Формирование лингвокультурологической компетенции иностранных студентов-филологов при обучении русским паремиям

В современных условиях, когда межнациональное общение приобретает все более широкие масштабы, проблема специфики национальных языковых систем привлекает все более пристальное внимание лингвистов и методистов. В настоящее время как в собственно лингвистических, так и в прикладных (лин-гвометодических) целях осуществляются исследования национально-культурной специфики языковых единиц, то есть изучение зафиксированного в языке отображения особенностей духовной и материальной культуры того или иного народа.

Исследование национально-культурной специфики языковых единиц является актуальной лингвистической и лингвометодической проблемой. В лингвистическом плане национальные особенности семантики языковых единиц представляют интерес с точки зрения, выявления отраженной в них специфики языковой картины мира, присущей тому или иному народу. В лингвометодиче-ском плане такие исследования позволяют выявить языковой материал, актуальный для лингвокультурологического описания в учебных целях для практики преподавания русского языка как иностранного.

Ценным источником страноведческих и культурных знаний являются паремии. Они тесно связаны с историей и культурой русского народа. Русские паремии позволяют иностранным студентам в процессе изучения русского языка получить информативные картины русской жизни и русского быта, представления о национальном характере, религиозных представлениях, традициях, обычаях, праздниках русского народа, так как их «можно назвать хранилищем многовекового коллективного опыта людей, народной мудрости и национальной культуры» [Ф.И. Буслаев].

Изучение паремий в иностранной аудитории и овладение ими способствуют переходу на другую знаковую систему, необходимую для формирования «вторичной» языковой личности иностранных студентов-филологов и, таким образом, формирует у них лингвокультурологическую компетенцию. Поэтому предъявление паремий в аспекте лингвокультурологии имеет особое значение уже на первых этапах обучения РКИ.

Анализ методической литературы, опыт практической работы и проведенное на основе этого научное исследование показали, что иностранные студенты не всегда адекватно воспринимают и используют русские паремии, так как слабо владеют экстралингвистической информацией, сосредоточенной в паремиологи-ческих единицах. Для обеспечения адекватной коммуникации иностранным студентам необходимо овладеть определенным объемом знаний о культуре страны изучаемого языка, обеспечивающим не столько собственно коммуникацию, сколько межкультурную коммуникацию [В.В. Воробьев, И. Б. Игнатова, Ю. Е. Прохоров, Л. И. Харченкова, В. П. Фурманова и др.].

Своеобразие русской национальной культуры, значительные отличия ее от родной для иностранных учащихся культуры создают определенные трудности для обучающихся. В связи с этим необходимо определить оптимальные пути формирования лингвокультурологической компетенции языковой личности иностранного студента с учетом а) особенностей межкультурной коммуникации [В.П. Фурманова]- б) разностороннего и глубокого вхождения обучающихся в национально-культурную специфику речевого общения носителей русского языка и русской культуры [В.В. Воробьев, Ю.Е. Прохоров]- в) соотношений культурно-языкового фона русских паремий и способность их презентации в речи [3.К. Тарланов, Ф.Ф. Фархутдинова].

Разработка лингвометодического статуса и психолингвистической сущности процесса формирования лингвокультурологической компетенции иностранных студентов как составной части коммуникативной компетенции в процессе обучения русским паремиям актуальна и необходима, поскольку цели обучения русскому языку связаны с развитием «вторичной» языковой личности иностранных учащихся. Теоретическая и практическая неразработанность данного вопроса, отсутствие специальных исследований, в которых теория формирования лингвокультурологической компетенции соотносилось бы с проблематикой поэтапного формирования «вторичной» языковой личности студентов-филологов с начального этапа обучения русскому языку, выдвинуло проблему лингвометодического обоснования системы обучения русским паремиям иностранных студентов-филологов на подготовительном факультете.

Таким образом, выбор темы нашего исследования обусловлен актуальностью проблемы формирования лингвокультурологической компетенции «вторичной» языковой личности иностранных студентов в процессе их обучения паремиям русского языка. Такая постановка вопроса предполагает поэтапное «включение» обучающихся в процесс познания инокультурного социума, что должно способствовать а) повышению эффективности формирования у иностранных студентов лингвокультурологической компетенции в условиях языковой средыб) усилению мотивационного фактора в процессе усвоения языкав) активизации познавательных интересов учащихся.

