Теоретические аспекты понимания и интерпретации художественного текста: На материале русского и английского языков

Настоящая диссертация представляет собой исследование теоретических проблем понимания и интерпретации художественного текста.

Понимание художественного текста есть процесс, направленный на освоение читателем многомерной художественной стороны текста (Кара-сев, 1992).

Интерпретация художественного текста есть процесс построения художественных смыслов, образующих план содержания текста.

Проблемы понимания и интерпретации художественного текста исследуются литературоведением, психолингвистикой, когнитивной лингвистикой, а также герменевтикой.

В литературоведении рассматриваются формы и виды изложения художественных текстов, то, каким образом потенциальная многозначность текста провоцирует реципиента к различным интерпретациям (Бо-рев, 1985; Добин, 1975; Калачева, 1993; Поспелов, 1970; Путнин, 1978; Роднянская, 1989; Сахарный, 1976; Цивин, 1970; Щеглов, 1965; Dijkstra, 1995; Kneepkens, 1995; Wellmann Н, 1993 и другие).

Психолингвистика исследует процесс речеобразования, восприятия и формирования речи в их соотнесенности с системой языка. С позиций психолингвистической концепции индивидуального знания и значения слова как достояния индивида рассматриваются проблемы категоризации как основы установления референции во внутреннем контексте, эмоциональности слова в лексиконе человека, используемые индивидом стратегии и опоры. Разрабатывается метатеория текста и его понимания (Залевская, 2001). Особое внимание уделяется исследованию процессов пользования словом как единицей речевой организации человека (Барсук, 1999; Белянин, 1988; Губарева, 1997; Залевская, 1996; Леонтьев, 1982;

Медведева, 1996; Мягкова, 1995; Сазонова, 1998; Сорокин, 1985; То-гоева, 1999; Andrews, 1986; Grainger, 1989 и другие).

Когнитивная лингвистика исследует язык в его взаимосвязи с различными мыслительными структурами и процессами. Такое исследование базируется на наших собственных знаниях (опыте) о мире, способе его восприятия и понимания. В исследованиях когнитивной лингвистики выделяются такие направления, как: концептуализация в ментальных пространствах текста и дискурса, концептуализация в историческом аспекте, природа концепта и концептуальный анализ. Когнитивная лингвистика рассматривает ментальные процессы человека, который, познавая окружающий его мир, структурирует свою индивидуальную картину мира (Андрусенко, 1999; Бабушкин, 1996; Белехова, 2000; Веденина, 2000; Кобозева, 1999; Кобрина, 1998; Костюшкина, 1998; Кривоносов, 1999; Кубрякова, 1994; Мартемьянов, 1999; Овшиева, 1998; Попова, 2001; Степанов, 1997; Стернин, 2001; Чернейко, 2000 и другие).

В рамках герменевтического подхода исследователь стремится к адекватной интерпретации, к постижению смысла текста. Герменевтика занимается исследованием текста (Дедовских, 1999: 120) в той степени, в какой возникает необходимость выявлять смыслы художественного текста.

В настоящее время сформировалась филологическая герменевтика, которая занимается проблемой понимания художественного текста в рамках мыследеятельностной парадигмы (Богин, 1993; Богатырев, 1998; Воробьева, 1994; Галеева, 1997; Крюкова, 2000; Львова, 1996; Перелыги-на, 1996; Соловьева, 1999; Хмелева, 1996 и другие).

Исследования проблем понимания и интерпретации текста в перечисленных выше науках позволяет представить специфику структу ры художественного текста, основные способы текстопостроения и текстовос-приятия. Однако нерешенными остаются такие проблемы, как выявление когнитивных единиц и когнитивных структур, которыми оперирует реципиент в процессе понимания и интерпретации художественного текстатипология смыслов художественного текста, которые реципиент строит в процессе пониманияструктурная организация смыслов в процессе пониманиякритерии обоснования индивидуальности интерпретации.

В настоящей работе именно эти проблемы выступают объектом исследования. Для их решения используется теоретико-лингвистический подход, опирающийся на когнитивную методологию в рамках филологического герменевтического подхода.

Теоретическое и практическое описание усмотрения и построения смыслов при восприятии текста производятся на основе анализа мыслительного процесса реципиента и «содержания компонентов структуры» (Китайгородская, 1986:14) этого процесса.

В рамках развиваемого подхода возникает необходимость в уточнении понятий «познание» и «понимание» .

Познание и понимание есть функции мышления. Результаты, полученные современной наукой, подтверждают, что мыслящим человек становится благодаря обучению и общению в обществе с себе подобными. Важно считать установленным факт, что «без общения с людьми, без включения в коллектив, общественную жизнь ребенок остается животным, и мышление у него не развивается» (Жданов, 1969: 43).

В ранних работах Г. П. Щедровицкого и других представителей Московского Методологического Кружка (ММК) мышление трактовалось, с одной стороны, как знаковое многоплоскостное замещение, возникающее на самой ранней стадии развития ребенка, с другой стороны, как суть решения задач и проблем, «понятийный способ работы».

В процессе познания мира субъект противопоставляет себя постигаемому как объекту и выделяет в нем некоторые свойства, качества. «Совершенное <схватывание> действительности невозможно в принципе, но границы познания могут быть расширены в ходе самого процесса познания» (Малинкин, 1995: 150), если познание есть процесс, способствующий приобретению новых знаний или переосмыслению имеющихся.

