Диплом, курсовая, контрольная работа
Помощь в написании студенческих работ

Интегрированное обучение иностранному языку и культуре в контексте глобального образования: На старшем этапе в школах с углубленным изучением немецкого языка

Диссертация: Интегрированное обучение иностранному языку и культуре в контексте глобального образования: На старшем этапе в школах с углубленным изучением немецкого языка
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Содержание аспектов обучения немецкому языку в рамках ИК не имеет кардинальных отличий от содержания обучения в традиционном курсе. Предметное содержание определяется темами, соотносимыми с основными культурными универсалиями, в рамках двух сфер общения (личной и общественной) применительно к конкретным коммуникативным ситуациям. Языковой материал (безэквивалентная, фоновая и коннотативная… Читать ещё >

Содержание

  • ГЛАВА 1. ФИЛОСОФСКО-ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ И ОРГАНИЗАЦИИ МЕЖКУЛЬТУРНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В КОНТЕКСТЕ ГЛОБАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
    • 1. Реализация глобального аспекта содержания образования в условиях современной школы
      • 1. 1. Глобальный аспект содержания образования
      • 1. 2. Пути реализации глобального аспекта содержания образования в современной школе
      • 1. 3. Глобальный потенциал образовательной области «Иностранный язык»
    • 2. Социокультурный подход к организации межкультурного взаимодействия при обучении иностранным языкам
      • 2. 1. Европеизация образовательных процессов и изменения в содер
    • I. О жании обучения иностранным языкам
      • 2. 2. Межкультурное взаимодействие и обучение иностранным языкам в рамках социокультурного подхода
    • 3. Интеграция как один из путей взаимосвязанного обучения иностранному языку и культуре
  • Выводы по первой главе
  • ГЛАВА 2. ИНТЕГРИРОВАННЫЙ МОДУЛЬНЫЙ КОМПЛЕКС «ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК + КУЛЬТУРА: ПРОБЛЕМЫ ПОСТРОЕНИЯ И ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ. 1. Проблемы построения интегрированного иноязычного модульного комплекса
    • 1. 1. Цели интегрированного курса
  • Q 1.2.Объекты интегрирования и системообразующий стержень курса
    • 1. 3. Создание собственно структуры курса
    • 1. 4. Оценка степени интегрированное&trade- и глобальности курса
    • 2. Возможные формы и особенности организации процесса обучения в рамках интегрированного модульного комплекса
      • 2. 1. Комплексный диагностирующий срез
      • 2. 2. Организация работы в подготовительном теоретическом модуле
      • 2. 3. Организация работы в практическом модуле
  • — 2.4.Заключительный (результирующий) срез
    • 3. Опытное обучение: анализ исходных условий и полученных результатов
      • 3. 1. Анализ результатов диагностирующего среза
      • 3. 2. Обучение по предложенным материалам
      • 3. 3. Анализ результатов опытного обучения
  • Выводы по второй главе

Интегрированное обучение иностранному языку и культуре в контексте глобального образования: На старшем этапе в школах с углубленным изучением немецкого языка (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Активизация реформы образования объективно является приоритетным направлением демократических и экономических преобразований, осуществляемых в нашей стране. Строится непрерывная система образования, которое рассматривается как реализация неотъемлемого права человека, как часть образа жизни [113, 6].

В ходе этой реформы определились несколько основополагающих принципов стратегии развития российской школы [79, 2−11]. Рассматривая их, исследователи исходят из того, что современная система образования в своих основных чертах сложилась под влиянием определенных философских и педагогических идей. Они были сформулированы Коменским, Песталоцци, Фребелем, Гер-бартом, Дистервегом, Д. Дьюи и другими основателями научной педагогики и в сумме образуют так называемую «классическую» систему или модель образования (школы).

Хотя эта модель эволюционировала в течение двух столетий, в своих основных характеристиках (т.е. в отношении целей и содержания образования, форм и методов преподавания, способов организации педагогического процесса и т. п.) она оставалась неизменной.

Сегодня становится все более очевидным, что классическая модель образования фактически исчерпала себя: она уже не отвечает требованиям, предъявляемым к школе и образованию современным обществом и производством [113, 8].

В целом, как полагают ученые-философы (А.Ф.Зотов, В. И. Купцов, А. П. Огурцов, В. М. Розин и др.), в настоящее время можно выделить, по меньшей мере, три тенденции изменений в сфере образования [113].

Во-первых, мировую тенденцию смены основной парадигмы образования (кризис классической модели и системы образования, разработка новых фундаментальных идей в философии и социологии образования, в гуманитарной науке, создание экспериментальных и альтернативных школ).

Во-вторых, движение нашей школы в направлении интеграции в мировую культуру (демократизация школы), создание системы непрерывного образования, его гуманитаризация и компьютеризация, свободный выбор программ обучения, возникновение на основе самостоятельности школ и вузов сообществ преподавателей и учащихся.

Третья тенденция состоит в восстановлении традиций русской школы и образования: в России всегда была сильная «методологическая и методическая школа», хорошо поставленное гуманитарное образование [113, 8].

Наряду с традиционными сегодня в педагогике складываются новые представления о человеке и образованности. Происходит смена антропологических оснований педагогики [127]. Образованный человек — это не столько «человек знающий», даже со сформировавшимся мировоззрением, сколько подготовленный к жизни, ориентирующийся в сложных проблемах современной культуры, способный осмыслить свое место в мире.

Образование должно создавать условия для формирования свободной личности, для понимания других людей, для формирования мышления, общения, практических действий и поступков человека, который может способствовать преодолению кризиса культуры [113, 9].

Большинством специалистов признается, что содержание образования в форме готового знания по отдельным дисциплинам не соответствует реальному положению вещей ни в науке, ни в искусстве и, с одной стороны, формирует разорванное знание о мире, а с другой — приводит к отторжению ребенком передаваемого ему опыта. Поэтому решение большинства задач, стоящих сегодня перед образованием, так или иначе связано с формированием целостного восприятия мира и себя как активной личности в нем [160, 8].

По мнению ведущих отечественных философов, «.исходить нужно из того, чтобы готовить молодежь к „универсальной“ деятельности, которая ее ожидает в быстро меняющемся „практическом“ мире» [113,4].

Еще одно настоятельное требование — формировать нравственного, ответственного человека. Сегодня оно ставится в плане осмысления человеком нравственных реалий, добра и зла, своего места в жизни, назначения, ответственности за природу, за судьбу культуры, близких, т. е., прежде всего, в гуманитарном плане [47].

Как справедливо отмечают исследователи, естественнонаучное мировоззрение вменяется современной культурой и образованием едва ли не каждому второму, но все более ощущается недостаток гуманитарного мироощущения, оно все чаще осознается как насущный идеал [113, 10].

Возникшая на рубеже 60−70 годов XX века теория глобального образования (Хенви Р., Боткин М., Книп У.) выдвинула в качестве приоритетной задачи формирование на уровне общепланетарного сознания совершенно нового взгляда на мир, основанного на восприятии его как единого, несмотря на все многообразие, целого, в котором благополучие каждого зависит от благополучия остальных.

Подобный подход к задачам и целям образования получает сегодня все большее признание во многих странах [52- 156].