Цель исследования — создание и обоснование лингвометодической системы формирования лингвокультурологической компетенции иностранных студентов-филологов в процессе личностно ориентированного обучения русским паремиям на подготовительном факультете.

Объект исследования — процесс поэтапного формирования лингвокультурологической компетенции иностранных студентов-филологов при обучении русскому языку на подготовительном факультете.

Предмет исследования — методика поэтапного формирования лингвокультурологической компетенции «вторичной» языковой личности иностранных студентов-филологов в процессе изучения паремий.

Гипотеза исследования — эффективность процесса формирования лингвокультурологической компетенции иностранных студентов-филологов в соответствии с концепцией поэтапного становления и развития «вторичной» языковой личности иностранного студента-филолога может быть достигнута в результате реализации на практике предлагаемой лингвометодической модели обучения паремиям русского языка, доминирующими компонентами которой являются:

• поэтапное формирование лингвокультурологической компетенции иностранных студентов-филологов как «вторичной» языковой личности (вербаль-но-семантический и лингвокогнитивный уровни);

• система учебных заданий, направленная на поэтапное становление и развитие лингвокультурологической компетенции иностранного студента-филолога как «вторичной» языковой личности в процессе усвоения теоретических знаний о русских паремиях и формированием на их основе коммуникативных навыков и умений;

• целенаправленное введение учебно-коммуникативных ситуаций в качестве методического средства, формирующего практические навыки и умения правильно и уместно использовать в речи пословицы и поговорки с учетом речевых ситуаций в условиях русской социокультурной среды;

• осуществление сравнительно-сопоставительного лингвокулътурологи-ческого анализа паремий русского и родного языков, позволяющее проникнуть в семантику различий между родной культурой и культурой изучаемого языка.

Для реализации цели и проверки гипотезы диссертационного исследования были поставлены следующие задачи:

• выяснить на основе анализа лингвистической, психолингвистической и методической литературы степень изученности интересующей нас проблемы;

•уточнить понятия «паремия», «пословица», «поговорка» в лингвомето-дических целях;

• произвести отбор и анализ паремий русскцго языка с целью определения теоретических основ лингвометодической модели обучения;

• исследовать становление и развитие «вторичной» языковой личности иностранных студентов-филологов в процессе формирования лингвокультурологической компетенции при обучении паремиям русского языка;

• установить психолингвистические особенности обучения русским паремиям иностранных студентов-филологов;

• разработать лингвометодическую модель (экспериментальную программу, принципы, методы, средства обучения, систему упражнений) поэтапного формирования лингвокультурологической компетенции иностранных студентов-филологов в процессе обучения русским паремиям на занятиях по русскому языку в рамках подготовительного факультета (I сертификационный уровень);

• экспериментально проверить эффективность предложенной методической модели.

Теоретической основой исследования послужили концепции лингво-культурологического [Е.М. Верещагин, В. В. Воробьев, В. Г. Костомаров, В. П. Фурманова, Л. И. Харченкова и др.] и личностно ориентированного [Е.А. Быстрова, Т. К. Донская, И. Б. Игнатова, С. Д. Смирнов, И. И Халеева и др.] подходов к изучению РКИисследования в области межкультурной коммуникации [В.В. Воробьев, С. А. Кошарная, И. П. Лысакова, Ю. Е. Прохоров, Ю. С. Степанов и др.]. Важную роль сыграли работы по технологии обучения в целом и методики РКИ в частности: Т. М. Балыхиной, М. Н. Вятютнева, И. А. Зимней, И. Б. Игнатовой, Д. И. Изаренкова, В. Г. Костомарова, О. Д. Митрофановой, И. И. Формановской, С. Ф. Шатилова, А. Н. Щукина и др.

Методологическую основу исследования составляют положения языкознания о единстве теории и практики, языка и культуры, философское понимание триединства «язык — мышление — речь», которые определяют, по мысли Ф. И. Буслаева, А. А. Потебни, Л. В. Щербы и др., творческий характер усвоения языка.