При активном понимании «человек смотрит на себя, смотрящего на мир» (Щедровицкий, 1992: 21), где «культурной нормы существования оказывается недостаточно» (Литвинов, 1992: 16) и возникает необходимость совершать мыслительные усилия, осмысливать свои действия. Поэтому понять — значит осмыслить и свои мыслительные действия, и содержание художественного текста, а также «понять что-либо — значит сделать его предметом собственной мысли» (Роговин, 1981: 134).

Процесс понимания непосредственно связан с имеющимися у индивида знаниями, которые часто называют «пресуппозицией» (Гак, 1977: 20) или фоновыми знаниями. Если «знание не идентично пониманию» (Галеева, 1994: 79), то в процессе рецепции художественного текста активизация имеющихся знаний способствует более глубокому пониманию текста.

Понятие «понимание» в научной литературе рассматривают с различных точек зрения.

В психологической теории интеллектуальной деятельности выделяются две доминирующие точки зрения на понимание: как на процесс и как на результат этого процесса.

Если под пониманием рассматривается протекание и результат этого процесса, то в этом случае индивид воспринимает любой объект или явление и перерабатывает их как сигнал или знак. Вид и структура переработанного материала, а также способ переработки и получаемые результаты могут быть по своей природе различными. Таким образом, они представляют собой различные уровни «способности организма отображать окружающую среду и реагировать на Hee» (Neumann, 1976: 373). Согласно этой точке зрения, способность понимать приписывается также и животным и проявляется тогда, «когда они воспринимают раздражители, сравнивают их с врожденными или приобретенными образами и приспосабливают свое поведение к этим раздражителям» (Там же, с. 373),.

Понятие «понимание» можно рассматривать более узко, если понимание «приложимо ко всем тем же сферам, в которых работает и познание, а класс потенциально понимаемых объектов по существу совпадает с классом потенциально познаваемых» (Нишанов, 1970: 9). Из этого следует, что способностью к пониманию обладает только человек.

К. Менг рассматривает традиционно-герменевтическую концепцию понимания как концепцию, для которой субъектом понимания является только человек, а объекты понимания — это события и элементы социального мира, например, тексты, действия и поступки человека, исторические события и другое. По К. Менгу, социальный мир характеризуется тем, что индивидуумы, живущие в нем, интерпретируют самих себя и свою социальную действительность. Аналогичного процесса в несоциальной действительности нет. В рамках этой концепции понимания предполагается реконструкция социальной системы значений. При этом К. Менг указывает, что не следует отождествлять понимание с процессами познания или объяснения. Он полагает, что пониманием можно обозначить реконструкцию структур значений субъектов, чьи действия и являются объектом понимания (Менг, 1989).

В настоящей работе мы придерживаемся концепции понимания, предложенной А. П. Тупицкой. Признавая понимание основной категорией герменевтики, А. П. Тупицкая трактует его (понимание) как «результирующий процесс, сопровождающий рецептивную деятельность» (Тупицкая, 1995:58). По ее мнению, решение проблем понимания непосредственно связано с проблемой смысла, его функционирования, а также способов и условий возникновения или, согласно иной концепции (структурно-семиотической), способов и условий передачи смысла. Если рассматривать процесс понимания по А. П. Тупицкой, то процесс порождения текста соотносится с автором текста, а процесс восприятия — с читателем.

Н. К. Вахтомин утверждает (Вахтомин, 1978), что в процессе непосредственного взаимодействия предмета, явлений и человека последний либо ощуищет эти предметы и явления, либо воспринимает. В мышлении ощущения и восприятия (а также и эмоции) перерабатываются в абстрактные коды, состоящие из единиц знаний, которые объединены по родственным качественным признакам приобретенного опыта. Вновь приобретаемые ощущения и восприятия ассимилируются с уже имеющимися в памяти подобными единицами знаний, которые способны преобразовываться в представления. Ощущения и восприятия не являются функциональными единицами в процессе понимания (Вахтомин, 1978; Jackendoff, 1983). Мышление начинает функционировать на уровне представлений. Строго говоря, на входе формируются ощущения и восприятия, на выходе — представления. Ощущения и восприятия ассимилируются с уже имеющимися единицами знаний, которые были приобретены и осмыслены ранее.

В диссертации разрабатывается концепция когнитивных единиц, взаимодействующих в процессе понимания, которая опирается на исследования авторов, работающих над проблемой мыслительных процессов реципиента как в области филологической герменевтики (Богин, 1993; Галеева, 1997; Богатырев, 1998), когнитивной психологии (Солсо, 1996), так и в философии, философской герменевтики, психологической герменевтики (Вахтомин, 1978; Щедровицкий, 1995; Брудный, 1998).

Подход к процессу понимания и интерпретации как к процессу, в котором функционируют когнитивные единицы, дает возможность представить структуру знаний индивида и описать алгоритм понимания. В этой связи вводится термин «базовая совокупность единиц знаний», и под которым понимается структурированная совокупность знаний индивида, приобретенных от любого вида деятельности или взаимодействия с окружающей действительностью. Приобретаемый опыт откладывается в памяти индивида в виде мельчайших единиц знаний, а понимание рассматривается как процесс, обусловленный структурными связями между этими единицами знаний.

В работе предлагается типология единиц знаний, которые являются мельчайшими когнитивными единицами. Когнитивными единицами они полагаются потому, что в процессе восприятия они подверглись процессу категоризации и образовали устойчивые связи с другими единицами. В этом аспекте все осмысленное в памяти индивида предлагается рассматривать в виде набора единиц знаний.

