Формирование умений дидактического речевого общения у студентов педагогических вузов

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Содержание

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЙ ДИДАКТИЧЕСКОГО РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ
- 1. Проблема дидактического речевого общения в теории и практике педагогического образования
- 2. Структура и уровни сформированности умений дидактического речевого общения .>
- 3. Педагогические условия формирования умений дидактического речевого общения у студентов педагогических вузов ."
Выводы по первой главе
ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ УМЕНИЙ ДИДАКТИЧЕСКОГО РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ
- 1. Цели и задачи опытно-экспериментальной работы
- 2. Реализация педагогических условий формирования умений дидактического речевого общения у студентов педагогических вузов
- 3. Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы
Выводы по второй главе

Формирование умений дидактического речевого общения у студентов педагогических вузов (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Наше общество переживает сложнейший этап преобразований. Перестраивается система высшего и среднего образования. Задачи, стоящие перед современной школой, требуют резкого улучшения подготовки будущих учителей к профессиональной деятельности. Партнёрство и сотрудничество, ставшие существенными чертами нашей жизни, стимулируют поиск новых форм межличностного общения, а также активизируют поиск более эффективных методов обучения профессиональному общению.

Изменения в обществе повлекли за собой появление новых форм межличностного общения, как в государственной сфере, так и в профессиональной сфере и в сфере личного общения. Следствием перестройки общества и системы среднего образования является изменение современного ребёнка, он требует другого отношения к себе. Поэтому в последние годы произошло усложнение уровня общения между учителем и учеником. И сегодня требуются хорошие специалисты с глубокими знаниями, которые понимают современного ребёнка, могут установить с ним контакт, подобрать наиболее адекватные формы его обучения. Назовём такое общение учителя и учащихся на разнообразных формах учебных занятий дидактическим речевым общением.

Усиление внимания к формированию у студентов умений дидактического речевого общения требует изменения и стиля общения. Авторитарный стиль в педагогическом общении всё более уходит в прошлое. На смену ему приходят сотрудничество, диалогичность, убеждения, интересы, потребности. Бурное развитие современной науки и углубление международных научных связей значительно расширили единое информационное пространство, в котором предстоит жить человеку XXI века и, значит, очевидна необходимость организации дидактического речевого общения, в рамках которого за те же часы учебных занятий, предусмотренных школьной программой, учащимся должна быть сообщена информация большего объёма и более глубокого содержания, чем раньше.

Процесс формирования умений дидактического речевого общения у будущих учителей не стал до сих пор предметом комплексного исследования в новых социально-экономических и политических условиях современного нам общества. Актуальность данной темы детерминирована рядом причин объективного характера. В настоящее время прослеживается тенденция к большей степени открытости в межгосударственных отношениях, потребность в межличностном общении представителей различных культур, осознание того, что «Я» — европеец. В этой связи перед современным педагогом стоит задача эффективной организации учебно-воспитательного процесса, чтобы подготовить подрастающее поколение к сосуществованию в новом обществе интегративного типа. Поэтому профессиональная подготовка будущего учителя требует более глубокой творческой и практической подготовки студентов педагогического вуза к дидактическому речевому общению с учащимися.

В настоящее время очевиден тот факт, что в системе образования наблюдаются различного рода структурные и содержательные изменения, появляются разнообразные типы учебных заведений: лицеи, колледжи, гимназии, школы с углублённым изучением ряда предметов. Выпускник педагогических вузов и университетов должен быть в силу вышеназванного в состоянии организовать преподавание учебных предметов в данных типах образовательных структур. Ему необходимо овладеть умениями дидактического речевого общения в той степени, чтобы донести до обучающихся специфический по глубине и широте учебный материал, соответствующий профилю учебного заведения.

Роль речевого общения вообще трудно переоценить. Оно является одним из факторов любой человеческой деятельности. Именно в речевом общении с другими людьми происходит познавательное становление человеческой личности, становление важнейших её свойств, нравственной сферы, мировоззрения. Межличностное речевое общение — это всегда диалектическое взаимодействие людей, это система «человек-человек», в которой имеют место процессы взаимопознания, взаимовлияния, взаимообогащения, что особенно важно в преподавании гуманитарных дисциплин.

Главным компонентом процесса общения является речевое общение. Проблема речевого общения является частью межличностного общения, которое широко освещено в психолого-педагогической литературе. Особенно хорошо разработан психологический аспект этой проблемы в трудах Б. Г. Ананьева, В. М. Бехтерева, Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, К. К. Платонова, С. Л. Рубишптейна.

Вопросы деятельности и общения освещались в работах А. А. Леонтьева, Й. Д. Ладнова, А. В. Петровского, И. А. Зимней и др.

Вопросам педагогического общения и его особенностям посвящены работы Ю. П. Азарова, А. А. Бодалева, В. А. Кан-Калика, Н. В. Кузьминой, А. В. Мудрика.

Языковые аспекты педагогического общения освещены в работах.

A. А. Введенской, Н. Н. Дьякова, К. М. Левитана, В. Н. Никитенко. Роли общения в процессе обучения посвящены работы В. К. Дьяченко, Е. И. Пассова и др.

Проблема педагогического общения в теоретическом плане рассматривается в работах X. И. Лийметса, А. В. Мудрика, А. В. Орлова,.

B. А. Сухомлинского, В. Д. Ширшова и др.- в методическом плане А. С. Золотниковой, А. В. Усовой, В. А. Якунина и др.

Личностные качества учителя, необходимые для успешной организации общения, раскрыты в трудах А. А. Бодалева, Н. Ф. Гоноболина, А. Г. Ковалёва, Н. В. Кузьминой, А. Н. Леонтьева, А. Н. Щербакова и др.

Вопросы профессиональной подготовки и развития личности учителя освещены в исследованиях М. Б. Дуранова, А. Я. Наина, Л. И. Рувинского,.

В, А. Сластёнина, Н. А. Томина, В. А. Черкасова, А. И. Щербакова, Н. М. Яковлевой.

Вместе с тем ряд учёных (Н. Н. Богомолова, А. В. Киричук) отмечают недостаточную разработанность проблемы педагогического общения, как в теоретическом, так и в методическом плане, и, особенно, проблемы дидактического речевого общения учителя и учащихся. На неумение правильно организовать общение с детьми прямо указывает В. А. Кан-Калик (74, с. 3).

Проведённый нами опрос в крупных школах города Копейска Челябинской области, школах города Челябинска показал, что 86% учащихся испытывают различного рода затруднения, связанные с обменом учебной информации. 38,7% учителей имеют сложности при необходимости установить контакт с учащимися. Анкетирование, проведённое в Челябинском государственном педагогическом университете и Магнитогорском государственном педагогическом институте показало, что 40,8% студентов испытывают страх перед первым общением со школьниками. 61% студентов переживают трудности в общении с учащимися. В связи с этим, на наш взгляд, необходимо более эффективно использовать период обучения в вузе для подготовки студентов к правильной организации дидактического речевого общения как основного средства учебно-воспитательного процесса.

