KELTA, Красноярск, 2002.-С. 11—15
  120. Almabekova О. Using Visuals for Teaching Creative Thinking through ESP. // Bridging Linguistics and Methodology: proceedings of the^^ III International Conference. — Samara, 20 021 — P.73—76.
  121. Almabekova O. Conceptual activities in an ESP classroom: reasons and ways. // Язык и культура в евразийском пространстве: материалы 16 Междунар. Конф. —Томск: изд-во ТПУ, 2003. — С. 17 -20. -
  122. Almabekova О. From Reflective Student to Reflective Practitioner. // SPELTA Newsletter. Issue No 3 8, April 2010. — p. 23—25.• ¦ 228:
  123. Almabekova О. Reflective Teaching in ESP. // Журнал Сибирского Федерального университета- Серия Гуманитарные науки, 2010- Выпуск 3(3) — С. 462—474. -.
  124. Biott C. Collaborative Learning in Staffrooms and Classrooms (Primary Curriculum Series). —London: Falmer Press, 1994. — 174p.
  125. Bloom, В., Englehart, M. Furst, E., Hill, W., & Krathwohl, D. Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals. Handbook I: Cognitive domain. New York, Toronto: Longmans, Green, 1956.
  126. Bransford J.D., Stein B.S. The IDEAL Problem Solver: A guide for improving thinking- learning- and creativity. -— New York: W.H. Freeman and Company, 1984.
  127. Brown H.D. Breaking the language barrier. Creating your own pathway to success. —Yarmouth: Intercultural Press, Inc., 1991.- 116p. 156,159,161, 163,.164, 171, 173, 177, 178. 179, 180,182, 184,185, 186,189, 190,195, 196,199,203,205.155. •
  128. Brown H. D. Teaching by Principles: an Interactive Approach to 1. anguage Pedagogy. — Prentice-Hall, 1994. — 416 p.
  129. Calderhead J., Gates P. Conceptualising Reflection in Teacher Development. London: Falmer Press, 1993i —- 192p.
  130. Chomsky N. A Review of B.F. Skinner’s Verbal Behaviour // Language. Vol. 35/1.1959. — P. 26−58. '
  131. Cruickshank, D. R. Research that informs teachers and teacher educators: Phi Delta Kappa Educational Foundation, Bloomington, Indiana 1990.
  132. Cummins J. The cross-lingual dimensions of language proficiency: Implications for bilingual education and the optimal age issue //TESOL Quarterly, 1980. № 14.—P. 175—187.
  133. Dewey J. How We Think: A Restatement of the Relation of Reflective Thinking to the Educative Process — Chicago: Henry Regnery, 1934.
  134. Dudley-Evans A. Developments in ESP: a multi-disciplinary approach — Cambridge: CUP, 2004. — 317p.
  135. Edwards C. and J. Willis (eds.) Teachers Exploring Research. In: Teachers Exploring Tasks in ELT. Oxford: Palgrave Macmillan, 2005. — P. 256−79
  136. Ewer J.R. A Course in Basic Scientific English / J. R. Ewer G. Lattore. -London: Longman, 1969.
  137. H., & Boix-Mansilla V. Teaching for understanding —within and across the disciplines. Educational Leadership, 51(5), 1994. P. 14−18.
  138. Glendinning E.& Glendinning N. Oxford English for Electrical and Mechanical Engineering. Oxford: OUP, 1995. 190 p.
  139. , S. (ed.). New Perspectives on Teaching and Learning Modem Languages. Clevedon: Multilingual Matters, 2000. 194p.
  140. Harmer J. The Practice of English Language Teaching. London: Longman, 2000. 213p.
  141. H. // Common European Framework of reference for Languages Learning, Teaching, Assessment. Council of Europe. Cambridge: CUP, 2001. P. 11−15.
  142. Howard Gardner. Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. -N.Y.: Basic Books, 1983. 320p.
  143. Huntington S. P. The Clash of Civilizations? // Foreign Affairs. New York, 1993- vol. 72, №. 3. P. 22−49
  144. Hutchinson T., Waters- A. English for- Specific Purposes: a learning-centered approach — Cambridge: Cambridge University Press, 2005.—183p.
  145. Kumaravadivelu B. Beyond? Methods: Macrostrategies for Language Teaching Yale University Press, 2002. 320 p.
  146. Lewis M. The Lexical Approach. London: LTP, 1993. 133p.
  147. M. & Hill J. Practical Techniques for Language Teaching.-London: Longman, 1992. 143 p.178'. McLaren N. (eds.) TEFL in" Secondary Education. Granada, Editorial Universidad de Granada-, 2005.