В диссертации вводится термин «мнемо-единица знания» (МЕЗ). МЕЗ — это мельчайшая когнитивная единица, которая активизируется в оперативной памяти индивида и вступает в интеграцию с другими МЕЗ в процессе понимания. Формант «мнемо» используется в предлагаемом термине с целью показать, что все мнемо-единицы знаний активизируются в том или ином сочетании в процессе понимания и интерпретации художественного текста. Установить сочетаемость активизированных МЕЗ удается лишь при вербализации. Основанием для подобного утверждения послужили исследования ученых (Греченко, 1979; Голант, 1935; Muller, 1900; Piltzecker, 1900) долговоременной и кратковременной памяти, нейрофизиологических механизмов памяти. Эти исследования экспериментально доказали, что вся информация, которой оперирует индивид, есть «взаимодействие кратковременного и долговременного процессов» (Греченко, 1979: 5). В процессе понимания эта мнемо-единица знания всегда вступает в интеграцию с какой-либо другой единицей или единицами. Например, зеленый цвет в мыслительном процессе невозможно представить просто как зеленый цвет, который не имеет предметной принадлежности. Зеленым может быть просто полотно, какое-либо пространство, лист, предмет и т. п., но зеленый цвет, не «привязанный» к чему-либо, представить невозможно. Таким образом, знание о зеленом цвете полагается как мельчайшая когнитивная единица знания, которая вступает в интеграцию с другими единицами знания в мыслительном процессе индивида.

Базовая совокупность мнемо-единиц знаний используется при рецепции художественного текста в процессе понимания и характеризуется тем, что МЕЗ вступают в интеграцию друг с другом лишь по таким родственным качественным признакам, которые допускают формирование представления. Например, у индивида есть единица знания, которую он может вербализовать как «круглый». Есть единица знания, вербализуемая как «квадрат», но индивид не может сформировать мыслительный образ «круглый квадрат», т. к. эти две единицы знаний «круглый» и «квадрат» не вступают в интеграцию. В когнитивном плане подобная «абсурдность» может быть представлена во фразеологии, например, «сапоги всмятку». Однако, индивид может сформировать мыслительное образование «сапоги всмятку», т. е. такие сапоги, которые изношены,-сбиты набок, но сформировать мыслительное образование «круглый квадрат» невозможно.

В процессе понимания активизируемая группа единиц знаний, приобретенных в результате какой-либо деятельности, вступает в интеграцию, что и приводит к формированию представления.

Представление — это такая совокупность активизированных единиц знаний, которая формируется в процессе понимания художественного текста.

Сумма всех единиц знаний составляет структуру знаний индивида, а в процессе понимания единица знания становится когнитивной единицей, определяющей процесс построения смыслов художественного текста. Необходимость выявления активизированных единиц знания в процессе понимания и интерпретации художественного текста обусловлена тем, что именно указание на эти единицы знаний (как когнитивные единицы) позволяет обосновывать и индивидуальность каждой интерпретации, и возможность множественности интерпретаций.

В работе вводится понятие «мнемо-паттерн», под которым понимается когнитивная структура.

Мнемо-паттерн — это мыслительный образ, сформированный в результате категоризации представлений.

Чтобы показать на примере, каким образом формируется мнемо-паттерн, возьмем отрезок текста из романа «Отцы и дети» И. Тургенева. «Попадались и речки с обрытыми берегами, крошечные пруды с худыми плотинами, и деревеньки с низкими избенками под темными, часто до половины разметанными крышами, и покривившиеся молотильные сарайчики с плетенными из хвороста стенами и зевающими воротищами возле опустелых гумен, и церкви, то кирпичные с отвалившеюся кое-где штукатуркой, то деревянные с наклонившимися крестами и разоренными кладбищами» .

В процессе понимания реципиентом этого отрезка текста происходит активизация и интеграция мнемо-единиц знаний, приобретенных в процессе созерцания запущенных рек, неухоженных прудов и плотин, деревень, в которых старые избы покрыты соломой, плетеных из хвороста стен, старых церквей. Такие МЕЗ реципиент мог приобрести не только в процессе непосредственного созерцания, но и в процессе чтения литературы. Активизация и интеграция МЕЗ будет способствовать усмотрению представлений «состояние деревень в условиях нового исторического времени" — «приход новых отношений в хозяйствование». Категоризуя усмотренные представления (т.е. оценивая и относя их к определенному классу), реципиент формирует мнемо-паттерны «переломность исторического момента, характеризующегося нестабильностью», «бедность крепостной России», «плачевное состояние деревни» .

Понимание художественного текста — это такая интеграция мыследеятельности и мыследействовання, в результате которой реципиент строит определенные смыслы.

В настоящей диссертации под мыследеятельностью рассматривается осмысление реципиентом своих мыслительных действий, под мыс-ледействованнем — действия реципиента с активизированными представлениями. (Мы осознаем похожесть звучания этих двух терминов, но их использование в работе обусловлено тем, что мы предерживаемся концепции понимания Г. П. Щедровицкого, которому принадлежат эти термины).

Рассмотрение процесса понимания как действия с активизированными представлениями опирается на кантовскую концепцию схематизма понимания, согласно которой индивид в процессе понимания оперирует представлениями чего-либо или представлениями о чем-либо (Кант, 1995).

Поскольку результатом понимания является смысл как некоторое знание, которое включается в уже существующую систему знаний или соотносится с ней, то «смысл как идеальная мысленная модель создается (конструируется) субъектом в процессе понимания текста» (Крюкова, 2000: 15).