Всё это обусловило выбор в качестве темы нашего исследования проблему «Формирование умений дидактического речевого общения у студентов педагогических вузов» (исследование проводилось на базе факультета иностранных языков). Таким образом, актуальность избранной нами темы детерминирована следующими обстоятельствами: изменившимся социальным заказом общества в новых социально-экономических и политических условияхповышением роли когнитивно-коммуникативного общения вообще и дидактического речевого общения в частности в учебном процессе современной школы, развивающейся в условиях творческой активизации, индивидуализации и демократизации образованиянедостаточной научной разработанностью проблемы, связанной с подготовкой, как школьников, так и учителей к дидактическому речевому общению в учебном процессенедостаточным научно-методическим обеспечением данной проблемы, отсутствием в должном объёме практических рекомещ1-аций, программ факультативных курсов, спецсеминаров и т. д.

На основании изучения опыта работы высшей и средней школы, анализа философской, социологической и психолого-педагогической литературы мы сформулировали объект, предмет, цель и задачи исследования.

Целью нашего исследования является выявление педагогических условий формирования умений дидактического речевого общения у будущих учителей в учебном процессе, обеспечивающих более эффективную подготовку к профессиональной деятельности.

Объектом исследования выступает учебно-познавательная деятельность студентов педагогических вузов как сфера формирования умений Дидактического речевого общения.

Предметом исследования являются педагогические условия формирования умений дидактического речевого общения у студентов педагогического вуза.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой процесс формирования умений дидактического речевого общения в педвузе будет более успешным, если: теоретико-методологической стратегией формирования умений дидактического речевого общения у студентов педагогических вузов выступит контекстно-модульный подходактуализация знаний, умений дидактического речевого общения будет осуществлена на основе продуктивной совместной деятельности будущих педагогов и учащихсяформируется познавательно-профессиональный интерес к дидактическому речевому общению.

Исходя из цели и гипотезы исследования, мы определили следующие задачи: изучить и проанализировать состояние проблемы формирования умений дидактического речевого общения в теории и практике учебной деятельности и наметить стратегию совершенствования этого процессаразработать структуру и уровни сформированности умений дидактического речевого общениявыявить и экспериментально проверить педагогические условия более успешного формирования умений дидактического речевого общения у студентов педагогических вузовразработать и внедрить в практику научно-методические рекомендации по совершенствованию процесса профессиональной подготовки будущих учителей в сфере умений дидактического речевого общения.

Общей теоретико-методологической основой нашего исследования являются положения диалектико-материалистической теории познанияфилософские положения о социальной природе психической деятельности человека, активности и ведущей роли личности в процессе её развития и формированиядиалектическая теория о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явленийположения о творческой сущности человека, развитии его профессиональных способностей в процессе деятельности как способе реализации в труде и общении.

Исследование в значительной степени опирается на следующие современные теории: теорию деятельности (JI. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. JI. Рубинштейн и др.), теорию поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина и др.), фундаментальные работы по дидактике (Ю. К. Бабанский, И. Я. Лернер, Г. И. Щукина и др.).

К определяющим положениям мы относим: целесообразность изучения педагогических явлений в их развитииединство логического и историческогоиспользование методов исследования в комплексевнедряемость результатов исследования в практику.

Сочетание теоретико-методологического уровня исследования и решения прикладных задач обусловило выбор комплекса методов работы. Теоретические методы исследования включали в себя анализ и синтез философской, психологической и методической литературы по проблеме, обобщение и систематизацию научных положений по теме исследовании, анализ учебно-методических материалов по профессиональному обучению. Сложность проблемы исследования обусловила использование в научном анализе конкретно-исторического подхода, принципов системности и ретроспективности, методов сравнительного анализа школьных и вузовских программ.

Нами применялись прогностические (экспертная оценка, самооценка), диагностические (интервьюирование, анкетирование, беседы, анализ продуктов деятельности студентов), обсервационные (прямое и косвенное наблюдение, длительное фиксирование) методы, а также статистическая обработка полученных данных.

В ходе работы изучалась и анализировалась философская, педагогическая, социологическая, языковедческая, методическая литература по исследуемой проблеме, применялось теоретическое и педагогическое моделирование, сравнительно-сопоставительный анализ, констатирующий и формирующий эксперименты, анализ результатов обучения студентов экспериментальных и контрольных групп, тесты для выявления познавательно-профессиональных интересов студентов, методы математической статистики.

Констатирующий этап эксперимента позволил нам определить состояние сформированности у студентов педагогических вузов умений дидактического речевого общения. Формирующий этап эксперимента и опытно-экспериментальная работа проводилась с целью проверки эффективности выявленных нами педагогических условий формирования умений дидактического речевого общения.

Организация, база и этапы исследования: эксперимент проводился с 1992 года на базе Челябинского государственного педагогического университета, Магнитогорского государственного педагогического института, Ко-пейского городского управления образования, школ № 1, № 44 города Копейска, по отдельным аспектам в ряде других школ городов Челябинска и Копейска. Наше исследование представляет собой лонгитюд, и продолжалось в течение 5 лет. В эксперименте участвовало 460 студентов в различные годы обучения.

Наше исследование предусматривало 4 основных этапа (1992;1998 гг.).

На первом этапе (1992;1993 гг.) — диагностическом — изучались и анализировались теоретические труды отечественных и зарубежных учёных-философов, педагогов, психологов по вопросам теории познания, формирования личности учителя, роли общения, в том числе и дидактического речевого общения, в профессиональном становлении педагога, по вопросам развития высшего и среднего образования, осуществлялось теоретическое обоснование решения поставленной проблемы, проводились пробные занятия, была определена методология и методика исследования, разрабатывалась программа констатирующего этапа эксперимента, уточнялось содержание исследования, нарабатывался дидактический материал, определялись цели, задачи и дальнейший ход исследования, была сформулирована рабочая гипотеза, изучалось состояние подготовки студентов педвуза к общению с учащимися (и прежде всего у дидактическому речевому общению с учащимися), анализировался опыт общения со школьниками, определялись содержание, формы подготовки студентов педвуза у дидактическому речевому общению с учащимися.

На втором этапе (1993;1995 гг.) — поисково-констатирующем — осуществлялся поиск новых концептуальных подходов к исследованию проблемы профессиональной подготовки будущего педагога, что привело нас к необходимости разработки контекстно-модульного подхода, разрабатывалась программа исследования, выявлялись педагогические условия эффективного формирования умений дидактического речевого общения. Экспериментальная работа на данном этапе включала в себя анализ и корректировку уже созданных методик, создание, проверку и уточнение научно-методических выводов, полученных в ходе эксперимента, оценку его итогов, наблюдения за участниками учебного процесса в высшей и средней школе, проводился констатирующий этап эксперимента.