  148. Merser N., Littleton K. Dialogue and the Development of Children’s Thinking: a sociocultural approach. London: Routledge, 2007.
  149. Mercer N?, Coll, C. (eds) Teaching, Learning and Interaction- // Explorations in Socio-cultural studies. Madrid: Fundacion Infancia y Aprendizaje, vol.3.1994.
  150. Munby J. Communicative syllabus design, A sociolinguistic model for defining' the content of purpose-specific language programmes. Cambridge: Cambridge University Press, 1978. — 220p.
  151. Van Naerssen M., Brennan M. SciTech. — USA: Heine&lleine Publishers, 1995.
  152. Nunan D., Brown H. Teaching, by Principles. — London: Longman, 2000.-79p.
  153. Nunan D. Designing Tasks for the Communicative Classroom- — Cambridge: Cambridge University Press, 1989.
  154. Nuttal C. Teaching Reading Skills in a Foreign Language. (2nd edn.).—1. Oxford: Heinemann.1996.
  155. Osborn A. Applied Imagination: Principles and Procedures of Creative Problem Solving. —New York: Charles Scribner’s Sons, 1953.
  156. Prabhu N.S. There Is No Best Method-Why?// TESOL Quarterly, 1990. Vol. 24, No. 2. —P. 161—176.
  157. Rogers T. Methodology in the New Millenium // English Teaching Forum, 2000.Vol. 38. No 2. — P. 2−13.
  158. Shermis S.S. Critical thinking: Helping students learn reflectively. — Bloomington, Indiana: ERIC Clearinghouse on Reading and Communication Skills, 1992.
  159. Shon D. A. The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action. — London: Temple Smith, 1983. — P. 50−68.
  160. Specialist English: Teaching and Learning — The State of Art in Russia. Baseline Study Report / The British Council — SPb: Publishing House Petropolis, 2002. —312p.
  161. Swales J. Genre Analysis: English in academic and research settings / J, Swales. — Cambridge: Cambridge University Press, 1990. — 272p.
  162. Tabachnik R. Issues and Practices in Inquiry-Oriented Teacher Education. — London: Falmer Press, 1993. —P. 1— 9.
  163. Tabachnick B. R., Zeichner, K. Reflections on reflective teaching.// In B. R. Tabachnick, K. Zeichner (Eds.), Issues and practices in inquiry-oriented teacher education. —London: Falmer Press, 1991. —P. 1−21.
  164. Tomlinson C.A. The differentiated classroom: Responding to the needs of all learners. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development, 1999. —132 p.
  165. Thorne, S. Artefacts and cultures-of-use in intercultural communication. // Language Learning and Technology, 2003. 7 (2). — P. 38−67.
  166. Tosun В. C. A New Challenge in the Methodology of the Post-Method Era. // Journal of Language and Linguistic Studies, October 2009. Vol.5, No.2.— P. 10—15.
  167. Wallace M. J. Training Foreign, Language Teachers. A reflective approach. — Cambridge: CUP, 2004. 180 p.
  168. Warnke G. Perspektivenwechsel: Grenzen der Verantwortung // Padagogik, 1995. No 7—8. — S. 35−39.
  169. Wells G. The Meaning Makers. , — Oxford: Heinemann Educational, 1986. —P. 216—226.
  170. Widdowson H. G. Teaching Language as Communication/ H.G. Widdowson. —N. York: Oxford University Press, 1990. — 306p.
  171. Widdowson H. G. Aspects of Language Teaching. — Oxford: Oxford University Press, 1990. — 214p.
  172. Wolk, S. Project-based learning: Pursuits with a purpose. Educational, Leadership, 1994. No 52 (3). P.42−45.
  173. World Declaration on Higher Education for the Twenty First Century: Vision and Action. /World Conference on Higher Education — Paris, 1998.
  174. Использованные ресурсы сети Интернет
  175. Г. Ф. Развитие педагогической рефлексии будущего педагога-психолога. Электронный ресурс.
  176. URL: www.sgu.m/faculties/physical/de^ /biktagirova.
  177. И.Г. Формирование межкультурной компетенции студентов геологических специальностей в процессе обучения профессиональному общению на английском языке: Автореф. дис. канд. пед. наук. — СПб. г, 2010. 21с. Электронный ресурс.