Смыслопостроение — это процесс построения реципиентом смыслов художественного текста.

Понимание и интерпретация есть два процесса, протекание которых в принципе возможно раздельно: понимание возможно без интерпретации (когда понимание не вербализуется и реципиент не строит смыслы) — интерпретация возможна без понимания, если она не репрезентирует осмысливаемый процесс понимания, который заканчивается построением смыслов (например, пересказ текста еще не есть его интерпретация).

Ю. А. Цофнас указывает на ряд способов фиксации понимания: «1) непосредственно, имманентно, вне возможной знаковой функции- 2) репрезентативно, т. е. через знаки. Слишком часто встречающееся отождествление понимания с интерпретацией отражает именно второй способ. Здесь, в свою очередь, возможны два варианта: 2а) денотативный план, когда через текст строится картина реальности, и 26) авторский план, когда за текстом открывается его автор. Текст может быть и представителем другого текста- 3) рефлексивно, т. е. как знание о знании, как средство интроспекции, самопонимания и т. п.» (Цофнас, 1989: 48).

Интерпретация одного и того же художественного текста может быть осуществлена многократно (Арнольд, 1992), когда «основываясь на памяти, интерпретатор делает предположение. Лишь последующий анализ текста и контекста покажет, насколько верен первый проект. Если текст <оказывает сопротивление^ рождается второй проект, и так до бесконечности» (Реале, Антисери, 1997: 424).

В настоящем исследовании под интерпретацией понимается такой способ словесной фиксации понимания, в результате которого осуществляется построение реципиентом смыслов.

Смыслы в художественном тексте организованы таким образом, что, сохраняясь в памяти реципиента, способствуют пониманию текста как единой структуры, поскольку смыслы входят в содержание текста и «составляют каркас или общую конструкцию словесно-художественного произведения» (Виноградов, 1959: 11).

В настоящем исследовании под смыслом понимается категория оценки. Смысл-категория оценки — это логическая форма мысли, которая формируется в процессе осмысления переживаний персонажасостояния личности персонажавидов природы и внешности персонажаситуации, тональностиотнесенности описываемых событий к определенному месту и временисопоставляемых ситуаций или персонажей.

Смысл рассматривается как категория, поскольку в процессе его построения он выполняет функции, присущие категории, т. е. функции членения и синтезирования сформированных мнемо-паттернов. Смысл рассматривается как категория оценки, поскольку именно в оценивании выявляется познавательная способность индивида.

В качестве организующего начала в процессе понимания в работе рассматривается рефлексия.

Рефлексия есть обращение мысли на собственный способ категоризации. Такой подход к понятию «рефлексия», с одной стороны, позволяет определить рефлексивный процесс как процесс, способствующий обогащению и переформированию базовой совокупности мнемо-единиц знаний реципиента, с другой стороны, представляет рефлексию как направленную деятельность, выявляющую взаимозависимые МЕЗ и связи между ними. Рефлексия начинается тогда, когда начинается мыследея-тельность: с момента осмысления реципиентом своих мыслительных шагов.

В настоящей работе процесс смыслопостроения рассматривается как процесс, произведенный реципиентом. В данном исследовании реципиент является «модельным» По словам Умберто Эко, «читатель описан как свойство самого текста, реализованное языком. Читательская стратегия является частью стратегии авторского выражения, а автора и читателя следует принимать в модельном смысле». (Есо, р. 9). Реальный человек, обращающийся к книге, может соответствовать этой модели в большей или меньшей степени. В лингвистический предмет исследования включается человек с его знаниями, которые требуются для понимания текста.

Актуальность исследования обусловлена потребностью в обобщении монографических исследований, моделирующих алгоритм понимания и интерпретации художественных текстов, в описании структуры знаний, на которую опирается реципиент при чтении, понимании и интерпретации художественного текста.

Материалом исследования послужили художественные тексты на русском и английском языках (М. Булгаков «Мастер и Маргарита», «Собачье сердце», Е. Замятин «Алатырь», «Ловец человеков», «Детская», «Все», «Десятиминутная драма», «Наводнение», «Дракон», А. С. Пушкин «Евгений Онегин», Л. Н. Толстой «Война и мир», И. С. Тургенев «Отцы и дети», А. Платонов «Цветок на земле», К. Mansfield «Bliss», «The Cup of Tea», «Pension Seguin», «The Fly», «Late at Night», T. Dreiser «An American Tragedy»).

Объектом исследования является процесс понимания реципиентом художественного текста.

Предметом исследования в работе является механизм понимания и интерпретации художественного текста, используемый реципиентом.

Цели и задачи исследования. Исследование процесса понимания и интерпретации художественного текста имеет целью описать процесс понимания художественного текста реципиентом как действующий алгоритм.

В соответствии с поставленной целью в диссертации ставятся следующие задачи:

— описать процесс понимания и интерпретации художественного текста как интеграцию мыследеятельности и мыследействования, в результате которой реципиент строит смыслы;

— разработать типологию когнитивных единиц, функционирующих в процессе понимания и интерпретации художественного текста;

— выявить когнитивные структуры, формирующиеся в процессе понимания и интерпретации;

— объяснить возможность множественности интерпретаций художественного текста с точки зрения читательской концепции понимания.

Научная новизна работы состоит в следующем:

— предлагается когнитивный подход к художественному тексту в рамках филологической герменевтики;

— разработан терминологический аппарат описания алгоритма понимания и интерпретации художественного текста;

— разработана типология когнитивных единиц и когнитивных структур, которая позволяет обосновать возможность множественности интерпретаций художественного текста;

— разработан и описан на фактическом материале алгоритм понимания художественного текста как последовательность мыслительных операций реципиента текста.