На третьем этапе (1995;1997 гг.) — опытно-экспериментальном — проводился формирующий этап эксперимента, осуществлялась обработка, проверка, систематизация полученных данных с целью установления эффективности выявленных педагогических условий.

На четвёртом этапе (1997—1998 гг.) — обобщающем — проводилось обобщение, систематизация, описание полученных результатов, осуществлялось внедрение результатов исследования в практику работы высшей школы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Необходимость формирования умений дидактического речевого общения обусловлена изменением социально-экономических и политических условий современного нам общества, направленностью на демократизацию и общечеловеческие ценности и, как следствие, новым характером отношений между учителем и учеником, а также всё возрастающим объёмом информации, сообщение которого требует от учителя специальных умений, с одной стороны, и тем фактом, что процесс формирования умений дидактического речевого общения не стал до сих пор предметом комплексного исследования в новых условиях, с другой стороны.

2. Специально разработанная система формирования умений дидактического речевого общения будущих учителей, логика, содержание, методы и организационные формы которой соответствуют будущей профессиональной деятельности, обеспечивает успешное овладение названными умениями.

3. Совокупность педагогических условий более эффективного формирования умений дидактического речевого общения у студентов педагогического вуза являются: применение в процессе обучения в качестве теоретико-методологической стратегии контекстно-модульного подходаактуализация знаний и умений дидактического речевого общения на основе продуктивной совместной деятельности будущих педагогов и учащихсяформирование познавательно-профессионального интереса к дидактическому речевому общению.

Защищаемые положения определяют теоретическую значимость настоящего исследования, которая заключается в уточнении понятия «дидактическое речевое общение», характеристике поля дидактического речевого общения и выявлении взаимосвязи между сформированностью у студентов исследуемых умений и их подготовленностью к успешной профессиональной деятельности.

Научная новизна исследования состоит в: выявлении структуры и номенклатуры умений дидактического речевого общенияразработке критериально-уровневой системы формирования умений дидактического речевого общения в процессе профессиональной подготовки студентов педагогических вузоввыявлении, теоретическом обосновании и экспериментальной проверке совокупности педагогических условий более эффективного формирования умений дидактического речевого общения у студентов педагогических вузов, включающий в себя в качестве теоретико-методологической стратегии контекстно-модульный подход, актуализацию знаний и умений дидактического речевого общения на основе продуктивной совместной деятельности будущих педагогов и учащихся, формирование познавательно-профессионального интереса к дидактическому речевому общению.

Практическая значимость исследования заключается в: модульном обеспечении процесса формирования умений дидактического речевого общения;

•— определении содержания педагогической практики студентов на основании продуктивной совместной деятельности будущих педагогов с учащимисярекомендациях по совершенствованию учебного процесса в педагогических вузах с целью улучшения подготовки будущего учителя к дидактическому речевому общению с учащимися как важнейшего фактора решения задач обучения, воспитания и развития личности педагога.

Обоснованность и достоверность исследования определяется анализом современных достижений психолого-педагогической науки, комплексной методикой исследования, воспроизводимостью результатов исследования, репрезентативностью полученных данных, их количественным и качественным анализом, подтверждением гипотезы настоящего исследования, математической обработкой результатов исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись: основные положения и результаты работы докладывались на заседаниях кафедры немецкого языка, кафедры педагогики Челябинского государственного педагогического университета и Магнитогорского государственного педагогического института, секции учителей иностранного языка Копейского городского управления образования, педагогических советов школ № 1 и № 44 города Копейскав процессе педагогической деятельности в качестве преподавателя немецкого языка Челябинского государственного педагогического университетав публикациях и выступлениях на конференциях.

Выводы по второй главе.

1. Результаты констатирующего этапа эксперимента доказывают, что формирование умений дидактического речевого общения будущих учителей в педагогических вузах осуществляются в недостаточной степени: необходима специальная система формирования данных умений, обеспечивающая переход от учебной деятельности студентов к квазипрофессиональной деятельности и от неё к учебно-профессиональной деятельности, позволяющая представить целостное содержание деятельности специалиста в профессиональной сфере.

2. Формирующий этап эксперимента показал, что формирование умений дидактического речевого общения у будущих педагогов протекает более успешно в рамках специально разработанной системы, включающей в себя методологическую, теоретическую, методическую и практические подготовки, которые осуществляются в процессе работы над семиотическими, имитационными, социальными модулями. В её основу была положена последовательность профессионально-педагогических задач и заданий возрастающей сложности.

3. В процессе реализации педагогических условий формирования умений дидактического речевого общения у студентов педагогических вузов были использованы контекстные методы обучения и закрепления материала. В рамках семиотических модулей нами применялись активное слушание, метод конкретных ситуаций, дискуссии. Имитационные модули содержали задания более сложного уровня: микропреподавание, деловые игры, разработку серии поведенческих образцов по проблеме дидактического речевого общения для учителей. Задания социальных модулей были нацелены на организацию продуктивной совместной деятельности будущих педагогов и учащахея~.

4. При актуализации знаний и умений в процессе продуктивной совместной деятельности будущих учителей и учащихся требующей приложения максимальных усилий для достижения «дидактического резонанса», происходит «вживанием студентов в образ учителя, осуществляется становление будущего педагога, совершенствуются приобретённые в процессе обучения умения. В процессе организованной по специальной программе педагогической практики у них развивается мотивация к самосовершенствованию и самокоррекции, формируется положительное отношение к будущей педагогической деятельности.

5, В процессе обучения на основе контекстно-модульного подхода, у студентов формировалась познавательно-профессиональная потребность, имела место согласованность в действиях преподавателя и студентов. Сформированный у студентов познавательно-профессиональный интерес к процессу дидактического речевого общения является одновременно результатом и необходимым условием для дальнейшего формирования исследуемых умений.

6. Совокупность педагогических условий более успешного формирования умений дидактического речевого общения (применение в качестве теоретико-методологической стратегии контекстно-модульного подхода^ актуалша-ция знаний и умений дидактического речевого общения в процессе продуктивной совместной деятельности будущих педагогов и учащихся, формирование у студентов познавательно-профессионального интереса к дидактическому речевому общению) является необходимой и достаточной. Экспериментальная работа позволила в те же сроки сформировать умения дидактического речевого общения более высокого уровня, что доказывает её эффективность.