Основополагающей для данного исследования является концепция формирования языковой личности в парадигме «язык — культура». [В.В. Воробьев, В. Е. Клюев, В. Г. Костомаров, С. А. Кошарная, Ю. Е. Прохоров, Н. Н. Семененко, Н. И. Формановская, В. П. Фурманова, и др.].

Для достижения поставленных задач и проверки исходных положений в программу исследования включен комплекс адекватных объекту и предмету исследования методов:

• анализ и обобщение теоретических данных из различных областей лингвистики, психолингвистики, теории межкультурной коммуникации, дидактики и методики РКИ с целью определения методической стратегии исследования;

• наблюдение за учебной деятельностью студентов на занятиях по русскому языку в процессе формирования у них лингвокультурологической компетенции (проведение бесед, анкетирования, контрольных срезов);

• педагогический эксперимент (констатирующий, обучающий и контрольный);

• статистико-математические методы обработки полученных данных.

Научная новизна результатов диссертационного исследования заключается в следующем:

• разработана и экспериментально обоснована лингвометодическая система формирования лингвокультурологической компетенции «вторичной» языковой личности иностранного студента при обучении паремиям русского языка на подготовительном факультете;

• определены психолингвистические основы поэтапного формирования лингвокультурологической компетенции «вторичной» языковой личности иностранного студента-филолога в процессе овладения ими русскими паремиями;

• разработана методическая модель (принципы, механизмы, методы, приемы, система упражнений) формирования лингвокультурологической компетенции «вторичной» языковой личности иностранного студента-филолога при обучении паремиям;

• выявлены и систематизированы трудности, которые испытывают студенты-филологи при овладении паремиями, намечены оптимальные пути их устранения.

Теоретическая значимость исследования определяется характером решения лингвистических и психолингвистических проблем, связанных с развитием методики формирования коммуникативной компетенции иностранных студентов-филологов, составной частью которой является лингвокультуроло-гическая компетенция в процессе личностно ориентированного обучения паремиям русского языка:

• раскрыто понятие «лингвокультурологическая компетенция», разработана ее структурная модель применительно к поэтапному формированию «вторичной» языковой личности иностранного студента-филолога при обучении паремиям русского языка в рамках подготовительного факультета;

• дано теоретическое обоснование личностно ориентированного подхода к личности иностранного студента-филолога при овладении ими паремиями русского языка;

• выделены критерии поэтапного формирования лингвокультурологической компетенции «вторичной» языковой иностранного студента-филолога.

Отбор русских паремий с национально-культурным компонентом, разработка экспериментальной программы обучения, составление словника, системы упражнений и заданий, обеспечивающих формирование лингвокультурологической компетенции иностранного студента при личностно ориентированном обучении пословицам и поговоркам (I сертификационный уровень), возможность использования результатов обучающего эксперимента непосредственно в учебном процессе составляют практическую значимость работы.

Опытно-экспериментальная база и этапы исследования.

Опытно-экспериментальное исследование проводилось на базе международного факультета БелГУ. Всего в эксперименте участвовало 89 иностранных студентов.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (2001 — 2002) — теоретико-поисковый — изучение и анализ философской, психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы по проблеме исследованияпостановка целей и определение задач исследованияразработка гипотезы исследования, подбор и конструирование учебного материала для проведения констатирующего эксперимента.

Второй этап (2002 — 2004) — проектировочно-формирующий — проведение констатирующего эксперимента и определение основных направлений экспериментального обучения в целях формирования лингвокультурологической компетенции «вторичной» языковой личности. На этом этапе были разработаны экспериментальная программа, учебно-экспериментальные материалы, тексты, комплексы заданий и упражнений, составлен сравнительно — сопоставительный учебный словник русских паремий для иностранных студентов подготовительного факультета.

Третий этап (2004 — 2005) — аналитический — осуществление обработки полученной информации, анализ, обобщение и систематизация результатов опытно — экспериментальной работы, определение условий эффективности формирования лингвокультурологической компетенции «вторичной» языковой личности иностранных студентов в процессе овладения ими паремиями русского языкаформулирование выводов и оформление результатов исследования в виде кандидатской диссертации.