Теоретическая значимость исследования состоит в разработке и описании алгоритма понимания и интерпретации при рецепции художественного текста, а также в разработке терминологического аппарата такого описания.

Практическое значение исследования связано с возможностью использования его результатов в процессе обучения интерпретации художественных текстовв спецкурсах по филологической герменевтикев художественной критике.

На защиту выносятся следующие положения:

• Процесс понимания представляет собой такую интеграцию мысле-деятельности и мыследействования, в результате которой реципиент строит смыслы художественного текста.

• Когнитивными единицами в процессе понимания художественного текста выступают мнемо-единицы знаний, а когнитивными структурамимнемо-паттерны.

• Формирующиеся в процессе понимания художественного текста смыслы представлены смыслами-экзистенциалами и смыслами-категориями оценок.

• Структурная организация смыслов в процессе понимания художественного текста предстает в виде смысловой рамки, наращивания смыслов, ротации смыслов.

• Процесс понимания художественного текста реципиентом может быть описан в виде алгоритма из 8 шагов:

1. Рецепция.

2. Активизация МЕЗ.

3. Интеграция МЕЗ.

4.Усмотрение представлений.

5. Категоризация представлений.

6. Формирование мнемо-паттернов.

7. Повторная категоризация мнемо-паттернов.

8. Смыслопостроение.

Методы исследования опираются на системо-мыследеятельностную методологию, разработанную Г. П. Щедровицким. В качестве основных методов в работе используются описательный метод, методы интроспекции и интерпретации.

Список использованной литературы включает 359 названий научных трудов русских и иностранных авторов.

Выводы.

Мера однозначности/неоднозначности понимания художественного текста обусловливается рядом как субъективных, так и объективных факторов, в частности, некоторыми особенностями художественного текста, которые заложены в тексте как требование самого текста.

Анализ механизма процесса понимания и интерпретации при формировании мнемо-паттернов, а также при построении смыслов, снимает ряд спорных вопросов об обоснованности именно такой, а не другой интерпретации.

Можно выделить три основных типа интерпретации: истолковывающая, критическая, распредмечивающая.

Истолковывающая интерпретация являет собой избыточные, излишние пересказы содержания и истолкования своего отношения и своих чувств к описываемой ситуации. Превалирующими критериями в этом взаимодействии становятся эмоциональные, психические переживания реципиента в процессе рецепции, имеющие какие-либо ассоциативные связи с мнемо-единицами базовой совокупности мнемо-единиц знаний читателя.

Распредмечивающая интерпретация предполагает восстановление мыслительного процесса продуцента. Распредмечивающая интерпретация требует построения смыслов. Интерпретация этого типа разворачивается благодаря распредмечивающему типу понимания, который переплетается с всеми способами понимания.

Критическая интерпретация предполагает пересказ содержания текста с обязательным указанием к какому жанру и литературному направлению (например, готический роман, романтизм, классицизм) относится текст. Пересказ содержания влечет номинирование эксплицитно данных смыслов, которые часто трактуются как концепты, смыслы или реалии.

Критический тип интерпретации маркируется необходимостью давать развернутый стилистический анализ и всего текста, и каждого предложения.

Критический тип интерпретации реализуется через когнитивный тип понимания, который переплетается с гносеологическим способом понимания. Подобная интерпретация не предполагает активного процесса понимания и построения смыслов.

Множественность интерпретаций допустима в той мере, в какой допустима множественность читательских концепций понимания.

Экспериментальная проверка разработанного алгоритма понимания показала, с одной стороны, его использование в процессе обучения методике понимания и интерпретации художественного текста способствует активизации мыслительной деятельности читателя, с другой стороны, предложенная гипотеза алгоритма понимания реально существует.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Проблема понимания и интерпретации художественного текста ставит вопросы о необходимости описания алгоритма понимания и интерпретации с целью обоснования индивидуальности каждой интерпретации.

В настоящей работе указывается, что процесс понимания есть активный процесс, который всегда характеризуется осмыслением своих мыслительных действий. В процессе такого осмысления возникает необходимость осмысливать и шаги между этими мыслительными действиями, и то, каким образом происходит это осмысление. Мыследействия в процессе рецепции художественного текста представлены активизированными представлениями и когнитивными структурами. Поэтому в предлагаемой работе процесс понимания и интерпретации художественного текста рассматривается как интеграция мыследеятельности и мыследействования.

Процесс понимания есть такая интеграция мыследеятельности и мыследействования, в результате которой реципиент строит смыслы художественного текста.

Мыследеятелъностъэто осмысление реципиентом своих мыслительных действий.

Мыследействование — действия реципиента с активизированными представлениями.

В работе предлагается теоретико-лингвистический подход, опирающийся на когнитивную методологию в рамках филологического герменевтического подхода Преимущество такого подхода состоит в том, что описание механизмов мыследеятельности и мыследействования в процессе рецепции художественного текста влечет за собой выявление когнитивных единиц и когнитивных структур, функционирующих в процессе понимания.

Функциональной когнитивной единицей в процессе понимания и интерпретации художественного текста является мельчайшая мнемо-единица знания (МЕЗ), активизирующаяся в оперативной памяти реципиента, которая вступает в интеграцию с другими мельчайшими единицами знаний в процессе понимания и интерпретации художественного текста.