Не является исключением и Россия. Гуманистическая основа, пронизывающая эту теорию, ее чрезвычайная актуальность в условиях современного мира, непротиворечивость традиционным национальным ценностям и общей направленности отечественного образования — все это создает немаловажные предпосылки для адаптации и широкой реализации данной концепции в российской школе [46, 3].

Вопросам внедрения глобального подхода к обучению в школах России посвящены многочисленные исследования отечественных педагогов и методистов [47- 54- 58- 72- 88- 89- 90- 91- 113- 118 и др.], создаются глобально-ориентированные учебные планы, программы и практические курсы [47].

В отношении обучения иностранным языкам (далее ИЯ) такой подход нашел свою реализацию в отечественной и зарубежной методике в обосновании содержания социокультурной компетенции (Нойнер Г.) и развитии концепции социокультурного образования (Сафонова В.В.), стратегической линией которого является положение о соизучении языка и культур [130- 133- 135- 186- 188].

В последнее время на основе социокультурного подхода к обучению ИЯ создаются УМК, предназначенные для различных ступеней обучения [напр., 132- 134 и др.].

Однако, как отмечают зарубежные и отечественные исследователи, в ор-> ганизации «ежкулыурного обучен&tradeо&tradeм"оп> нерешенных проблем, касающихся целей, содержания, формы и приемов овладения ИЯ и культурой.

Во-первых, даже беглый анализ учебно-методической литературы 70-х и 80-х годов ХХ-го века показывает, что образование средствами ИЯ часто носило монокультурную, страноведчески ограниченную учебную направленность [125], когда, по словам В. В. Сафоновой, учащегося «отдают во власть» ИЯ и «представлений обучающих» о культуре изучаемых стран без создания каких-либо методических условий для межкультурного сопоставления норм общения ^ на родном и иностранном языках и ценностных ориентаций контактирующих в учебном процессе культур [135].

Такое овладение предполагает не только усвоение культурологических знаний (фактов культуры), но и формирование способности и готовности понимать ментальность носителей изучаемого языка, а также свои национальные особенности (Мильруд Р.П.) [96, 17], что представляет собой особую трудность в процессе обучения.

Во-вторых, пока еще довольно мало исследуются теоретические вопросы О опоры на родной язык в плане как языкового, так и коммуникативного социокультурного опыта учащихся, а также проблемы опоры на ИЯ как базы для переосмысления родного языка и культуры.

Таким образом, до сих пор сохраняется противоречие между требованиями, диктуемыми современными подходами к иноязычному образованию, определяющими из которых являются направленность на гуманитаризацию процесса обучения ИЯ, поддержание высокого уровня мотивации, рассмотрение языка как средства, стимулирующего диалог культур, и отсутствием и неразработанностью в настоящее время комплексных интегрирующих форм, обеспечивающих взаимодействие родной и иной культур. (I" Все сказанное выше обусловливает актуальность темы данного диссертационного исследования.

Объектом исследования является процесс формирования у учащихся глобальной картины мира средствами иностранного языка на основе межкультурного взаимодействия. у.

Предмет исследования составляют предметное и языковое содержание, а также приемы интегрированного обучения в рамках модульного комплекса «Иностранный язык + культура».

Цель данной работы заключается в теоретическом обосновании комплекса взаимосвязанных целей, содержания и приемов обучения иностранному языку и культуре на основе организации межкультурного взаимодействия в рамках глобально-ориентированного интегрированного курса.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что процесс ф формирования у учащихся глобальной картины мира средствами иностранного языка будет более эффективным, если в нем реализуется интегративный подход к развитию глобальных характеристик школьников (полипарадигм ал ьность, толерантность) и овладению ими глобальными концептами на основе универсалий культуры, выделяемых в виде комплекса учебных интегративных модулей, а само обучение проходит в русле взаимодействия явлений родной и изучаемой культур.

Цель и гипотеза диссертационного исследования обусловили необходимо1 мость решения следующих задач:

1) определить факторы, обусловливающие необходимость разработки данного курса;

2) обосновать целесообразность выбора межкультурного взаимодействия в качестве содержательной доминанты курса;

3) выявить возможные пути интеграции образовательных областей «Иностранный язык» и «Культура» и системообразующий стержень курса;

4) определить личностноформирующие и практические цели обучения в рамках интегрированного курса;

5) отобрать предметное и языковое содержание курса, а также определи" лить способы его методической организации: приемы, специфичные для обучения в русле данного интегрированного курса, наиболее приемлемые организационные формы обучения;

6) проверить в опытном обучении эффективность предложенного варианта интегрированного курса, его способность решать заявленные в нем цели.

Для решения поставленных задач и проверки истинности гипотезы наряду с анализом философской, педагогической, лингвистической и методической литературы по теме диссертации использовались следующие методы исследования:

— анализ действующих программ, учебников и учебных пособий по иностранным языкам с точки зрения проблематики работы;

— наблюдение за учебно-педагогическим процессом, изучение и обобщение опыта работы учителей иностранного языка;

— собеседование с учащимися и учителями;

— анкетирование учащихся;

— опытное обучение.

Теоретико-методологическую основу диссертации составляют положения философской концепции диалога культур (Бахтин М.М., Библер B.C., Каган М.С.), философско-педагогической концепции глобального образования (Боткин М., Лиферов А. П., Колкер Я. М., Устинова Е. С., Хенви Р.), положения социокультурного подхода и межкультурной коммуникации в лингводидактике (Гальскова Н.Д., Мильруд Р. П., Нойнер Г., Сафонова В. В., Сысоев П. В., Тер-Минасова С.Г. и др.), интегрированного подхода к организации обучения иностранным языкам и другим дисциплинам (Бим И.Л., Зеня Л. Я., Ленская Е. А., Леонтьев A.A., Шепель Э. Н. и др.), а также лингвокультуроведения (Воробьев В.В.).

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем впервые:

— показаны направления построения программы интегрированного курса с содержательной доминантой межкультурного взаимодействия;

— определены личностноформирующие цели обучения в контексте глобального образования;

— предложена стратегическая линия работы над культурным аспектом, отражающая основные этапы формирования умения смены позиций в референтных отношениях и представленная в виде пошаговой системы.

Теоретическая значимость работы заключается в том, что:

— обоснована целесообразность и возможность создания глобально-ориентированного интегрированного курса «Иностранный язык + культура»;

— выявлены пути интеграции данных образовательных областей на основе сопоставительного лингвокультуроведения в качестве системообразующего стержня курса;

— определены личностноформирующие и практические цели обучения в рамках данного курса;

— определено предметное и языковое содержание курса с учетом требования направленности на организацию межкультурного взаимодействия.

Практическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что:

— создан глобально-ориентированный интегрированный курс «Иностранный язык + культура», который обеспечивает взаимодействие родной и изучаемой культур в процессе обучения иностранному языку;

— предложены специфические приемы, а также наиболее эффективные организационные формы обучения по интегрированному курсу;

— разработана оригинальная программа по обучению немецкому языку на основе организации межкультурного взаимодействия, а также учебные материалы, отражающие содержательную и структурную специфику интегрированного модульного комплекса.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Для повышения эффективности обучения иностранному языку и культуре в общеобразовательных учреждениях с углубленным изучением иностранного языка целесообразно использование в учебном процессе интегрированного курса глобального типа с сопоставительным лингвокульту-роведением в качестве системообразующего стержня.