На защиту выносятся следующие положения:

• Выделение в структуре коммуникативной компетенции ЛЕСК (лингвокультурологической компетенции) является одним из условий достижения цели современного обучения русскому языку как иностранному — формирование «вторичной» языковой личности иностранных учащихся, приобщение их к культуре народа, язык которого они изучают.

• Формирование лингвокультурологической компетенции иностранных студентов-филологов будет осуществляться более эффективно при условии овладения ими национально-культурной спецификой, отраженной в паремиоло-гии русского языка, т. е. изучение зафиксированного в языке отображения особенностей духовной и материальной культуры носителей языка.

• Усвоение русских паремий позволяет иностранному студенту в процессе изучения языка получить информативные картины русской жизни и русского быта, представления о национальном характере, верованиях, традициях и обычаях русского народа, что обеспечивает формирование у иностранных студентов лингвокультурологических знаний в составе лингвокультурологической компетенции.

• Для формирования у иностранных студентов-филологов лингвокультурологической компетенции в процессе изучения паремий русского языка целесообразно использовать тематико-ситуативный принцип отбора и презентации изучаемых единиц языка, который а) позволяет активизировать познавательный интерес иностранных студентов-филологов к русскому языкуб) обогащает их знания в области национально-культурной специфики речевого поведения носителей языка и культурыв) помогает иностранным студентам быстрее адаптироваться к русской социокультурной среде.

Апробация основных положений и результатов исследования проходила на кафедре русского языка как иностранного Белгородского государственного университета, на кафедральных научно-практических семинарах, аспирантских внутривузовских конференциях и семинарах, на международных научно-практических конференциях: «Межкультурная коммуникация и языковая прагматика в теории и практике обучения русскому языку как иностранному» (Белгород, 2003 г.), «Лингвометодические основы подготовки учителя-русиста» (Ст. Оскол, 2005 г.), «Язык, культура, менталитет: проблемы изучения в иностранной аудитории» (Санкт-Петербург, 2005), «Теория и практика современной русистики в мировом контексте» (Белгород, 2005). По теме исследования опубликовано 5 работ, общий объем 1,7 п.л.

Основные результаты диссертационного исследования можно резюмировать следующим образом:

1. В последнее время в лингвометодике проблема «язык — культура» привлекает к себе большое внимание исследователей. Решению этой проблемы посвящены работы В. Гумбольдта, А. А. Потебни, Е. М. Верещагина, В. В Воробьева, В. Г. Костомарова, С. А. Кошарной, Е. Ф. Тарасова и других исследователей, основные выводы которых можно свести к следующему: 1) всякая культура, как материальная, так и духовная, национальна, и воплощается она в языке [В. Гумбольдт, А. А. Потебня и др.]- 2) языку присуща специфическая для каждого народа внутренняя форма, которая является выражением «народного» духа", его культуры, то есть национальный характер культуры выражен в национальном языке посредством особого видения мира [В. Гумбольдт, В. В. Воробьев, В. В. Колесов, Ю. Е. Прохоров и др.]- 3) язык — это то, что лежит на поверхности бытия человека в культуреязык есть звено между человеком и окружающем его миром [М.М. Бахтин, С. А. Кошарная и др.]- 4) язык и действительность взаимосвязаны и структурно сходныязык включен в культуру так же, как и культура включена в язык, то есть язык, культура, действительность взаимосвязаны. [Е.М. Верещагин, В. Г. Костомаров, В. В. Колесов, Е. Ф. Тарасов и др.].

В диссертационном исследовании подчеркивается, что взаимосвязь языка и культуры проявляется а) в процессе коммуникации и б) в процессе формирования языковых/речевых способностей человека [Т.К. Донская, О. Д. Митрофанова, И. Б. Игнатова, Л. И. Харченкова др.].

2. Обучение иностранному языку в диссертационном исследовании понимается как обучение общению [В.Г. Костомаров, О. Д. Митрофанова, Ю. Е. Прохоров и др.]. Применительно к лингвокультурологическому подходу это означает, что изучающие язык вынуждены Находиться в измерениях двух различных социокультурных общностей, рефлектируя на специфику двух различных лин-гвосоциумов [" И. И. Халеева 1989]. Эффективное овладение русским языком зависит от того, насколько успешно усваивается информация национально-культурного характера, выраженная национально-культурной семантикой языковых единиц.