Мнемо-единицы знаний в своей совокупности представляют собой структуру знаний индивида. Установить комбинаторику активизированных мнемо-единиц знаний удается лишь при вербализации усмотренного представления, которое образовалось в результате интеграции группы мнемо-единиц знаний. Такое положение основывается на концепции познания, которая заключается в том, что в процессе непосредственного взаимодействия предмета, явлений и человека последний либо ощущает эти предметы и явления, либо воспринимает. В мышлении ощущения и восприятия перерабатываются в абстрактные коды, состоящие из единиц знаний, которые объединены по родственным качественным признакам от приобретенного опыта. Вновь приобретаемые ощущения и восприятия ассимилируются с уже имеющимися в памяти подобными единицами знаний, которые в активном процессе понимания вступают в интеграцию и преобразовываются в представления. Ощущения и восприятия не являются функциональными единицами в процессе понимания. Мышление начинает функционировать на уровне представлений.

Процесс осмысления как окружающей действительности, так и ре-цептируемого текста влечет образование новых МЕЗ, которые характеризуются субъективно-модальными признаками. Эти субъективно-модальные характеристики образуют связи между имеющимися МЕЗ и вновь приобретаемыми.

Структура знаний индивида в работе рассматривается как базовая структурированная совокупность мнемо-единиц знаний, приобретенных от любого вида деятельности или взаимодействия с окружающей действительностью. Приобретаемый опыт откладывается в памяти индивида в виде мельчайших единиц знаний. В процессе понимания активизируются такие МЕЗ, которые допускают усмотрение представления. Представление — это совокупность активизированных единиц знаний, которая формируется в процессе понимания художественного текста.

Осмысление и категоризация усмотренных представлений приводит к формированию мнемо-паттерна. Осмысление всегда сопровождается категоризацией, но категоризация возможна и без осмысления мыслительных действий.

Понятие «мнемо-паттерн» рассматривается в качестве когнитивной структуры, в составе которой обнаруживаются активизированые мнемо-единицы знаний.

Мнемо-паттерн — это мыслительный образ, формирующийся в процессе категоризации усмотренных представлений при рецепции художественного текста.

Необходимость выявления активизированных мнемо-единиц знаний в процессе понимания и интерпретации художественного текста обусловлена тем, что именно указание на эти единицы позволяет обосновывать и индивидуальность каждой интерпретации, и возможность множественности интерпретаций.

Понимание и интерпретация рассматриваются как два процесса, протекание которых в принципе возможно раздельно, т. е. понимание без интерпретации вполне допустимо, когда понимание не вербализуется. Так же как и интерпретация еще не есть понимание, поскольку не каждая интерпретация репрезентирует именно осмысливаемый процесс понимания и смыслопостроения.

В настоящем исследовании интерпретация — это такой способ словесной фиксации понимания, в результате которого осуществляется построение реципиентом смыслов.

Выявление и исследование когнитивных единиц и когнитивных структур в процессе понимания привело к разработке алгоритма понимания. Алгоритм понимания и интерпретации художественного текста может быть представлен в виде следующих 8 ьиагов:

1. Рецепция.

2. Активизация МЕЗ.

3. Интеграция МЕЗ.

4. Усмотрение представлений.

5. Первичная категоризация представлений.

6. Формирование мнемо-паттернов.

7. Повторная категоризация мнемо-паттернов.

8. Смыслопостроение.

Смыслопостроение — это процесс построения смыслов художественного текста.

Смыслопостроение является процессом, требующим осмысления реципиентом своих действий. Такое смыслопостроение осуществляется при повторной категоризации сформированных мнемо-паттернов. Он заключается в том, что усматриваемые мнемо-паттерны категоризуются по общему качественному признаку в единый смысл.

К самым ранним эапам развития категоризации относится первичная категоризация вещей. Под такой категоризацией понимается выделение предметов, объектов из окружающего их фона с помощью слов. В этом случае наличие лексических обозначений уже предполагается, поэтому в настоящем исследовании в основу усмотрения представлений и формирования мнемо-паттернов положен принцип категоризации.

Подход к процессу понимания и интерпретации как к процессу, в котором функционируют когнитивные единицы, дает возможность представить структуру знаний индивида и описать алгоритм понимания и интерпретации художественного текста.

Процесс категоризации — это процесс оценивания и отнесения к определенному классу усмотренного представления и сформированного мнемо-паттерна. В таком процессе оценивания и отнесения происходит операция наложения некоторых признаков или свойств осмысливаемого материала на отдельные признаки или свойства уже имеющегося знания. При этом возникает необходимость выявить субъективный способ категоризации, который может быть критерием обоснования индивидуальности каждого процесса понимания и интерпретации. Поэтому в качестве организующего начала в процессе понимания рассматривается рефлексия.

Рефлексия — это обращение мысли на собственный способ категоризации. Преимущество такого подхода к понятию «рефлексия», с одной стороны, позволяет объяснить рефлексивный процесс как процесс, способствующий обогащению и переформированию структуры знаний индивида, с другой стороны, представляет рефлексию как направленную деятельность, выявляющую индивидуальность каждой интерпретации. Рефлексия начинается тогда, когда начинается мыследеятельность.

Если понятие «рефлексия» в предложенном определении становится тем механизмом, который влияет на формирование представлений и способствует образованию как новых связей между имеющимися МЕЗ, так и формированию новых МЕЗ, то рефлексия в процессе понимания выступает организующим началом в вопросе построения смыслов.

Выделение критериев субъективности в процессе рефлексии позволяет обосновать и индивидуальность каждой интерпретации, и возможность множественности интерпретаций.