2. Интегративный подход к развитию глобальных характеристик школьников и овладению ими глобальными концептами на основе культурных универсалий, выделяемых в виде комплекса учебных интегративных модулей, способствует формированию у учащихся глобальной картины мира средствами иностранного языка.

3. Наиболее эффективным путем овладения иностранным языком и культурой страны изучаемого языка является организация на уроках с помощью специальных заданий взаимодействия явлений родной и иной культуры.

Обоснованность и достоверность научных положений, выводов и предлагаемых в диссертации решений обеспечивается:

1) опорой на соответствующие исследования по проблемам межкультурной коммуникации в философской, педагогической и методической науках;

2) применением комплекса методов, адекватных предмету, задачам и логике исследования, наличием материала для полноценного анализа проблемы;

3) количественными и качественными данными, полученными в ходе опытного обучения и анкетирования.

Апробация результатов исследования: основные теоретические и практические положения диссертации были представлены на методических семинарах учителей иностранного языка г. Рязани, в докладах на заседаниях кафедры немецкого языка и методики его преподавания Рязанского государственного педагогического университета им. С. А. Есенина, ежегодной научно-практической конференции Рязанского государственного педагогического университета им. С. А. Есенина (2000 г.), международном научно-практическом семинаре «Методология педагогического исследования: современные языки (гносеология и практика)» (Тамбовский государственный университет им. Г. Р. Державина, 2001 г.), научно-практическом семинаре «Создание учебно-методических комплектов для обеспечения занятий по вариативному компоненту Базисного учебного плана в старшей профильной школе (элективные курсы)» (г. Москва, Национальный фонд подготовки кадров, Министерство образования России, 2002 г.) в опубликованных методических рекомендациях и статьях.

Структура диссертации: Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.

Выводы по второй главе:

1. Общей целью предлагаемого ИМК является создание с помощью ИЯ предпосылок для формирования творческой личности, способной принимать участие в межкультурном общении. Данная цель представляет собой базу для реализации личностноформирующих целей, а также для формирования у учащихся иноязычной коммуникативной компетенции. В связи со спецификой курса (развитие личности школьника средствами ИЯ и культуры) особый акцент делается на достижении личностноформирующих целей и формировании у учащихся всех компонентов социокультурной компетенции.

2. Для создания курса с данными целями наибольшей эффективностью обладает интеграция образовательных областей «Иностранный язык» и «Культура». Ввиду объемности понятия «культура» целесообразно ограничить этот объект интегрирования и выделить в качестве основы интеграции сопоставительное культуроведение. В качестве системообразующего стержня ИК выступает сопоставительное лингвокультуроведение, предполагающее формирование у учащихся ценностного отношения к языку как социальному явлению, средству отражения национального в соизучаемых культурах.

3. Структура курса реализуется в модульном комплексе, где модуль выступает в двух уровнях: 1) учебный модуль как относительно самостоятельный функционально-ориентированный фрагмент процесса обучения, имеющий собственное программно-целевое обеспечение и 2) завершенный тематический блок дидактически адаптированной информации. На первом уровне ИМК представляет собой развитие и углубление основного курса ИЯ, имеет конкретный адресат и рассчитан на использование в определенных условиях. Второй уровень отражает содержание курса.

4. В содержание ИМК включаются аспекты, нацеленные на ознакомление учащихся с основами сопоставительного анализа различных сторон жизнедеятельности общества в соизучаемых странах, а также на концентрацию их внимания на необходимости учета социокультурного фона иноязычного общения при выборе модели и содержания речевого и неречевого поведения: понятие «культура», различия и сходства в языковом и культурном плане, точки соприкосновения и взаимодействия двух культур и способы их определения, механизмы культурного осознания (стереотипы, сравнение), смена позиций в референтных отношениях как один из возможных собственных механизмов культурного осознания.

5. Содержание аспектов обучения немецкому языку в рамках ИК не имеет кардинальных отличий от содержания обучения в традиционном курсе. Предметное содержание определяется темами, соотносимыми с основными культурными универсалиями, в рамках двух сфер общения (личной и общественной) применительно к конкретным коммуникативным ситуациям. Языковой материал (безэквивалентная, фоновая и коннотативная лексика) находит свою реализацию в аутентичных текстах культурно-страноведческого характера. Работа по развитию выделенных для ИК коммуникативных умений проходит в ходе обучения иноязычному общению параллельно и на основе формирования умений анализировать и сравнивать явления двух культур.

6. Пошаговая система функционирования механизма смены позиций в референтных отношениях является общей стратегией реализации содержания обучения ИК.

7. Одним из условий реального достижения целей ИК является соответствующая организация процесса обучения, включающая комплексный диагностирующий срез, обучение в подготовительном теоретическом и тематических практических модулях и результирующий срез. Диагностирующий срез выявляет наличие и степень реализованное&tradeу школьников глобальных характеристик, уровень их готовности и способности к обучению в русле межкультурного взаимодействия.

Подготовительный теоретический модуль призван ознакомить учащихся с основными теоретическими понятиями (метаязыком предмета), что является предпосылкой для знакомства с основами сопоставительного анализа различных культурных явлений, включающего следующие компоненты: языковой, прагматический, исторический, эстетический, этический и образный. В качестве одного из приемов работы с данными явлениями выступает социокультурный комментарий к ним, проводимый на основе контрастивно-сопоставительных текстов, отражающих наличие одного и того же явления в родной и изучаемой культурах. С помощью специально разработанных заданий и тренировки у учащихся закладываются основы понимания механизмов культурного осознания, формируется собственный механизм такого осознания — умение смены позиций в референтных отношениях.

Материалы тематических модулей в виде текстовой информации и заданий к ней являются основой межкультурной и социокультурной тренировки учащихся. Наиболее эффективными приемами работы являются составление социокультурного портрета носителя иной культуры в рамках разрабатываемой тематики, его ментальной карты, определение наиболее характерных для изучаемой культуры проблем и путей их решения, сравнение их с аналогичными в родной культуре и др. Формы работы представляют весь спектр — от индивидуальных заданий до презентации результатов своей деятельности в группах и проведения дискуссий по аспектам темы.

Во избежание однозначных оценочных категорий при выявления степени результативности обучения, следуя глобально-ориентированным установкам, используется анкетирование, типологически аналогичное проведенному в начале курса, с последующим анализом и комментарием полученных результатов.

8. Анализ данных, полученных на первом этапе опытного обучения, позволяет говорить о недостаточной степени сформированности у учащихся компонентов социокультурной компетенции, низкой степени реализованное&tradeу них глобальных характеристик, что в существенной мере отражает реальную ситуацию с обучением ИЯ в общеобразовательных учреждениях. По результатам опытного обучения представляется возможным говорить о том, что этот уровень может быть существенно повышен за счет целенаправленной работы в предлагаемом ИМК.