Заключение

Изучение современного состояния профессионально-педагогической подготовки будущего педагога, анализ психолого-педагогической литературы, опыт работы в педагогическом вузе, проведённые нами исследования показали, что формирование умений дидактического речевого общения у будущего специалиста необходимо, ибо оно обусловлено трансформированной социально-политической ситуацией в нашей стране, акцентом на отношения партнёрства и сотрудничества, повышением уровня общей культуры. Социальный заказ определяет специалиста как человека с хорошими знаниями, который хорошо знает современного ребёнка, может установить с ним контакт и подобрать адекватные формы его обучения. То есть, современный педагог должен обладать высоким уровнем сформированности умений дидактического речевого общения. На данном этапе существует потребность в поиске новых продуктивных средств активизации процесса формирования исследуемых умений у студентов педагогического вуза, позволяющих сделать его более эффективным и целенаправленным.

Настоящее исследование посвящено важной проблеме современной вузовской педагогики: подготовке студентов педагогических вузов к дидактическому речевому общению с учащимися посредством формирования у них соответствующих умений. Механизмом формирования умений дидактического речевого общения является создание педагогических условий в реальном учебном процессе педагогического вуза.

Отправной точкой работы явился анализ понятия «дидактическое речевое общение», которое было соотнесено с такими, как «общение», «коммуникация», «педагогическое общение», выявлена характеристика поля дидактического речевого общения, способствующая более полному пониманию сущности данного явления и позволяющая представить исследуемую проблему во всём её многообразии.

В ходе теоретического исследования нами уточнено понятие «умения дидактического речевого общения», выделена их структура и номенклатура.

Весьма существенным моментом в нашей работе явилось определение уровней и критериев сформированности исследуемых умений, каковыми стали осознание необходимости и важности дидактического речевого общения, проявление инициативности и самостоятельности в дидактическом речевом общении, ситуативно-контекстная компетентность, а также осознание совместной ответственности в процессе дидактического речевого общения и адекватная оценка его результатов. Качественный и количественный анализ компонентов, входящих в критерии сформированности умений дидактического речевого общения, позволил дать характеристику основным уровням их развития. Каждому критерию соответствуют уровни сформированности исследуемых умений: высокий, недостаточно высокий, средний, низкий.

Поиск концептуальных подходов к рассматриваемой проблеме привёл нас к контекстно-модульному подходу, который направлен на общее и профессиональное развитие личности будущего педагога. Контекстно-модульный подход снимает мотивационные трудности, придаёт обучению личностный смысл, отражает интеграцию науки, обучения и профессиональной деятельности. Благодаря постепенному переходу от учения к труду осуществляется ориентация учебного процесса на будущую профессиональную деятельность.

Концепция контекстно-модульного подхода нашла своё отражение в обучающих модулях: семиотических, имитационных, социальных. Семиотические модули содержат информацию в форме учебных текстов, целью которых является сообщение знаний и их усвоение. Единицей работы студента выступает речевое действие. Имитационные модули обеспечивают выход за рамки текстов как знаковых систем. Теоретические знания сопоставляются с ситуациями будущей профессиональной деятельности, превращаются в смыслы. Единицей работы является предметное действие. В социальных мо/ дулях задаются предметно-профессиональный и социальный контексты будущей деятельности. Единицей активности студентов становятся поступки. Ведущей идеей этого подхода является постепенный переход от учебно-познавательной к квазипрофессиональной и от неё к учебно-профессиональной деятельности.

Для выявления педагогических условий эффективного формирования умений дидактического речевого общения у студентов педагогических вузов нами были намечены определённые пути: определение социального заказа высшей и средней школе, использование возможностей контекстно" модульного подхода, выявление специфики формирования исследуемых умений в вузе.

В результате нами были выявлены следующие педагогические условия: применение в качестве теоретико-методологической стратегии контекстно-модульного подхода в процессе обученияактуализация знаний и умений дидактического речевого общения в процессе продуктивной совместной деятельности будущих педагогов и учащихсяформирование у студентов познавательно-профессионального интереса к дидактическому речевому общению.

Обобщая результаты теоретико-экспериментального исследования, можно сделать следующие общие выводы:

1. Необходимость совершенствования процесса формирования умений дидактического речевого общения будущего учителя детерминирована рядом объективных причин: трансформировавшейся социально-политической ситуацией, усложнившимся уровнем общения между учителем и учеником, изменившимся социальным заказом общества, пролонгированностью формирования исследуемых умений, недостаточной разработанностью исследуемой проблемы.

2. Дидактическое речевое общение — ведущая форма дидактического речевого общения — это вербальное педагогическое общение учителя и учащихся на разнообразных формах учебных занятий и в связи с ними, в процессе которого происходит сообщение, усвоение, закрепление и контроль знаний.

3. Умения дидактического речевого общения Относятся к числу обобщённых умений и представляют собой осознанные вербально-коммуникативные действия учителя в учебном процессе и его способность правильно строить своё дидактическое речевое поведение, управлять им в соответствии с задачами учебного процесса. Структура умений дидактического речевого общения представляет собой сложное образование и включает в себя следующие обобщённые умения дидактического речевого общения: операционпо-контактные, ситуативно-контекстные, эмативно-перцептивные, умения дидактического самоконтроля.

4. Процесс формирования умений дидактического речевого общения является системой, которая носит критериально-уровневый характер. Каждому критерию соответствуют уровни сформированности.-умений: высокий, недостаточно высокий, средний, низкий.

5. Совокупность педагогических условий (использование в качестве теоретико=методологической стратегии контекстно=модульного подход да, актуализация знаний и умений дидактического речевого общения на основе продуктивной совместной деятельности, формирование познавательно-профессионального интереса к дидактическому речевому общению) является необходимой и достаточной для эффективного формирования умений дидактического речевого общения у студентов педагогического вуза. Это проявилось в том, что в процессе опытно-экспериментальной работы значительно вырос уровень сформированности исследуемых умений студентоврезультаты в контрольной группе, работающей по традиционной методике, значительно ниже. 6. Проведённый нами эксперимент подтвердил, что реализация намеченных путей и средств подготовки будущего учителя в данном аспекте способствует достижению высоких результатов в формировании умений дидактического речевого общения у студентов педагогического вуза. Таким образом, выдвинутая нами гипотеза получила в результате проведённого исследования подтверждение.

Дальнейшее развитие исследований по этой проблеме может быть про= должено в следующих направлениях: изучение путей формирования умений дидактического речевого общения в процессе преподавания специальных дисциплин, изучение содержания профессионально-педагогической деятельности учителя по формированию умений дидактического речевого общения у учащихся в школе.

С точки зрения этих аспектов нами и будет продолжено дальнейшее исследование.