Как только реципиент начинает задумываться над процессом и способами своего осмысления, он вступает в процесс мыследеятельности. Процесс мыследеятельности характеризуется не только осмыслением своих действий, но и осмыслением поставленных целей. Поставленные цели предполагают взаимодействие различных способов и типов понимания.

Тип понимания — это совокупность определенных признаков, характеризующих процесс понимания, а способ понимания — система действий, применяемых реципиентом в процессе понимания.

Способы понимания подразделяются на: герменевтический, эвристический, гносеологический, психологический.

Типы понимания подразделяются на: семантизирующий, когнитивный, распредмечивающий.

Все типы и способы понимания активно взаимодействуют при рецепции художественного текста.

Герменевтический способ понимания связан с языковой коммуникацией. Коммуникация строится в расчете на понимание как на ту предпосылку, на которую опирается передача знаний. В систему действий входит передача знаний, осмысление, а значит, и категоризация воспринимаемого материала.

Эвристический способ понимания предполагает выход за пределы данной текстовой реальности и переход к новым, другим текстам. Понимание выступает как отображение текста на тексте и его переоценка в новых контекстах. В систему действий входят сопоставительные операции, операции, связанные с выходом за пределы текста.

Психологический способ понимания принимает индивидуально-субъективный характер, поскольку освоение смыслов текста возможно только через перевод этих смыслов на язык собственного опыта реципиента, который не может быть во всех деталях тождественен опыту продуцента.

Гносеологический способ понимания предполагает такой процесс, при котором осмысливаются и собственные мыслительные действия, и мыслительные действия продуцента художественного текста, и мыслительные действия персонажей. Системой действий становится осмысление полифонии различных мыслительных действий. При гносеологическом способе понимания ставится задача возможности осмысления воспринимаемого материала как культурно-исторической деятельности и продуцента, и описываемых персонажей.

Типы понимания подразделяются на:

— семантизирующее понимание как семантизация всех знаковых образований текста;

— когнитивное понимание как установка связей между всеми элементами ситуации;

— распредмечивающее понимание как восстановление ситуации мыследействования автора.

Структура знаний индивида представлена в схеме мыследеятельности, которая подразделяется на три поля. Деление на поля производится условно, цель которого показать, что все знания индивида в базовой совокупности единиц знаний упорядочены и организованы.

Мнемо-единицы в каждом поле объединены по родственному качественному категориальному признаку.

Поле — совокупность компонентов, объединенных общностью тех признаков, по которым они воспринимаются индивидом.

Три поля МЕЗ соответствуют трем возможным направлениям мыслительного процесса человека.

Поле мыследействования с предметными представлениями (МПП) содержит МЕЗ о визуальных признаках людей, предметов, различных фигур, природы.

Поле мыследействования с представлениями в абстрактных парадигмах (МАП) содержит МЕЗ, приобретенные в результате чувственных переживанийМЕЗ, приобретенные в результате какого-либо физического состоянияМЕЗ, приобретенные в процессе нахождения в какой-либо ситуацииМЕЗ, приобретенные в процессе общения с людьми.

Поле мыследействования с представлениями о коммуницировании (МК) включает МЕЗ, приобретенные в процессе слушания, говорения, чтения, анализа художественных текстов.

Исследования показывают, что в процессе понимания и интерпретации художественного текста активизируются сведения, предварительно организованные и упорядоченные в виде конкретных мнемо-единиц знаний.

Категоризация в процессе понимания и интерпретации художественного текста проявляется в том, что реципиент усматривает представления, категоризует их и формирует мнемо-паттерны. Последующее построение смысла требует ряда сформированных мнемо-паттернов.

Термин «смыслопостроение» правомерен в той степени, в какой процесс понимания рассматривается как интеграция мыследеятельности и мыследействования, т. е. если есть деятельность, то смысл является результатом этой деятельности. Строго говоря, если процесс понимания характеризуется осмыслением своих действий, то результатом этих осмыслений становится смысл.

Важно указать, что смыслы в художественном тексте при рецепции актуализируются для каждого реципиента по-разному, поскольку актуализация себя и для себя у каждого индивида преломляется через призму его индивидуальной базовой совокупности МЕЗ.

Поскольку процесс смыслопостроения рассматривается как процесс категоризации сформированных мнемо-паттернов, то следует указать, что этот процесс характеризуется оцениванием мнемо-паттернов по качественно-категориальным признакам и отнесением оцененной таким образом группы к одному из типов смысла. Такой процесс категоризации мы называем повторной категоризацией.

Смыслопостроение требует рефлексии в процессе понимания при рецепции художественного текста. В этом случае рефлексия способствует переосмыслению имеющихся МЕЗ и формированию новых.

Типология смыслов включает: смыслы-экзистенциалы и смыслы-категории оценок.

Смысл-экзистенциал — это такой вид осмысленной категории человеческого бытия, который включен в систему ценностной ориентации индивида. К смыслам-экзистенциалам относятся следующие типы смыслов:

— жизнь (деятельность, борьба как утверждение себя);

— любовь (добро, вера в бога, стремление к идеалу, красоте);

— ненависть (мщение);

— смерть (горе, страх).

Смысл-категория оценки — это логическая форма мысли. Такая логическая форма мысли формируется в процессе осмысления переживаний персонажасостояния личности персонажавидов природы или внешности персонажаситуациитональностиотнесенности описываемых событий к определенному месту и временисопоставляемых ситуаций или персонажей.