9. Сконструированный курс соответствует основным критериям интегри-рованности, разработанным в дидактике, обладает всеми характеристиками глобально-ориентированной программы, может успешно реализовывать имеющийся в интегрируемых образовательных областях глобальный потенциал. Результативность ИМК свидетельствует в целом об актуальности такого курса и целесообразности интегрированной организации обучения ИЯ на основе межкультурного взаимодействия.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

В настоящем исследовании рассматривались проблемы, связанные с созданием более эффективной, по сравнению с существующей, модели формирования у учащихся глобальной картины мира средствами ИЯ, а также с вопросами организации взаимосвязанного обучения И Я и культуре на основе взаимодействия культурных явлений родной и изучаемой культур.

Анализ требований, предъявляемых современным обществом к формированию личности учащегося, уровню владения им ИЯ как средством общения, продемонстрировал необходимость поиска новых возможностей для взаимосвязанного обучения ИЯ и культуре.

В работе была показана целесообразность и возможность создания ИК глобального типа, ориентированного на формирование целостной картины мира, в основе которого лежит социокультурный подход к обучению ИЯ, продемонстрированы возможные наиболее эффективные пути интеграции этих образовательных областей.

В ходе конструирования ИК, основываясь на уже имеющемся в данной области опыте и в последовательности, предлагаемой в современной дидактике, были определены общие цели курса (практические, направленные на формирование всех компонентов иноязычной коммуникативной компетенции, и глобально-ориентированные личностноформирующие цели), выделены основа (сопоставительное культуро ведение) и системообразующий стержень интегрирования (сопоставительное лингвокультуроведение).

В диссертации была обоснована эффективность интегративного обучения на основе межкультурного взаимодействия.

С одной стороны, в рамках такого взаимодействия у учащихся формируется целостное видение мира, находят свое развитие такие глобальные характеристики, как полипарадигмальность и толерантность, предполагающие знание и способность к восприятию множественности истины и ценностей у различных социальных субъектов и способов социального бытия, а также ментальную и поведенческую терпимость, понимание взаимозависимости членов сообщества.

С другой стороны, все компоненты иноязычной коммуникативной компетенции (прежде всего, социокультурной компетенции) могут получить существенное развитие на основе привлечения новых ракурсов рассмотрения: в познавательном аспекте (благодаря более глубокому знакомству с традициями и реалиями изучаемой культуры, сравнению культурных явлений родной и иной культуры, а также языковых средств родного и иностранного языка) и коммуникативном аспекте (благодаря активизации получаемых знаний и формируемых умений в разнообразных ситуациях общения на родном и иностранном языках).

Разработка ИМК потребовала постановки целей, определения содержания и приемов обучения в рамках рассматриваемого курса.

Руководствуясь трактовкой содержания обучения ИЯ, согласно которой оно включает три компонента (предметное содержание, языковой и речевой материал и правила оперирования им, предметные и умственные действия с иноязычным материалом), на основе которых формируются знания, умения и навыки в русле основных видов речевой деятельности, было отобрано содержание обучению И Я в рамках данного ИК. В работе был подробно рассмотрен каждый компонент содержания и принципы его отбора.

Центральным звеном в определении содержательной стороны обучения в рамках ИМК была специфическая тематика, основывающаяся на культурных универсалиях и отражающая основные взаимосвязи учащихся с окружающим миром.

Это позволило выделить в структуре курса модули — завершенные тематические блоки дидактически адаптированной информации, включающие задания и упражнения.

Для достижения поставленных целей обучения была предложена стратегическая линия, отражающая основные этапы функционирования механизма смены позиций в референтных отношениях, представленная в виде пошаговой системы.

Данная система, являясь общей стратегией реализации содержания обучения в ИК, в обобщенном виде представляет и приемы работы с материалом в рамках ИМК на всех компонентных уровнях (от языковых средств до правил их употребления с учетом культурноспецифического фона).

Разработанный вариант ИК «Иностранный язык + культура» был апробирован в опытном обучении в течение двух лет в общеобразовательных учреждениях с использованием специально разработанных программы и учебных материалов.

Результаты, полученные в ходе опытного обучения, подтвердили гипотезу исследования о том, что процесс формирования у учащихся глобальной картины мира средствами ИЯ будет более эффективным, если в нем реализуется интегративный подход к развитию глобальных характеристик и овладению глобальными концептами на основе универсалий культуры, выделяемых в виде комплекса учебных интегративных модулей, а само обучение проходит в русле взаимодействия явлений родной и изучаемой культур.