3. Основной целью обучения русскому языку как иностранному, признается воспитание «вторичной» языковой личности, способной проникать в «дух» изучаемого языка, в «плоть» культуры того народа, с которым осуществляется межкультурная коммуникация [И.Б. Игнатова 1997; И. И. Халеева 1989].

Введение

в научную парадигму нашего исследования понятия «вторичной языковой личности», признание парадигм отношений «различных речевых личностей в рамках одной языковой личности» [Ю.Н. Караулов 1987] позволило установить принципиальную конгруэнтность уровневой организации «вторичной» языковой личности этапам формирования лингвокультурологической компетенции этой личности как представителя иной лингвосоциокультуры [И.Б. Игнатова 1997]. Эти этапы формирования и развития «вторичной» языковой личности (вербально-семантический, лингвокогнитивный, прагматический) предопределяют цели, содержание лйнгвометодической модели, направленной на формирование базовых лингвокультурологических умений и навыков «вторичной» языковой личности обучающихся в процессе овладении пословицами и поговорками на занятиях по русскому языку в рамках I сертификационного уровня.

Новое целеполагание позволяет, по-новому рассмотреть модель процесса формирования лингвокультурологической компетенции «вторичной» языковой личности иностранных студентов-филологов при овладении паремиями на занятиях по русскому языку:

• формирование лингвокультурологической компетенции «вторичной» языковой личности иностранных студентов-филологов проходит этапы «подключения обучающихся» к языковой лингвокогнитивной «картине мира» иностранных студентов как «вторичной» языковой личности;

• усвоение семантики паремий русского языка с национально-культурным компонентом, обучение толкованию их содержания, а также формирование навыков и умений употребления пословиц и поговорок в собственных речевых произведениях является важным компонентом в процессе формирования лингвокультурологической компетенции;

• тематико-ситуативный принцип является основополагающим принципом в процессе формирования лингвокультурологической компетенции «вторичной» языковой личности.

4. В настоящем исследовании мы обращаемся к паремиям русского языка, поскольку а) они являются носителями национальной культурыб) их изучение в лингвокультурологическом плане, как показало экспериментальное обучение, расширяет и углубляет, а часто и формирует заново не только языковые знания, навыки и умения, но и знания инокультурной языковой картины мира.

Пословицы рассматриваются как устойчиво воспроизводимые в речи афоризмы фольклорного происхождения, длительное время функционирующие в устной народной речи и традиционно включаемые в паремиологические сборники {Птица радуется весне, а младенец матери. Не все коту масленица, будет и великий пост). Под поговорками понимаются устойчивые выражения, не эквивалентные суждению. Поговорки не обладают семантической независимостью от внешнего контекста, и их функционирование во многом обусловлено способностью украшать и разнообразить речь, а также речевыми предпочтениями или даже привычками носителей языка {Птица радуется весне. Не все коту масленица).

Лингвометодический анализ русских паремий позволил раскрыть особенности взаимодействия системы «культура — язык — личность», выявить специфику культурно-значимых единиц языка как сложных знаковых образований, описать виды и типы паремий, включаемых в экспериментальную программу формирования лингвокультурологической компетенции «вторичной» языковой личности иностранного студента-филолога.

5. Восприятие паремий иностранными студентами-филологами осуществляется в рамках учебного процесса и зависит от 1) соответствия паремий необходимым для их адекватного восприятия критериям, 2) методической организации работы, 3) индивидуально-психологических особенностей учащихся (прежде всего от способности к рефлексии), от разновидности образного мышления, образной и эмоциональной памяти, 4) уровня сформированиости навыков и умений, позволяющих воспринимать смысл паремий, толковать их значение, делать вывод на основе полученной информации, сопоставлять факты культуры страны изучаемого языка с фактами родной культуры, выражать свое отношение к национально-культурному содержанию языковых единиц.

Для достижения поставленной цели в процессе работы с паремиями формировались.