Смыслы-категории оценок могут быть типологизированы следующим образом: смысл-оценка значащих переживаний, смысл-оценка личности, смысл-типологизация, смысл-оценка ситуации, смысл-тональность, смысл-отнесенность, смысл-сущность.

Все указанные смыслы требуют категоризации по признакам и свойствам. Такой процесс категоризации позволяет выявить структурную организацию смыслов художественного текста. Структурная организация смыслов в процессе понимания может быть обусловлена мнемо-паттернами, входящими в состав того или иного смысла. А выявить такую структурную организацию смысла можно лишь в процессе понимания, когда удается указать когнитивные единицы и когнитивные структуры, категоризация которых приводит к построению смысла.

Структурно смыслы могут быть организованы таким образом, что в составе построенных смыслов содержатся как тождественные, так и нетождественные по своим качественным признакам мнемо-паттерны.

К таким организациям смысла относятся: смысловая рамка, наращивание смысла и ротация смысла.

1) смысловая рамка — это процесс построения одного и того же смысла в начале и в конце художественного текста. Смысл как бы опоясывает текст и задает программу понимания реципиенту с того момента, когда удается его построить с первых предложений текста. В составе смысла, образующего смысловую рамку, могут быть мнемо-паттерны, которые тождествены по категориальным признакам, но опредмечены нетождественными лексическими средствами. Такой состав мнемо-паттернов является репрезентацией замысла продуцента,.

2) наращивание смысла — это процесс построения какого-либо типа смысла, состав мнемо-паттернов которого характеризуется нетождественными категориальными признаками. Категориальные признаки таких мнемо-паттернов при повторной категоризации позволяют строить смысл одного и того же типа несколько раз,.

3) ротация смысла — это процесс построения одного и того же типа смысла несколько раз, в составе которого обнаруживаются мнемо-паттерны с тождественными категориальными признаками.

Механизм построения одного и того же типа смысла по результатам усмотренных тождественных мнемо-паттернов характеризуется рефлексией. При повторной активизации тех же самых МЕЗ уже образуются устойчивые связи. Сформировавшееся представление остается в памяти реципиента и поддерживается в активном состоянии за счет постоянного обращения к нему.

В работе рассматриваются импликация и экспликация в рамках смыслопостроения, которые могут быть организующими равноправными средствами в процессе понимания при формировании мнемо-паттернов художественного текста.

Мера однозначности/неоднозначности понимания художественного текста обусловливается рядом как субъективных, так и объективных факторов, в частности некоторыми особенностями художественного текста, которые заложены в тексте как требование самого текста.

В процессе рецепции текста выбранные способы и типы понимания влияют на то, что интерпретация предстает как истолковывающая, распредмечивающая или критическая.

Истолковывающая интерпретация являет собой избыточные, излишние пересказы содержания и истолкования своего отношения, своих чувств к описываемой ситуации. Превалирующими критериями в этом виде интерпретации становятся эмоциональные, психические переживания читателя в процессе рецепции, имеющие какие-либо ассоциативные связи с мнемо-единицами знаний. Реципиент описывает свои ассоциативные процедуры, возникшие в результате активизации параллельных мнемо-единиц знаний. Смыслы, имеющиеся в тексте, остаются за пределами понимаемого.

Распредмечивающая интерпретация требует усмотрения и построения смыслов. Интерпретация этого вида репрезентируется через рас-предмечивающий тип понимания, который переплетается со всеми способами понимания.

Критическая интерпретация предполагает пересказ содержания текста с обязательным указанием жанра и литературного направления, в котором написан текст. Пересказ содержания влечет номинирование эксплицитно данных смыслов, которые часто трактуются как концепты, ноэмы или идеальные реалии. Этот вид интерпретации маркируется необходимостью давать развернутый стилистический анализ и всего текста, и каждого предложения. Критический вид интерпретации репрезентируется через когнитивный тип понимания, который переплетается с гносеологическим способом понимания. Подобная интерпретация не предполагает построения смыслов.

Анализ алгоритма понимания и интерпретации снимает ряд спорных вопросов об обоснованности именно такой, а не другой интерпретации.

Множественность интерпретаций также допустима в той степени, в какой допустима множественность читательских концепций понимания.

В образовательных и педагогических целях настоящее исследование может быть использовано в качестве пособия по обучению методике интерпретации художественного текста в случае необходимости указать способ/тип понимания, который приведет к усмотрению мнемо-паттернов и построению смыслов.

Выявленные когнитивные единицы (МЕЗ) и когнитивные структуры (мнемо-паттерны) могут быть полезны в дальнейших исследованиях алгоритма понимания и интерпретации художественного текста как в когнитивной лингвистике, так и в когнитивных моделях мировосприятия индивида.

Предлагаемый алгоритм понимания и интерпретации художественного текста дает возможность анализировать процесс понимания и интерпретации художественного текста.

Экспериментальная проверка алгоритма понимания и интерпретации выявила адекватность понимания текста испытуемыми, действовавшими по разработанному алогоритму.

Настоящее исследование может быть использовано в качестве теоретической основы для разработки интерпретационной методики, нацеленной как на распредмечивающий тип, так и на критический или истолковывающий типы интерпретаций.

В отношении дальнейших научных исследований проблемы понимания и смыслопостроения при рецепции художественных текстов настоящая работа может быть полезна как теоретическая основа для анализа процесса мыследеятельности. Кроме того, возможны дальнейшие исследования смыслов по предложенной типологии, что приведет к необходимости выделения и классификации мнемо-паттернов, составляющих каждый тип смысла.