Перспективность исследования заключается в том, что его результаты могут быть использованы при создании других вариантов ИК, ставящего своей целью взаимосвязанное обучение ИЯ и культуре, а также при разработке иных ИК, имеющих в своем составе любой ИЯ, при создании учебных программ, учебников и учебных пособий по ИЯ в системе общеобразовательных учреждений разного типа (средние школы, гимназии, лицеи, школы с углубленным изучением ИЯ) для различных ступеней обучения, преподавателями педагогических вузов для подготовки аналогичных практических и теоретических курсов, курса методики преподавания ИЯ и учителями всех типов школ в практической деятельности.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Э.Г., Щукин А. Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). СПб.: «Златоуст», 1999. — 472 с.
  2. М.А. Использование воспитательного потенциала речевого этикета на иностранном языке // Иностранные языки в школе. — 1991. — № 2. — С.9−12
  3. Н.В., Гусева С. Б. Социокультурный компонент в содержании обучения немецкому языку // Иностранные языки в школе. — 2001. — № 4. — С.42−45
  4. Е.Ю. Об интегрированном обучении английскому языку в детском саду // Иностранные языки в школе. — 2001. — № 1. — С.37−41
  5. М.М. К методологии гуманитарных наук // Эстетика словесного творчества. — М.: Искусство, 1979. — 126 с.
  6. М.М. Творчество Франсуа Рабле и народная культура средневековья и Ренессанса. М.: ИХЛ, 1976. — 544 с.
  7. А.Л. Европейская двуязычная школа как средство воспитания жителя Европы XXI века // Иностранные языки в школе. — 1993. — № 3. — С.69−71
  8. А.Л., Соловьева H.H. Диалог культур на уроках родного и иностранного языков // Иностранные языки в школе. — 1993. № 6. — С.5−11, 37
  9. B.C. Культура. Диалог культур: Опыт определения // Вопросы философии, — 1989, — № 6.- С.31−43
  10. B.C. От наукоучения — к логике культуры: Два филос. введения в двадцать первый век. М.: Политиздат, 1990. — 413 с.
  11. Бим И. Л. Немецкий язык. Базовый курс. Концепция, программа. — М.: Новая школа, 1995.-128 с.
  12. Бим И. Л. Обучение иностранным языкам: поиск новых путей // Иностранные языки в школе. 1989. — № 1. — С. 19−26
  13. Бим И. Л. Перестроечные процессы в обучении иностранным языкам в средней школе // Иностранные языки в школе. — 1991. — № 5. С. 11−14
  14. Бим И. Л. Творчество учителя и методическая наука // Иностранные языки вшколе. 1988.-№ 4.-С.5−10
  15. Бим И.Л., Биболетова М. З. Возможные формы и содержание курсов обучения иностранным языкам в начальной школе // Иностранные языки в школе.- 1991.- № 2. С.3−9
  16. Бим И.Л., Биболетова М. З., Вайсбурд M.JI., Якушина О. З. К проблеме базового уровня образования по иностранным языкам в средней школе // Иностранные языки в школе. — 1990. № 5. — С.4−8
  17. Бим И.Л., Зеня Л. Я. Программа интегрированного курса для углубленного изучения немецкого языка на основе экологической проблематики (6Y7 — 89 классы). М.: Изд-во BLUM и Ф «Авангард», 1990. — 67 с.
  18. Бим И.Л., Зеня Л. Я., Виландт И. Прекрасный мир вокруг нас. Защитим его!
  19. М: «Материк Альфа», «Рудомино», 1997. — 112 с.
  20. Бим И.Л., Маркова Т. В. Об одном из возможных подходов к составлению программы по иностранным языкам // Иностранные языки в школе. — 1992. -№ 1. С.3−16
  21. В.Н. «The World of Britain» — новый учебник для X-XI классов школ с углубленным изучением английского языка // Иностранные языки в школе. 2000. -№ 3. — С. 15−20
  22. Е.В. Углубленное обучение английскому языку в специальных классах // Иностранные языки в школе. — 1991. — № 2. — С. 17−22
  23. М.В. Педагогические условия развития культурологической компетенции при обучении иностранному языку. — Дис. канд. пед. наук. — Екатеринбург, 1997. 173 с.
  24. М.Л. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке: Учебное пособие для проведения спецкурса по обучению иноязычному общению в системе повышения квалификации учителей. — Обнинск: Титул, 2001. — 128 с.
  25. Л.Г. Лингвострановедческий аспект преподавания французского языка во Франции // Иностранные языки в школе. 1993. — № 2. — С.37−41
  26. М.: Русс, яз., 1980.-320 с.
  27. Е.М., Костомаров В. Г. Язык и культура. — М.: Русский язык, 1990.-215 с.
  28. Веснина J1.B. Формирование естественнонаучного миропонимания учащихся посредством интегрированных курсов «Окружающий мир» и «Естествознание» (1−6) класс. Дис. канд. пед. наук. — Томск, 1998. — 251 с.
  29. .Л., Перельман Г. И., Кузнецов Г. Г. Научно-практическая конференция по проблемам взаимосвязи современной зарубежной культуры и обуучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. — 1994. — № 3. — С.60−64
  30. .Л., Перельман Г. И., Шевяков В. Н. Конференция по проблемам культуры учителя иностранного языка // Иностранные языки в школе. — 1993. № 2. — С.71−75
  31. .Л., Садомова Л. В., Шлеев Г. М. Межреспубликанский семинар педагогов и методистов иностранного языка // Иностранные языки в школе. —1991.- № 6. С. 100−1021. О'
  32. C.B. Проблема референции в переводе // Актуальные проблемы межкультурной коммуникации. Сб. научн. трудов. № 444. — М.: МГЛУ, 1999.-С.24−32
  33. В.В. Лингвокультурология. Теория и методы. — М., 1997. — 368 с.
  34. Л.Ф. Межпредметные связи на уроках немецкого языка // Иностранные языки в школе. 1996. — № 4. — С.32−36
  35. Г. И. Немецкий язык, контакты: Кн. для учителя к учеб. нем. яз.1. C^sдля 10−11 кл. общеобразоват. учреждений. М.: Просвещение, 1999. — 80 с.
  36. Временный государственный образовательный стандарт. Общее среднее образование. Иностранный язык. — М., 1993.— 60 с.
  37. Jl.С. Избранные психологические исследования. М.: АПН РСФСР, 1956.-516 с.
  38. Н.Д. К проблеме цели обучения иностранным языкам в средней школе // Теоретические и экспериментальные исследования в области обучения иностранным языкам в школах и неязыковых вузах. Сб. научн. трудов, № 406. M.: МГЛУ, 1993. — С. 14−23
  39. Н.Д. Практические и общеобразовательные аспекты обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1995. — № 5. — С.8−13
  40. Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя. М.: АРКТИ, 2000. — 165 с.
  41. Н.Д., Глухарева Е. А. Раннее обучение иностранным языкам в ФРГ // Иностранные языки в школе. 1991. — № 1. — С. 8 8−91
  42. Н.Д., Горчев А. Ю., Никитенко З. Н. Программа по иностранному языку: новые подходы к конструированию // Иностранные языки в школе. — 1990.-№ 4.-С.8−13
  43. Н.Д., Захарова О.Л, Корникова Г. А., Яковлева Л. Н., Яцковская Г. В. Программы для общеобразовательных учреждений: Немецкий язык для общеобразовательных школ с углубленным изучением немецкого языка. — М.: «Просвещение», Изд-во Март, 1998. 71с.
  44. З.А. Интеграция общего среднего образования на базе идей истории науки и культуры // Aima mater. Вестник высшей школы. — 1991. — № 11. -С.6−15
  45. Глобальное образование как средство гуманитаризации школы: Тезисы докладов Международного семинара, 24−30 апреля 1994 г. Предисл. А. П. Лиферова. Рязань: Изд-во Ряз. гос. пед. ун-та, 1994. — 172 с.