  178. URL: www.spbu.ru/files/upload/disser/phylology/2010/gerasimova.pdf.
  179. Г. И. Использование проблемного подхода при обучении иностранному языку: автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1987. Электронный ресурс. URL: http://eidos.ru/journal/2005/0525−01.htm.
  180. Н.В. Интеграция естественнонаучного и гуманитарного знания вызовы и решения. Электронный ресурс. .URL http://www.situation.ru/app/jart831 .htm.
  181. H.A. Иностранный, язык как средство формирования4 интеллектуальной и личностной автономности студента / Н. А. Дмитроченко // Известия КГТУ № 17. Калининград: Изд-во КГТУ, 2010. Электронный ресурс. URL: www.klgtu.ru/ru/magazine/201 017/.
  182. Е.В. Рефлексия5 как элемент ключевой образовательной компетенции // Интернет-журнал «Эйдос», 2003. Электронный ресурс. URL: http://www.eidos.ru/journal/2003/l 016.htm.
  183. Е.Т., Жарикова Е. Г. Роль автоматизированных информационных средств в формировании иноязычных компетенций студентов технических вузов. Электронный ресурс.
  184. URL: http://www.sifbd.ru/files/magazin/books/collection/ss2009/49 212.doc.
  185. Г. М. Условия реализации индивидуальной образовательной траектории ученика в дистанционном обучении// Интернет-журнал «Эйдос», 2007. Электронный ресурс.
  186. URL: http://www.eidos.ru/journal/2007/0222−7.htm/215: Лехциер В. Я. Собственный путь в движущихся песках.
  187. Рефлексивная модель обучения как подход к профессиональному развитиюIпреподавателя английского языка // Языкознание, 2002. С. 28−44. Электронный ресурс. URL: http://www.ebiblioteka.lt SGU/VestnikHumN/2002−03/hum0203l 4a.pdf.
  188. Макет федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования. Электронный ресурс.—URL: http://www.edu.ru/db/portal/spe/3v.htm/.
  189. Ю. П. Основные принципы национальной доктрины инженерного образования Электронный ресурс. URL: http://aeer.cctpu.edu-ru/index.phtml/.
  190. Т.В. Преподавание английского языка для специальных целей на неязыковых факультетах: педагогические технологии, стратегии и техники. Электронный ресурс. URL: http://www.psu.ru/psu/files/ 0912/26JPenkova.doc.
  191. H.JI. Условия и средства развития способности к рефлексии при подготовке к профессиональной деятельности. (Интернет публикация), 2004. Электронный ресурс. URL: http://all4shkoloty.ru/?p=31 225/.
  192. Российская педагогическая энциклопедия. Электронный ресурс. URL: http://port.index.otrok.ru/teach/enc/index.php/.
  193. СтупаковаГ.В. Реализация рефлексивного подхода при обучении английскому языку в условиях модернизации образования. Электронный ресурс. URL: http://festival.lseptember.ru/articles/417 305/.
  194. А.В. О соотношении личностно-ориентированного и человеко-сообразного типов образования // Интернет-журнал «Эйдос». Электронный ресурс. — 2006. URL: http://www.eidos.ru/journal/2006/1016.htm.
  195. И.А. Парадигма языкового образования в высшей школе в XXI веке — «учить студента учиться» // Образование и общество. — 2004. — № 4. Электронный pecypc. URL: http://education.recom, m/32 004/46.html.
  196. Almabekova О. Teaching Thinking Through ESP. ESP World, 2002, 1st issue. — Access: http://www.esp-world.info/Articles 1 /teaching/html/.
  197. Luka I. Development of students' English for Special Purposes
  198. Competence in Tourism Studies at Tertiary level. Access: http://esp-world.info /Articlesl 2/htm/.
  199. Mellow, J. D. Toward principled eclecticism in language teaching: The Two-Dimensional Model and the Centering Principle. TESL-EJ, 5, 4, 2002. P. 119. Available on-line at: http://www.kyoto-su.ac.jp/information/tesl-ej/ej20/al.html/.
  200. Xiao-yun Yan, Zhi-yang Zhou, Peixing Dai. Principled Eclecticism in College English Teaching in China Asian EFL Journal Professional Teaching Articles Volume 17 January 2007. Access: http://www.asian-efl-journal.com.
Заполнить форму текущей работой

На отлично!