Показать весь текст

Список литературы

Абдуллина О. А. О формировании педагогических умений // Советская педагогика, 1972, № 4. — С. 93−103.
Абдуллина О. А. Общепедагогическая подготовка студентов // Советская педагогика, 1974, № 5. С. 68−74.
Абдуллина О. А., Загрезкина Н. Н. Педагогическая практика студентов. — 2-е изд., перераб. и доп. -М.: Просвещение, 1989. 174 е.
Алейникова А. Г. О креативной педагогике. // Вестник высшей школы, 1989, № 12, С, 29−34,
Амонашвили Ш. А. Стебель и лепестки урока // Учительская газета, 1987. 7 июля.
Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-380 с.
Ананьев Б. Г. Психофизиология студенческого возраста и усвоение знаний // Вестник высшей школы, 1972, № 7. С. 17—26.
Андреева Г. М. Социальная психология. М.: Изд-во МГУ, 1980. — 416 с.
Аншцук Е. В. О влиянии коммуникативных свойств личности учителя на отношения с учащимися // Психологические вопросы формирования личности будущего учителя: Межвузовский сб. научн. трудов. — М., 1986. — С. 64−69.
Арутюнян М. Ю., Петровская Л. А, Обратная связь в системе восприятия человека человеком. — В кн.: Психология межличностного познания. — М., 1981. С. 42−53.
П.Аухадеев JI. А. Формирование коммуникативных умений у учащихся ССУЗ средствами ролевой игры: Дисс.. канд. пед. наук. -Казань, 1994. — 223с.
Афанасьева Г. П. Общение как основа формирования способностей студентов к педагогической деятельности: Автореф. дисс.. канд. пед. наук. -М., 1985.-18 с.
Баграмянц М. JI. Психологические проблемы обучения педагогическому общению в практике зарубежной высшей школы (на материале англоязычных стран): Автореф. дис. канд. психол. наук. Ростов-на Дону, 1991. -16 с.
Базелюк В. В. Педагогические условия подготовки будущего учителя к управлению конфликтом в учебно-воспитательном процессе школы: Дисс. .канд. пед. наук. Челябинск, 1996. — 203 с.
Батшцев Г. С. Особенности культуры глубинного общения // Диалектика общения. Гносеологические и мировоззренческие проблемы. Сб. статей / АПН СССР, Ин-т философии. М., ИФАН.
Бевзоева JI. В., Юсупова И. М. Элементы педагогической коммуникации: Метод, рекомендации. Казань, 1989. — 36 с.
Белокур Н. Ф. Формирование дидактических умений будущего учителя в процессе вузовской общепедагогической подготовки: Пособие по спецкурсу. Челябинск, 1986. — 87 с.
Блинов В. М. Эффективность обучения. М.: Педагогика, 1967. — 192 с.
Блонский П. П. Избранные психологические произведения. М.: Просвещение, 1964. — 548 с.
Бодалев А. А. Личность и общение // Проблемы психологии личности. — М.: Наука, 1982, С.56−61.
Бодалев А, А. Личность и общение. — М, — Педагогика, 1983. — 271 с.
Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. — М.: Изд-во МГУ, 1982.-199 с.
Болтунов Г. М. Подготовка будущих учителей к разрешению конфликтных ситуаций в педагогическом процессе: Автореф. дисс.. канд. пед. наук. М., 1991.-16 с.
Большая Советская Энциклопедия. / Под ред. А. М. Прохорова. М.: Изд-во Советская энциклопедия, 1974. Т. 12. — 624 с.
Бондаревский В. Б. Воспитание интереса к познаниям и потребности к самообразованию: кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1985. 144 с.
Брудный А. А. Понимание и общение. — М.: Знание, 1989. 63 с.
Буева Л. П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. — 216 с.
Быстрай Б. Б. Формирование умений педагогического общения у студентов младших курсов педвуза: Дисс. .канд. пед. наук. — Челябинск, 1992. -222 с.
Введенская JL А., Павлова JL Г. Культура и искусство речи. М.: Знание, 1984. 64 с.
Вербицкий А, А, Активное обучение в высшей школе- контекстный подход. -М.: Высшая школа, 1991. — 205 с.
Вербицкий А. А., Платонов Г. А. Формирование познавательной и профессиональной мотивации студентов / Обзорн. информ. НИИВШ. — М., 1986. Вып. 3.
Вербовая Н. П. Искусство речи. М.: Искусство, 1977, — 303 с.
Вершловский С. Г. Психолого-педагогические проблемы деятельности молодого учителя. Л.: Знание, 1983. — 92 с.
Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. — М., 1956. — 519 с.
Выготский Л. С. Мышление и речь. Собр. соч.: В 6 т. — М.: Педагогика, 1982.-Т. 2,-432-с.
Выготский Л, С. Развитие высших психических функций, — М, — Изд-во АПН, 1960. -500 с.
Гальперин П. Я. Введение в психологию. -М.: Изд-во МГУ, 1976. — 150 с.
Гез П. Н. Формирование коммуникативной компетентности как объект зарубежных методических исследований. Иностр. языки в школе. —1985, № 2.
Гершунский Б. С. Россия: образование и будущее (Кризис образования на пороге XXI века) МОРФ, Челябин. фил. ИПО. Челябинск, 1993. — 240 с.
Гибш Г., Форверг И. Введение в марксистскую социальную психологию. -М.: Прогресс, 1972.-243 с.
Гинеценский В. И. Знание как категория педагогики. — JL: Изд-во ЛГУ, 1989. -146 с.
Гоноболин Ф. Н. Книга об учителе. -М.: Просвещение, 1965. — 260 с.
Горелова Г. Г. Педагогические условия подготовки студентов к творческой профессионально-педагогической деятельности во внеаудиторной исследовательской работе: Дисе.. канд. пед. наук. Челябинск, 1983. — 223с.
Грехнев В, С, Культура педагогического общения, М.: Просвещение, 1990.
Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального педагогического исследования. — М.: Педагогика, 1986.-240 с.
Джавахишвили Е. В. Возрастные особенности личности студента и формирование педагогической установки: Дисс.. канд. психол. наук. — Тбилиси, 1988. -188 с.
Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М.: Государственное учебно-педагогическое издательство Министерства просвещения РСФСР, 1956.-374 с.
Дмитриев А. Е. Совершенствование процесса формирования умений и навыков в системе урока // Руководство творческой познавательной деятельностью учащихся. Сб. науч. тр. / Моск. гор. пед. ин-т им В. И. Ленина. -М.: 1981. С. 54−66.
Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. — М.: Просвещение, 1987. -207 с.
Дридзе Т. М. Язык и социальная психология / Под ред. А. А. Леонтьева. -М.: Высшая школа, 1980. — 224 с.
Дурай-Новакова К. М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Дисс.. д-ра пед. наук. — М.: 1983.-340 с.