  46. Голованова И. А Пути формирования межкультурной коммуникативной компетенции на факультете повышения лингвистической квалификации //
  47. Актуальные проблемы межкультурной коммуникации, № 444. М.: МГЛУ, 1999. — С.32−38
  48. В.А. Учебник иностранного языка как источник страноведческой информации // Проблемы обучения второму иностранному языку. Сб. научн. трудов, № 421. М.: МГЛУ, 1995. — С.35−44
  49. М.Д., Добровольский Д. О. Межличностное речевое общение (Лингвистические аспекты) // Иностранные языки в школе. — 1992. — № 3. — С.45−50
  50. А.Ю., Иванова В. Н. О профильном обучении иностранному языку: естественно-математическое направление // Иностранные языки в школе. — 1992. № 3. — С.25−34
  51. Д. Учебные программы и социальные проблемы // Перспективы. Вопросы образования. 1991. — № 1(73). — С.7−19
  52. E.H., Сафонова В. В. Современные подходы к изменению содержания выпускного экзамена по иностранному языку в школах с углубленным изучением иностранных языков // Иностранные языки в школе. 1999. — № 4. — С.3−7
  53. В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального исследования. М.: Педагогика, 1986. — 240 с.
  54. Декларация Мехико по политике в области культуры // Культуры: диалог народов мира. 1984. — № 3. — С.77−86
  55. М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. — М.: Политиздат, 1988. 319 с.
  56. К.Ю. Построение процесса обучения на интегративной основе. -Автореф. дис.. канд. пед. наук. Ростов нД, 1995. — 22 с.
  57. Я.М., Лиферов А. П., Устинова Е. С. Организация учебного процесса в глобально-ориентированной школе. Рязань: Изд-во РГПУ, 1995. — 40 с.
  58. Я.М., Устинова Е. С., Делерзон Н. Б., Потемкина Н. Ф., Улановский М. И. Как сделать урок иностранного языка эффективным и интересным (от теории к практике). Рязань: Изд-во РГПИ, 1992. — 264 с.
  59. Я.М., Устинова Е. С., Еналиева Т. М. Практическая методика обучения иностранному языку. Учебное пособие. — Рязань: Изд-во РГПУ, 1997. — 263 с.
  60. Т.В. Первый советско-американский симпозиум по теоретическим проблемам обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1990,-№ 3,-С. 100−103
  61. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе: Пособие для учителя С. С. Артемьева, Е. В. Дождикова, Л. Ю. Денискина и др.- Под ред. Е. И. Пассова, В. Б. Царьковой. М.: Просвещение, 1993.-127 с.
  62. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования. — М.: Министерство образования РФ, Российская академия образования, 2002.-18 с.
  63. К.С. Прагматические материалы, знакомящие учеников с культурой и средой обитания жителей страны изучаемого языка // Иностранные языки в школе. 1996. — № 1. — С. 13−17
  64. A.A., Рыжаков М. В. Содержание общего среднего образования: итоги столетия // Известия Российской Академии Образования. — 2001. — № 1.-С.2−12
  65. Ю.Б. Некоторые возможности оптимизации учебного процесса на основе модульного подхода // Новые технологии коммуникативно ориентированного обучения иностранным языкам в неязыковом вузе. Сб. научн. трудов, № 449. М.: МГЛУ, 2000. — С.95−104
  66. П.Г. Идея межпредметных связей в истории педагогики // Советская педагогика. 1964. -№ 12. — С.87−99
  67. Культура, человек и картина мира. М.: Наука, 1987. — 350 с.
  68. E.B. Раннее обучение английскому языку средствами искусства: воспитание человеческой природы // Иностранные языки в школе. — 1996. — № 2.-С.41−46
  69. Л.К. Перевод: проблемы теории, практики и методики преподавания: Кн. для учителя шк. с углубл. изуч. нем. яз. — М.: Просвещение, 1988. — 160 с.
  70. A.A. Социальная психология в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. — 1976. — № 2. — С.70−74
  71. A.A., Ленская Е. А., Розанова Е. Д. Единый подход к предметам языкового цикла // Иностранные языки в школе. — 1990. — № 5. — С.26−35
  72. В.П. Материалы для проведения урока по теме «Международный год культуры мира» на французском языке // Иностранные языки в школе. — 1999.- № 6. С.48−53
  73. А.П. Глобальное образование путь к интеграции мирового образовательного пространства. — М.: Педагогический поиск, 1997. — 108 с.
  74. А.П. Культурологическая составляющая интернационализации мирового образования. — Рязань: Изд-во РГПУ, 1996. 31 с.
  75. А.П. Основные тенденции интеграционных процессов в мировом образовании. — Автореф. дис.. д-ра пед. наук. — М., 1997. — 50 с.
  76. А.П., Степанов H.A. Образование будущего: глобальные проблемы- локальные решения. (Технология диагностики образовательных процессов). М.: Педагогический поиск, 1997. — 52 с.
  77. Е.Л. Проблемы обучения дискурсу в школах с углубленным изучением иностранного языка // Иностранные языки в школе. — 1993. — № 6. — С. 17−21,48
  78. Г. А. Межкультурный подход к обучению французскому языку в средней школе. Автореф. дис.. канд. пед. наук. — М., 1998. — 16 с.
  79. E.H., Батина М. Г. Интегрированный урок по теме: «США: природа, города, население, сельское хозяйство» // Иностранные языки в школе.- 1997.- № 4. С.33−37
  80. Методика обучения иностранным языкам в средней школе Г. В. Рогова,
  81. Ф.М.Рабинович, Т. Е. Сахарова. М.: Просвещение, 1991. — 287 с.
  82. Р.П. Порог ментальности российских и английских студентов при соприкосновении культур // Иностранные языки в школе. 1997. — № 4. — С. 17−22
  83. Р.П. Содержание и пути реализации развивающего аспекта обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. — 1990. № 3. — С.8−13
  84. Миньяр-Белоручев Р. К. Методика обучения иностранным языкам или лин-гводидактика // Иностранные языки в школе. — 1996. — № 1. — С.2−5
  85. Миньяр-Белоручев Р. К. Механизм билингвизма и проблема родного языка при обучении иностранному // Иностранные языки в школе. — 1991. № 5. -С.14−16
  86. Миньяр-Белоручев Р. К. Лингвострановедение или «иноязычная» культура? // Иностранные языки в школе. 1993. — № 6. — С.54−56
  87. М.А. Отбор материалов лингвострановедческого содержания для чтения в 7−9 классах // Иностранные языки в школе. 1991. — № 4. — С.38−43
  88. З.Н., Аитов В. Ф., Аитова В. М. Аутентичные песни как один из элементов национально-культурного компонента содержания обучения иностранному языку на начальном этапе // Иностранные языки в школе. — 1996. -№ 4.-С. 14−19
  89. З.Н., Осиянова О. М. К проблеме выделения культурного компонента в содержании обучения английскому языку в начальной школе // Иностранные языки в школе. — 1993. № 3. — С.5−10
  90. З.Н., Осиянова О. М. О содержании национально-культурного компонента в обучении английскому языку младших школьников // Иностранные языки в школе. 1995. — № 5. — С.4−10
  91. Никитенко-Попова З. Н. Каждому жителю Европы — иностранный язык сдетства. Информация о Международном семинаре в Европейском центре современных языков в г. Граце (Австрия) // Иностранные языки в школе. — 1998,-№ 4.-С. 110−113
  92. Никитенко-Попова З. Н. Курс страноведения в 10−11 классах школ с углубленным изучением английского языка // Иностранные языки в школе. — 1993. № 3. — С.52−56