• лингвокультурологические знания как обобщенный опыт определенной национальной общности, отраженный в сознании в языковой форме (в форме отдельных слов, словосочетаний, фразеологизмов, пословиц и поговорок). К лингвокультурологическим знаниям относятся а) знание истории страны изучаемого языка, б) знание традиций, обычаев народа, религии, в) знание особенностей бытовой жизни людей;

• лингвокультурологические умения как способность обучающегося использовать полученные им теоретические знания и соответствующие навыки для выражения своих мыслей в любой речевой ситуации. К лингвокультурологическим умениям относятся следующие: а) умение анализировать лингвокуль-турологическую информацию, заключенную в русских паремиях, б) овладение разными способами использования пословиц и поговорок в речевых произведениях, в) умение творчески использовать паремии в различных речевых ситуациях и диалогах;

• личностные качества учащихся как умение воспринимать факты и явления с позиции культуры изучаемого языкаумение преодолевать границы, разделяющие культуры, видеть в ином не только то, что отличает одну лингво-культурную общность от другой, но и то, что сближает и объединяет эти общностиумение синтезировать и обобщать свой личный опыт в межкультурном общении.

6. При формировании лингвокультурологической компетенции иностранного студента-филолога на основе личностно ориентированного подхода к поэтапному формированию и развитию «вторичной» языковой личности использовались общедидактические принципы (принципы научности и доступности, последовательности и системности, преемственности и перспективности, сознательности и творческой активности, прочности и связи с жизнью, связи теории с практикой, проблемности и наглядности, учета эмоционального фона обучения и учета индивидуальных особенностей учащихся и др.) — частномето-дические принципы (коммуникативность, системно-функциональный подход к изучению языковых единиц, аспектно-комплексное обучение русскому языку, изучения лексики и морфологии на синтаксической основе) — принципы личностно ориентированного обучения (принцип учета индивидуально психологических особенностей, принцип опоры на субъективный опыт, принцип социализации студентов, принцип определения обучающегося как активного субъекта учебной деятельности).

В соответствии с принципами экспериментального обучения и решением задач формирования лингвокультурологической компетенции «вторичной» языковой личности иностранных студентов-филологов в процессе овладения ими русскими пословицами и поговорками на занятиях по русскому языку использовались следующие группы методов:

• теоретико-познавательные методы (объяснительно-иллюстративный, частично-поисковый, метод языкового разбора, метод проблемного введения материала и т. д.);

• практические методы (имитационный, метод аналогии, коммуникативный метод и др.).

7. Соотношение методов и приемов формирования лингвокультурологической компетенции иностранных студентов-филологов определяется а) целью обученияб) содержанием учебного материалав) уровнем знаний, навыков и умений обучаемыхг) характером познавательной деятельности студентовд) уровнем развития «вторичной» языковой личности.

8. Классификация упражнений,, обоснованная в соответствии с 1) задачами формирования лингвокультурологической компетенции, 2) с видами речевой деятельности, 3) со спецификой овладения паремиями с национально-культурной семантикой в целях достижения межкультурной коммуникации.

Используемые при работе с паремиями упражнения делятся на языковые, условно-речевые, речевые.

9. Экспериментальная работа доказала эффективность методики формирования лингвокультурологической компетенции. Методы и приемы обучения, система упражнений были сориентированы на стимулирование творческой ре-чемыслительной деятельности студентов, что повысило эффективность обучения русскому языку, создав условия для прочного усвоения знаний и формирования лингвокультурологической компетенции иностранных студентов-филологов.

Полученные в ходе исследования выводы позволяют утверждать, что предложенная экспериментальная модель способствует повышению эффективности поэтапного формирования лингвокультурологической компетенции иностранных студентов-филологов как «удвоенной» языковой личности. Результаты апробации методики формирования лингвокультурологической компетенции «вторичной» языковой личности на основе использования русских паремий свидетельствует о сформироваииости у иностранных студентов-филологов лингвокультурологических знаний, навыков, умений, что проявилось в усилении интереса иностранных студентов к изучению русского языкауглублении знаний об истории, культуре, традициях страны изучаемого языкаосвоении способов понимания и толкования русских паремийсформированности умений использовать русские паремии в собственных высказываниях.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Результаты проведенного исследования, посвященного поэтапному формированию лингвокультурологической компетенции «вторичной» языковой личности иностранных студентов-филологов в процессе овладения ими русскими паремиями на подготовительном факультете, подтвердили его актуальность и практическую значимость.