Дугинец В. М. Профессионально-педагогическая адаптация студентов младших курсов педвузов: Дисс.. канд. пед. наук. -Челябинск, 1987. — 203 с.
Дуйшеева У. Педагогическое руководство массовым общением пионеров: Дисс.. канд. пед. наук. Фрунзе, 1982. — 256 е.
Дьяков Н. Н. Формирование умений дидактического общения у студентов педагогических вузов- Автореф. дис, канд. пед. наук, Алма-Ата, 1990. — с.
Дьяченко В. К. Общие формы организации процесса обучения. — Красноярск: Изд-во Краснояр. ун-та, 1984. 185 с.
Елманова В. К. О коммуникативных умениях студентов // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. Краснодар, 1975.-С. 233−238.
Ерастов Н. П. Стиль деятельности лектора. -М.: Знание, 1983. — 163 с.
Ерастов Н. П. Психолого-педагогические основы лекторской деятельности. -М.: Знание, 1987. 93 с.
Ерастов Н. П. Культура публичного выступления. Беседы с начинающим оратором. Ярославль: Волжск, кн. изд-во, 1972. -103 с.
Жильцов П. А,. Усилить профессионально-педагогическую направленность в обучении студентов // Сов. педагогика, 1984 — № 11. — С.63−69.
Жуков Ю. М. Эффективность делового общения. М.: Знание, 1988. — 63с.
Жуков Ю. М., Петровская JI. А., Растянников П. В. Диагностика и развитие компетентности в общении. -М.: Изд-во МГХ, 1990. -104 с.
Загвязинский В. И. Противоречия процесса обучения. Свердловск: Средн. Урал. кн. изд-во, 1971. -183 с.
Закон об образовании РФ. М.: МП «Новая школа», 1992. 57 с.
Зимняя И. А. Психология обучения народному языку. М., 1989.
Зливков В. JI. Психологический анализ формирования и развития коммуникативной компетентности молодого учителя: Автореф. дисс.. канд. психол. наук. Киев, 1991 .-19с.
Знак и общение. Под ред. А. А. Брудного: Сб. Статей. — Фрунзе: Илим, 1974. -115 с.
Иванов С. В. Психологические особенности профессионально-педагогического общения на уроках физической культуры (на материале школ Болгарии): Автореф, дисс,, кацд, психол, наук, JI, 5 1009, — 18 с.
Инновационное обучение: стратегия и практика: Материалы первого научно-практического семинара психологов и организаторов школьного образования. М., 1994. — 230 с.
История педагогики: Учебник для студентов пед. ин-в. Н. А. Константинов, Б. Н. Медынский, М. Ф. Шабаева. 5-е изд., доп. и перераб.-М.: Просвещение, 1982−447 с.
Каган М. С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988. — 319 с.
Кан-Калик В. А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990, -142 с,
Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. — М.: Просвещение, 1987.-190 с.
Канапацкий А.Я. Формирование у будущих учителей начальных классов готовности к общению с учащимися во внеурочной воспитательной работе: Дисс.. канд. пед. наук. Минск, 1987. 188 с.
Кантор М. И. Понятийно-терминологическая система педагогики: Логико-методологические проблемы / Предисловие М. Н. Скаткина. — .: Педагогика, 1980−158 с.
Карпов А. С. Развитие умений дидактического общения у будущих учителей иностранного языка в процессе само-и взаимообучения: Автореф. дисс.. канд. пед. наук. М., 1989. 22 с.
Кисельгоф С. Н. Формирование у студентов педаготческих умений и навыков в условиях университетского образования. — Л.: ЛГУ, 1973. 152 с.
Китайгородская Г. А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. -М.: Высшая школа, 1982. 141 с.
Ковалёв А. Г. Коллектив и социально-психологические проблемы руководства, — М.: Политиздат, 1975, 272 с,
Ковалёв А. Г. Об активном обучении педагогическому общению // Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации: Сб. научн. трудов.-М., 1983.-С. 6−20.
Ковалёв А. Г., Лабунская В. А., Яценко Г. С. Проблемы психологии общения // Вопр. психологии, 1983. № 4. — С. 171−172.
Кодухов В. И. Введение в языкознание. -М.: Просвещение, 1987. 285 с. 84. коллектив, личность и общение. Словарь социально-психологических понятий / Под ред. Е. С. Кузьмина, В. Е. Семёнова. — Л.: Лениздат, 1987. — 144 с.
Кольцова В. А. Разработка психологических проблем общения в трудах В. М. Бехтерева // Психологические исследования общения. — М.: Наука, 1985.-С.6−24,
Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения в 2 т. — М.: Педагогика, 1982, т. 2. 576 с.
Коменский Я. А., Локк Д., Руссо Ж-Ж, Песталоцци И. Г. Педагогическое наследие / Сост. А. Н. Джуринский. -М.: Педагогика, 1988. — 416 с.
Кондратьева С. В. Учитель — ученик. — М.: Педагогика, 1984. — 80 с.
Кондратьева С. В. Межличностное познание и его роль в общении: Автореф. дисс.. док. психол. наук. Дрогобыч, 1977. -24 с.
Кондратьева С. В. Психолого-педагогические проблемы общения: Учебное пособие по спецкурсу для студентов 3—4 курсов. Гродно, 1982. — 66 с.
Кондрашова Л. В. Сборник педагогических задач: Учебное пособие для пед. ин-ов. -М.: Просвещение, 1987. 142 с.
Корепанова М. В. Развитие педагогического творческого потенциала студентов в процессе решения ими коммуникативных задач. — Волгоград, 1994.-235 с.
Корсак Г. Б. Влияние межличностных отношений в студенческой группе на формирование профессиональной направленности личности будущего учителя: Дис.. канд. психол. наук. -М., 1986. 179 с.
Косова Н. М. Формирование коммуникативной активности будущего учителя: Дисс.. канд. пед. наук. -М., 1988. — 258 с.
Костецкий В. Э. Динамика общения в условиях групповой дискуссии: Автореф. дис.. канд. психол. наук. -М., 1991. —24 с.
Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения. Методологический анализ. М.: Педагогика, 1977. — 264 с.
Кузьмина Н. В. Общение как предмет теоретических и прикладных исследований. -М., 1973.
Кузьмина Н. В. Очерки о психологии труда учителя: Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. — Л. Изд-во Ленинград, ун-та- 1967. — 183 с.
Леви В. Искусство быть собой. М.: Знание, 1991. 254 с.
Левитан К. М. Культура педагогического общения. Иркутск: Изд-во Иркутского университета, 1958. 101 с.
Леонтьев А. А. Педагогическое общение. -М.: Знание, 1979. —49 с.
Леонтьев А. А. Язык, речь, деятельность. М.: Просвещение, 1964. -214 с.
Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1977.-304 с.
Лернер И. Я. Поисковые задачи в обучении как средство развития творческих способностей // Научное творчество. М.: Наука, 1969.— С. 413−418.