  93. Николаева J1.B. Педагогические основы обучения межкультурной коммуникации в условиях интегрированного курса гуманитарных дисциплин. — Автореф. дис.. канд. пед. наук. — Якутск, 1999. 21 с.
  94. Т.А. Межкулыурная коммуникация и интегрирование культуры страны изучаемого языка в процесс преподавания // Межкультурная коммуникация: Материалы регион, научн. конференции / Омский гос. университет. Омск, 1999. — С.23−25
  95. Е.В., Мильруд Р. П. Критерии содержательной аутентичности учебного текста // Иностранные языки в школе. — 1999. — № 2. — С.6−12
  96. Е.В., Мильруд Р. П. Параметры аутентичного учебного текста // Иностранные языки в школе. 1999. — № 1. — С. 11−18
  97. Образование в конце XX века (материалы «круглого стола») // Вопросы философии. 1992. — № 9. — С.3−21
  98. Онхас C. J1. Французы: национальный характер, символы, язык // Иностранные языки в школе. — 1992. — № 2. — С.29−35
  99. Оценка качества подготовки выпускников средней (полной) школы по иностранному языку / Сост. Е. Е. Горчилина. М.: Дрофа, 2001. — 96 с.
  100. Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Русс, яз., 1989. — 276 с.
  101. Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению: Пособие для учителей иностранных языков. М.: Просвещение, 1985. — 2081. С.
  102. В. Возможна ли новая революция в образовании? // Высшее образование в России. 1997. — С.6−10
  103. М.В. Гуманитаризация образования и концепция интегратив-ного курса по страноведению // Иностранные языки в школе. 1996. — № 2. — С. 19−22
  104. М.В. Французы и русские друг о друге: историческая эволюция национального образа // Иностранные языки в школе. — 1993. — № 2. — С. 18−20
  105. Проблемы философии культуры: Опыт историко-материалистического анализа. — М.: Мысль, 1984. 325 с.
  106. Программы общеобразовательных учреждений. Немецкий язык: 5−9 классы Авт .сост. И. Л. Бим М.: Просвещение, 1998. — 58 с.
  107. Психология. Словарь Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского.2.е изд., испр. и дополн. — М.: Политиздат, 1990. 494 с.
  108. А.Д. Сопоставительный анализ немецкой и русской фразеологии для ин-тов и фак. иностр. яз. — Учеб. пособие. М.: Высш. школа, 1980.- 143 с.
  109. Роль и место иностранных языков в современной школе. (Заседание «круглого стола») // Иностранные языки в школе. — 1991. — № 1. С.80−88
  110. Н.К. Контрастивная фразеология в культурном контексте // Актуальные проблемы межкультурной коммуникации. Сб. научн. трудов, № 444. — М.: МГЛУ, 1999.-С.133−141
  111. Э. Закономерности формирования «модели культурного человека» // Вопросы философии. 1990. — № 5. — С.61−74
  112. H.A. Лингвострановедческий подход как средство повышения мотивации при обучении иностранным языкам в старших классах средней школы (На материале французского языка). — Автореф. дис.. канд. пед. наук.-М., 1995.-16 с.
  113. H.A. Обучение чтению аутентичных текстов лингвострановед-ческого содержания // Иностранные языки в школе. — 1999. — № 1. — С. 18−21
  114. B.B. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж: Истоки, 1996. — 237 с.
  115. В.В. Иностранный язык в двуязычном образовании российских школьников (в школах с углубленным изучением иностранных языков) // Иностранные языки в школе. 1997. — № 1. — С.2−7
  116. В.В. Книга для учителя к учебному пособию по английскому языку для 10−11 кл. шкл. с углуб. изуч. англ. яз. 4.1. — М.: Просвещение, 1995.-64 с.
  117. В.В. Культуроведение и социология в языковой педагогике. — Воронеж: Истоки, 1992. 430 с.
  118. В.В. Программы общеобразовательных учреждений. Английский язык для школ с углубленным изучением иностранных языков. 1−4 классы начальной школы. М.: Центрком, 1996. — 80 с.
  119. В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам. М.: Высшая школа, Амскорт интернэшнл, 1991. — 305 с.
  120. А.Л. Интегрированный курс «Математика и язык» как основа технологии мышления // Технологическое образование: Международн. спец. выпуск журнала «Информатика и образование». 1996. — С.40−49
  121. С.А. Дидактические основы построения интегрированных курсов. Автореф. дис.канд. пед. наук. — Спб., 1992. — 19 с.
  122. В.Л., Яковенко О. И. Тематика межличностных бесед старшеклассников в социокультурной сфере общения (Социолингвистическое исследование) // Иностранные языки в школе. — 1992. № 2. — С.5−8
  123. Н.Г. Обучение устной речи с использованием аутентичных культурно-страноведческих материалов в старших классах школ гуманитарного типа.: Автореф. дис.канд. пед. наук. — Томск, 1997. 22 с.
  124. П.В. Социокультурный компонент обучения американскому английскому: содержание и структура // Культуроведческие аспекты языковогообразования. Сб. научн. трудов Под ред. проф.В. В. Сафоновой. М.: ЕВ-РОШКОЛА, 1998. — С.80−90
  125. П.В. Феномен американской ментальности // Иностранные языки в школе. 1999. — № 5. — С.68−73
  126. П.В. Язык и кулыура: в поисках нового направления в преподавании культуры страны изучаемого языка // Иностранные языки в школе. — 2001. -№ 4. -С.12−18
  127. Т.Ю. О некоторых принципах построения интегрированного^ курса «Иностранный язык и регионоведение» // Иностранные языки в школе. 1996. — № 5. — С.2−5
  128. Т.Ю. Региональный материал на уроках немецкого языка // Иностранные языки в школе. 1995. — № 1. — С. 16−21
  129. Теория и практика глобального образования. — Рязань: Изд-во РГПУ, 1994.-190 с.
  130. Тер-Минасова С. Г. Язык и межкультурная коммуникация: (Учеб. пособие) М.: Слово, 2000. — 624 с.
  131. Г. Д. Лингвострановедение: что это такое? // Иностранные языки в школе. 1996. — № 6. — С22−21
  132. Г. Д. Реалии в языке и культуре // Иностранные языки в школе. — 1997. -№ 3.- С. 13−18
  133. H.H. Интегрированный курс «Окружающий мир и иностранный язык» для начальной школы // Иностранные языки в школе. — 1992. — № 1. С.22−25
  134. H.H. Обучение английскому языку в рамках интегрированного курса «Английский язык и окружающий мир»: (Для первоклассников шести лет): Дис. канд. пед. наук. М., 1994. — 208 с.
  135. Э.М. К вопросу о типологии лингвострановедческих учебных текстов на начальном этапе // Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного / Под ред. Е. М. Верещагина, В. Г. Костомарова. -М., 1979. С.54−61
  136. Философия и культура. XVII Всемирный философский конгресс: проблемы, дискуссии, суждения. М.: Наука, 1987. — 335 с.
  137. И.И. Интеркультура — третье измерение межкультурного взаимодействия? (из опыта подготовки переводчиков) // Актуальные проблемы межкультурной коммуникации, № 444. М.: МГЛУ, 1999. — С.5−14
  138. Р. Достижимая глобальная перспектива. — Рязань: Изд-во РГПУ, 1994.-92 с.
  139. А., Михай О. Глобализация образования и Восточная Европа // Перспективы. Вопросы образования. 1991. — № 2(74). — С.9−20
  140. Т.К. Теоретические основы построения курса обучения английскому языку как языку межкультурного общения // Актуальные проблемы межкультурной коммуникации, № 444. М.: МГЛУ, 1999. — С. 170−180
  141. В.Н. Методика интегративного обучения иноязычной культуре детей дошкольного возраста. На прим. интеграции фр. яз., рисования, ритмики и музыки: Дис. кан. пед. наук. Липецк, 1997. — 211 с.
  142. Н.И., Федюнина С. М. Возможности проблемного подхода в условиях модульного построения курса // Пути реализации проблемного подхода в обучении иностранному языку в неязыковом вузе, № 418. М.: МГЛУ, 1994 — С.55−60
  143. Э.Н. Интегрированные учебные программы и обучение иностранному языку // Иностранные языки в школе. 1990. — № 1. — С.8−13
  144. Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы. — Под общ. ред. В. С. Библера. Кемерово: «Алеф» Гуманитарный Центр, 1993. — 416 с.
  145. С.Г. Формирование готовности студентов к реализации интегрированного обучения в начальной школе. — Автореф. дисс.. канд. пед. наук, Калининград, 1999. — 21 с.
  146. А.Н. Методика краткосрочного обучения русскому языку как иностранному. М.: Русс, яз., 1984. — 126 с.
  147. ABC-Thesen zur Rolle der Landeskunde im Deutschunterricht (aus Fremdsprache Deutsch 3) // Иностранные языки в школе. — 1993. — № 5. — С.66−67
  148. Althaus H.-J. Landeskunde. Anmerkungen zum Stand der Dinge // Info DaF26, 1 (1999) S.25−36
  149. Aspekte einer interkulturellen Didaktik. Dokumentation eines Werkstattgesprachs des Goethe-Instituts Munchen. Hrsg. von J. Gerighausen und P.C.Seel. Goethe-Institut, Munchen. — 1987. — 228 S.
  150. Behal-Thomsen H., Lundquist-Mog A., Mog P. Typisch deutsch? Arbeitsbuch zu Aspekten deutscher Mentalitat. Langenscheidt KG, Berlin und Munchen, 1993.-144 S.
  151. Blum A. The Development of an Integrated Science Curriculum Information Scheme // Eur.J.Science Education. 1981. — Vol.3 — P. l-15
  152. Cleaveland A., Craven J., Danfelser M. Universals of Culture // Intercom. — 1979.-324 p.
  153. Dorfmuller-Karpusa K. Das Fremde und das Eigene Kulturkundliche Uberlegungen // Deutsch als Fremdsprache 1. — 1995. — S.33−38
  154. Fadeeva G.M. Linquolandeskundliche Kommentare zu literarischen Texten // Germanistisches Jahrbuch der GUS «Das Wort» 2000 / 2001. Deutscher Akademischer Austauschdienst. — S.219−235
  155. Fischer L.M. Sprache als Brucke zwischen dem Fremden und dem Vertrauten // Info DaF 23, 1 (1996). S.81−94
  156. Fix U. Sprache: Vermittler von Kultur und Mittel soziokulturellen Handelns. Gedanken zur Rolle der Sprache und der Sprachwissenschaft im interkulturellen Diskurs «Deutsch als Fremdsprache» // Info DaF 18, 2 (1991). S. 136−147
  157. Foldes C. Zum Deutschlandbild der DaF-Lehrwerke: von der Schonfarberei zum Frustexport? // Deutsch als Fremdsprache 1. 1995. — S.30−32
  158. Hansen M., Zuber B. Zwischen den Kulturen. Strategien und Aktivitaten fur landeskundliches Lehren und Lernen. Langenscheidt, Berlin und Munchen, 1996 -96 S.
  159. Kniep W. Clarifying the Goals for Global Education // Next Steps in Global
  160. Education. A Handbook for Curriculum Development. N.Y.: The American Forum, inc., 1987.-P. 13−25
  161. Koreik U. Biographiesimulationen im Landeskundeunterricht // Deutsch als Fremdsprache 4. 1993. — S.219−226
  162. Korzow M. Wenn die Russen an die Deutschen denken // Die hasslichen Deutschen: Deutschland im Spiegel der westlichen und ostlichen Nachbarn / hrsg. von G.Trautmann. Darmstadt: Wiss.Buchges., 1991. — S. l 19−126
  163. Krumm H.-J. Landeskunde Deutschland, D-A-CH oder Europa? // IDV-Rundbrief. Heft 63. — Oktober 1999. — S.22−28
  164. Krumm H.-J. Landeskunde Deutschland, D-A-CH oder Europa? Uber den Umgang mit Verschiedenheit im DaF-Unterricht // Info DaF 25, 5 (1998). S.523−544
  165. Lujbimova N.V. Einige Uberlegungen zur Materialauswahl im interkulturellen Unterricht Deutsch als Fremdsprache // Germanistisches Jahrbuch der GUS «Das Wort» 1999. Deutscher Akademischer Austauschdienst. — S.267−280
  166. Luger H.-H. Routinen und Rituale in der Alltagskommunikation. Fernstudieneinheit 6. Langenscheidt, Berlin, 1993. — 112 S.
  167. Meijer D., Jenkins E.-M. Landeskundliche Inhalte Die Qual der Wahl? y Kriterienkatalog zur Beurteilung von Lehrwerken // Fremdsprache Deutsch. — Zeitschrift fur die Praxis des Deutschunterrichts. — 1 / 1998. — S. 18−25
  168. Muller B.-D. Interkulturelle Kompetenz. Annaherung an einen Begriff //fyi/
  169. Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache 19(1993). S.63−70
  170. Neuner G. Entwicklungen in der Didaktik / Methodik des fremdsprachlichen Deutschunterrichts zur Jahrhundertwende // IDV-Rundbrief. Heft 63. — Oktober 1999. — S.28−35
  171. Neuner G. Regionale und regionenubergreifende Perspektiven der f Deutschlehrerausbildung in Europa // Eine Tagesdokumentation. H.2. — Kassel, 1993.-S.17
  172. Neuner G. The Role of Sociocultural Competence in Foreign Language ?/ Teaching and Learning. — Strasbourg: Council of Europe / Council for Cultural Cooperation (Education Committee). CC-LANG (94) 2. — 88 p.
  173. Prinz M. Auslandische Studierende in der Bundesrepublik Deutschland. Sprachliche und interkulturelle Aspekte ihrer Ausbildung // Info DaF 21,6 (1994). -S.601−611
  174. Raddatz V. Fremdsprachenunterricht zwischen Landeskunde und Interkulturalitat: Die Entwicklung didaktischer Parameter im Spannungsfeld von Produkt und Prozess // Fremdsprachenunterricht 40/49 (1996). S.242−251
  175. Richter R. Interkulturelles Lernen im DaF-Unterricht am Beispiel von1. FUJ
  176. Sichtwechsel neu", «Spielarten» und «Elemente» // Deutsch als Fremdsprache. -Heft 1. 35. Jahrgang, 1998. — S.45−51
  177. Sandhaas B. Interkulturelles Lernen als didaktisches Prinzip interkultureller / Begegnungen // Materialien Deutsch als Fremdsprache. Heft 30. — 1. Auflage, Regensburg, 1991. — S.95−117
  178. Schreiter I. Projektarbeit und Lernerkontakte // Deutsch als Fremdsprache. -Heft 2. -30.Jahrgang, 1993 S. l 16−118
  179. Schroder K. Den Fremdsprachenunterricht europatauglich machen // Fremdsprachenunterricht. 43/52 (1999). — S.2−8
  180. Schwitalla J. Kommunikationsprobleme zwischen Ost- und Westdeutschen // IDV-Rundbrief. Heft 63. — Oktober 1999. — S. 15−22
  181. Schwitalla J. Kommunikationsprobleme zwischen Ost- und Westdeutschen // IDV-Rundbrief. Heft 64. — April 2000. — S. 16−23
  182. Spaniel D. Methoden zur Erfassung von Deutschland-Images. Ein Beitrag zur Stereotypenforschung // Info DaF 29, 4 (2002). S.356−368
  183. Sprache, interkulturelle Kommunikation, neue Didaktikansatze: A. Karpov, N. Yazykova (Hrsg.) Ulan-Ude: BGU-Verlag, 2001. — 220 S.
  184. Steinig W. DaF im Netz: Wege zum interaktiv-personalen Lernen // IDV-Rundbrief. Heft 65. — Oktober 2000. — S.27−38
  185. Thomas A., Wagner K.H. Didaktische Grundlagen und methodische Anregungen zum interkulturellen Lernen im Englischunterricht // PRAXIS 47 (2000). S.355−364
  186. Wicke R.E. Kontakte knupfen. Fernstudieneinheit 9. Langenscheidt, Berlin, A- (1. FW1995−168 S.
  187. Zurek I. Polnische Stereotypenbilder uber Deutschland und Deutsche // Info DaF 24, 5 (1997). S.625−639
Заполнить форму текущей работой

На отлично!