Юб.Лернер И. Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974.
Лийметс X. И. Групповая работа на уроке. М. Знание, 1975. — 64 с.
Лийметс X. И. Групповая работа на уроке. М. Знание, 1975. — 64 с.
Лийметс X. И Как воспитывает процесс обучения, М, Знание, 1975, — 96 с.
Ломов Б. Ф. Проблема общения в психологии // Проблема общения в психологии. -М.: Наука, 1981. С. 3−23.
З.Ломов Б. Ф. Общение как проблема общей психологии // Методологические проблемы социальной психологии. -М.: Наука, 1975. — С. 123−137.
Ломов Б, Ф, Категории деятельности и общения в психологии // Вопросы философии. 1979, № 8. — С. 34−47.
Лукьяненко Т. И. Структура коммуникативных умений учителя и психологические условия их формирования у студентов: Автореф. дис.. канд. психол. наук. -М., 1991. — 16 с.
Макаренко А. С. Собрание соч.: в 7 т. -М., 1958. т. 5. — 556 с.
Максаков Ю. А. Стили педагогического общения тренеров детских команд и их оптимизация: Дис.. канд. психол. наук. Д., 1990. 257 с.
Маркс К. Капитал, // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. — 2-е изд. — Т. 23. — 784 с.
Маркс К. Немецкая идеология // Маркс К., Энгельс Ф. — Соч. — 2-е изд. — Т.9.
Матушкин С. Е. Знания и навыки неотделимы. Челябинск, Челябинск, кн. изд-во, 1963. — 63 с.
Махмутов М. И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. -337 с.
Методы системного педагогического исследования. Л.: ЛГУ, 1980. — 172 с.
Милерян Е. А. Психология формирования общетрудовых политехнических умений. -М.: Педагогика, 1973 — 299 с.
Милтс А. А. Личность студента // Общественно-политическая активность студенческой молодёжи. Рига, 1976. — С. 56−58.125 .Миронова М. Д. Модульное обучение как способ реализации индивидуального подхода: Дисс.. канд. пед. наук. —Казнь, 1993. -224 с.
Михалев Г. Учитель начальных классов с высшим образованием // Советская педагогика. 1960, № 10. — С. 22−25.
Мошинская Л. Р. Вероятностное прогнозирование в речевой деятельности. Возрастная динамика: Автореф. дисс.. канд. психол. наук. — М. 1981.-16 с.
Мудрик А. В. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984. — 112 с.
Ш. Мудрик А. В. Активные методы подготовки школьников к общению // Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации: Сб. науч. трудов.^Г., 1983. С. 40−48.
Мудрик А. В. Общение как педагогическая категория // Псйхолого-педагогические проблемы общения. М., 1979. — С. 8−16.
Мунирова Л. Р. Формирование у младших школьников коммуникативных умений: Дисс.. канд. пед. наук. -М., 1992. — 247 с. 134 .Наумов В. Г. Формирование готовности будущих учителей к общению с подростками: Дис.. канд. пед. наук. — Калуга, 1989. -160с.
Никандров Н. Д. Программированное обучение и идеи кибернетики (Анализ зарубежного опыта). М.: Наука, 1970. — 206 с.
Никаддров Н, Д. Современная высшая школа капиталистических стран, — М., 1979.-279 с.
Новые исследования в педагогических науках. Вып. 1/57 / Сост. И. К. Журавлёв, В. С. Шубинсьсий. М.: Педагогика, 1991. — 94 с. 138.0жегов С. И. Словарь русского языка. — М.: Рус. яз., 1989. 750 с.
Павлова Л. Г. Спор. Дискуссия. Полемика. — М. Просвещение, 1991. — 126 с.
Парошина Р. А. Формирование коммуникативности у старшеклассников: Автореф. дис.. канд. пед. наук. — Красноярск, 1991. —16 с.
Пасвянскене В. Дидактические основы модульного обучения иностранному языку в неязыковом вузе: Дис.. канд. пед. наук. — Вильнюс, 1989.
Педагогическая энциклопедия: в 4 т. / Под ред. И. А. Капрова, Ф. Н. Петрова. -М.: Советская энциклопедия, 1966.
Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических ин-тов / Под ред. Ю. К. Бабанского-М.: Просвещение, 1983. 608 с.
Петерсон Н. Р. Педагогическая игра как средство формирования коммуникативных умений у будущих учителей: Автореф. дис.. кацд. пед. наук.-Л., 1984.-15 с.
Летрушена Е, Б. Рефлексия как фактор эффективности руководством ученическим коллективом: Автореф. дис.. канд. психол. наук. — М. Д991. — 17 с.
Платонов К. К. О знаниях, навыках и умениях //Сов. педагогика. — 1963. -№ 11.-С. 98−103.
Поварницына Л. А. Проблема преодоления трудностей общения у будущих учителей // Психологические вопросы формирования личности будущего учителя: Межвузовский сб. науч. трудов. М., 1986. — С. 97—106.
Познавательные процессы и способности в обучении / Под ред. В. Д. Шадрикова. -М.: Просвещение, 1990. 142 с.
Порошина В. А. Формирование коммуникативности у старшеклассников: Автореф. дис.. канд. пед. наук. — Красноярск, 1991. 16 с.
Лосталюк Н, Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. -Казань, 1989.-204 с.
Поташник М. М. Как развивать педагогическое творчество. — М.: Знание, 1987.-78 с.
Поташник М. М., Вульфов В. 3. Педагогические ситуации. М.: Педагогика, 1983. -142 с.
Программы педагогических институтов. Сборник 22. — М.: Просвещение, 1987. — 222 с.
Психологические исследования общения / Под ред. Б. Ф. Ломова, А. В. Беляевой, В. Н. Носуленко. М.: Наука, 1985. — 344 с.
Психолого-педагогические проблемы общения / Под ред. А. А. Бодалева. НИИ общей педагогики АПН СССР. М., 1979. — 161 с.
Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся: Сб. научн. трудов / АПН СССР, НИИ общей педагогики / Под ред. А. П. Бодалева, В. Я. Ляудис. М.: НИИ ОП, 1980. — 159 с.
Равкин 3. И. Актуальные вопросы теории педагогического стимулирования // Сов. педагогика. 1974, № 10. — С. 69−70.
Ростовецкая Л. А. Самостоятельность личности в познании и общении: Опыт. Теор. и эксперим. исследования. Пособие по спецкурсу. — Ростов-на-Дону: Изд-во Рост. пед. ин-та, 1975. 297 с.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М.: Госучпедгиз, 1940. — 205 с.
Руденко Н. Г. Индивидуально-творческий подход в процессе психолого-педагогической подготовки студентов: Автореф. дис.. канд. пед. наук. — М., 1991.-16 с.
Рыбакова М. М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. -М.: Просвещение, 1991. 128 с.
Рыков Н. В. К вопросу об образовании умения // Советская педагогика. — 1953, № 10.-С. 46−51.
Савва JI. И. Формирование продуктивного общения как фактор развития творческой активности школьников: Дисс.. канд. пед. наук. — Челябинск, 1995. -164 с.
Савенкова Л. А. Формирование коммуникативных умений в педагогическом вузе: Дис. канд. пед. наук. Киев, 1987. — 183 с.
Сафронов В. С. Особенности доверительного общения. Автореф. дисс.. канд. пед. наук. -М., 1978 24 с.
Сахаров В. Ф. О формировании интереса к педагогической деятельности // Советская педагогика, 1970у № 1, — С, 56−65,
Свешникова Л. А. Стандартизация контроля знаний и умений студентов как средство его оптимизации: Дисс.. канд. пед. наук. Л., 1977. — 212 с.
Семёнова Е. Б. Дидактическая игра в процессе формирования коммуникативных умений студентов педвуза: Дисс.. канд. пед. наук. — 1988. — 230 с.
Сластёнин В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. — 160 с.
Соковкин В. М. О природе человеческого общения. Мектеп:. Изд=во УзГУ, 1973. — 116 с.
Спирин Л. Ф. Формирование общепедагогических умений будущего учителя (На материале подготовки студентов педвуза к воспитательной работе): Дис.. док. пед. наук. — М., 1980. 585 с.
Стефанова М. Дидактическая коммуникация. — Челяб. ин-т. усовершенствования учителей. Челябинск, 1990.
Сухомлинский В. А. Письмо о педагогической этике // Народное образование. 1970, № 11. — С. 48−52.
Теток А. В. Социальные функции общения // Актуальные вопросы марксистской гносеологии и социологии. -М., 1978.
Толстой Л. Н. Педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1989. — 542 с.
Томин Н. А., Белокур Н. Ф. Формирование воспитательных умений будущего учителя в процессе вузовской общепедагогической подготовки. — Челябинск, 1986. 67 с.
Трофимова Г. С. Формирование коммуникативной компетентности у будущих учителей в процессе педагогической практики в университете: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Л., 1990. -24 с.
Турчанинова Ю. И. Обучение технике общения как средство повышения готовности студентов педвуза к профессиональной деятельности: Дис,. канд. пед. наук. -М., 1988. 158 с.
Усова А. В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. -М.: Педагогика, 1986. 176 с.
Усова А. В., Бобров А. А. Формирование у учащихся учебных умений. М. Знание, 1987. — 80 с.
Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения. М.: Государственное учебно-педагогическое издательство Министерства Просвещения РСФСР, 1953, Т. 1.-638 с.
Филиппова А. Д. Высшая школа США. М.: Наука, 1981. — 328 с.
Философские проблемы психологии обучения / Под ред. А. А. Брудного: Сб. статей. Фрунзе: ИЛИМ, 1976. -180 с. 191 .Философский энциклопедический словарь, М: Сов, энциклопедия, 1988.-815 с.
Фомин А. В. Роль коммуникативных умений в процессе педагогического взаимодействия преподавателя со студентами: Дис.. канд. пед. наук. — Л., 1978. -139 с.
Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В. Я. Ляудис. -М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1989. -240 с.
Фридман Л. М. Педагогический опыт глазами психолога. — М.: Просвещение, 1987.-224 с.
Фридман Л, М., Пушкина Т. А., Каплунович И. Я. Изучение личности учащегося и ученических коллективов. -М.: Просвещение, 1988. — 207 с.
Хеллиус 3. Понимаете ли Вы ученика?: Кн. для учителя. — М. Просвещение, 1987. -159 с.
Царегородцева Т. И. Теория и технология модульного обучения / На материале немецкого языка в неязыковом вузе: Дис.. канд. пед. наук. — М., 1994. -187 с.198Дзен Н, В, 5 Пахомов Ю, Н. Психотренинг: игры и упражнения, — М.5 1988. -143 с.
Черкасов В. А. Взаимосвязь методов и приёмов обучения как условие их оптимизации // Пути повышения эффективности обучения в школе. — Челябинск, 1981.-С. 3−20.
Черкасов В. А. Дидактические основы построения системы упражнений. Челябинск, 1978. — 90 с.
Чернова О. Л. Субъективные предпосылки общения учителей и подростков: Автореф. дис.. док. психол. наук. -М., 1991. — 20 с.
Шацкий С. Т. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. — М.: Педагогика, 1980, Т. 2. 414 с.
Шилова М. И. Учителю о воспитании школьников. — М.: Педагогика, 1990, 144 с.
Ширшов В. Д. Педагогические факторы формирования коммуникативности у студентов педагогических институтов: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Челябинск. 1985.-20 с.
Ю.Щукина Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. -М.: Педагогика, 1988.-208 с.
Эйюби С. К. Общение как метод перевоспитания: Автореф. дис. .канд. пед наук. Санкт-Петербург, 1991. — 18 с.
Эльконин В. Д. Психология формирования личности и проблемы обучения.-М., 1980.
Юсупов И. М., Бевзова Л. В. Элементы педагогической коммуникативности. =Казань, 1989.
Юцявичене П. А. Теория и практика модульного обучения. —Каунас: Швиеса, 1989. 272 с.
Яковлева Н, М. Подготовка студентов к творческой воспитательной деятельности. -Челябинск. ЧГПИ, 1991. 128 с.
Яковлева Н. М. Формирование исследовательских умений у студентов педагогического вуза (на материале педагогики): Дисс.. канд. пед. наук. Челябинск, 1977. -192 с. ¦
Яценко Т. С. Активная социально-психологическая подготовка педагога к общению с учащимися: Метод, рекомендации. Киев., 1988. — 38 с.
Dieke М., Lind. W. Wechselspiel. Langenscheidt, 1993. — 163 s.
Fragespiele fur den Unterricht zur Forderung der spontanten muendKchen Ausdrucksfaehigkeit Stuttgart: Ernst Kleft Verlag, 1987. -112s.
Friedrich T. Lernspielkartei: Spiel und Aktivitaeten fur einen kommunikativen Spachunterrichf. Max Huber Verlag, 1991.
Gibbs R. How do you know when you have understood? Psyholinguistic criteria for understanding verbal communication // Commun. und Cogn. -1988.
Hadfield J. Advanced Communikanion Games Thomas Nelson, 1987.
Jochen Grell, Techniken des Lehrerverhaltens, Beltz Verlag Weinheim und Basel, 1974, — 338 s.
Jochen und Monika Grell. Unterrichtsrezepte. — Beltz Verlag Weinheim und Basel, 1983, 330 s.
Lohfert W. Kommunikative Spiele fur Deutch als Fremdspache. — Muenchen: Max Huber Verlag, 1993. 158 s.
Russel J. D. Modulator Instraction / A Guide to the Design, Selektion, Utilisation und Evalution of Modulator Materials /1974, 164 p.
Scalier K. Einfuhning in die kommunicative Paedagogik. Freiburg, 1978.
Vorweg M. Methodische Grundanlagen des Verhaltenstrainings // Sozial-psychologisches Trainig. JTena. 1971. — s. 23−25.v

Заполнить форму текущей работой