Формирование критического мышления студента-будущего учителя в процессе обучения в педагогическом университете

Актуальность исследования. Современная социальная ситуация характеризуется информационно-культурным сближением и взаимодействием стран и народов, многообразием интеграционных процессов, затрагивающих материальную и духовную сферы общества, в частности образование и воспитание — самостоятельные области духовной сферы. В такой ситуации востребованным становится учитель, обеспечивающий воспитание функционально грамотной личности, способной к саморазвитию, к самореализацииличностипризнающей достоинство другой личности.

Решение данной задачи во многом зависит от того, владеет ли учитель обобщенными способами решения педагогических задач, критериями их оценки, способен ли он принимать проблемы как лично значимые, осуществлять рефлексивный отбор способов их решения и оценивать полученные результаты. Все это есть требования к деятельности учителя, обоснование которых предполагает изучение «процедуры поиска и формулирования педагогической задачи, то есть процесса профессионального мышления учителя не только с понятийно-логической (гносеологической, гностической, когнитивной) или аксиологической стороны» (А.А.Орлов), но и со стороны критичности, рефлексивности мышления учителя.

Проблема формирования мышления человека в целом и мышления учителя в частности — далеко не новая проблема. Она ставилась и решалась как зарубежными (Т.Циген — ассоциативная психологияМ. Вертхаймер, В. Келлер, К. Дункер и др. — гештальпсихология), так и отечественными учеными (А.В.Брушлинский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, Т. К. Мухина, С. Л. Рубинштейн, О. К. Тихомиров, В. Д. Шадриков и др.). Было признано, что мышление носит категориальный характер, поскольку знание, приобретенное в процессе познания, закрепляется в категориях, которыми человек оперирует в умемышление есть система сознательно регулируемых интеллектуальных операций, направленных на решение определенных задачмышление как процесс, подчиняющийся единым закономерностям и осуществляемый едиными психологическими механизмами, включает в себя логические операции анализа, синтеза, абстрагирования, обобщениямышление как деятельность (теоретическая и практическая) субъекта, включающая в себя те или иные психические процессы и регулируемая ими, характеризуется своим понятийным аппаратом, посредством которого человек выражает отношение к решаемым мыслительным задачам. «В личностном плане мышление выступает прежде всего в виде деятельности, т. е. со стороны мотивов и целей субъекта, его рефлексии, осуществляемых им умственных действий и операций и т. д. Однако мышление — это не только деятельность, но и внутри ее формирующийся непрерывный психический процесс анализа, синтеза и обобщения постоянно изменяющихся (т.е. новых и потому еще во многом неизвестных) обстоятельств жизни данного субъекта» (А.В.Брушлинский).

Следует отметить исследования, посвященные проблеме формирования педагогического мышления. Анализ данных исследований показывает, что проблема педагогического мышления входит в круг научных интересов значительного числа исследователей (Д.В.Вилькеев, М. М. Кашапов, Ю. Н. Кулюткин, А. К. Маркова, А. А. Орлов, Е. К. Осипова, Л. Ф. Спирин, Г. С. Сухобская и др.) и выбран ряд аспектов ее изучения: выявляется различие между теоретическим и практическим мышлением учителя («В отличие от теоретического мышления, задачей которого является поиск общих закономерностей и, следовательно, отвлечение от всего частного и единичного, практическое мышление осуществляется в условиях конкретных, целостных, индивидуально-своеобразных ситуаций. Задача практического мышления — применение знаний общего к конкретным ситуациям деятельности» — Ю.Н.Кулюткин) — обосновывается ориентировочный характер мышления учителя (мышление предполагает систему действий и операций ориентировочного характера — Р. С. Немовпонятие «мышление» охватывает особую совокупность ориентировочных действий, протекающих во внутреннем плане сознания, — С.В.Маланов) — проблемность определяется как единица анализа педагогического мышления (М.М.Кашапов).

Анализ научной литературы и исследований показывает, что при наличии различных определений критического мышления (критическое мышление — это способность анализировать информацию с позиции логики и личностно-психологического подхода, с тем чтобы применять полученные результаты как к стандартным, так и к нестандартным ситуациям, вопросам, проблемам (Дж.Л.Стил) — критическое мышление — мышление анализирующее, оценивающее, проблематизирующее (И.И.Ильясов) — критическое мышление ориентировано на «участие» в социальной и индивидуальной жизнедеятельности человека (Г.С.Сухобская, Е. А. Соколовская, Т. В. Шадрина и др.)), в этих определениях присутствует общее: критическое мышление есть мышление оценочное, рефлексивное.

Отмечая плодотворность рассмотренных исследований, следует признать, что в педагогической теории проблема критического мышления будущего учителя фундаментально не осмыслена. Потребность восполнить данный пробел в научном знании и определяет актуальность нашего исследования.

Среди многих проблем, возникающих при изучении критического мышления будущего учителя, необходимо исследовать такие, которые связаны с конкретизацией научного представления о педагогическом мышлении учителяс раскрытием содержания понятия «критическое мышление учителя" — с определением подходов к формированию критического мышления будущего учителяс обоснованием содержания процесса формирования такого мышления студентов в ходе обучения в педагогическом вузе, и ряд других.

Имеет место противоречие между стремлением учителя развивать и расширять категориальные рамки мышления учащихся и недостаточным осознанием им того, что развитие способности учащихся к оцениванию, основанному на рефлексии, обеспечивает осмысление информации, собственных действий, действий учащихся, а также их соотнесение с известными образцами и принятие на этой основе оптимальных решений.

Стремление найти пути разрешения данного противоречия и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема обоснования подходов к формированию критического мышления студента — будущего учителяв практическом плане — проблема определения оптимальной технологии и методов обучения студентов, обеспечивающих формирование у них критического мышления.

Объект исследования — процесс обучения будущего учителя в педагогическом университете.

Предмет исследования — формирование критического мышления будущего учителя как аспект процесса обучения.

Цель исследования — теоретическое обоснование подходов к формированию критического мышления будущего учителя и их апробация.

Гипотеза исследования. Критическое мышление учителя как оценочное и рефлексивное есть открытое мышление, не принимающее догм, проявляющееся в признании учителем разнообразия и неоднозначности педагогических фактов и явлений, подвергаемых оцениванию, в его способности к рефлексивному отбору способов решения проблемных педагогических ситуаций и способов педагогического влияния на учащегося, оптимальных по критерию развития ученика, достижения им успеха в деятельности, который (отбор) осуществляется на основе научного знания, определяющего содержание категориального аппарата мышления учителя.

Сложившиеся к моменту поступления в педагогический университет категориальные структуры мышления студентов различны по своему содержанию. Общее же заключается в том, что мышление студента, не наполненное педагогическим содержанием, не способно надстраиваться над его собственным мышлением и мышлением другого.

Формирование критического мышления будущего учителя предполагает, что развитие категориальных структур мышления будущего учителя в процессе освоения им философского, психологического и педагогического знания оформляет вычитываемый им из педагогических ситуаций опыт осуществления оценивания результатов деятельности по обучению и воспитанию учащихся, основанного (оценивания) на рефлексии.

Формирование критического мышления будущего учителя будет успешным при соблюдении следующих педагогических условий: раскрытие содержания понятия «критическое мышление учителя» становится основой для определения подходов и обоснования содержания процесса формирования такого мышления у будущего учителя, реализация которых базируется на идее о том, что теоретическое знание, которым овладевает будущий учитель, рассматриваемое в отношении к практической деятельности, является критерием для оценивания и осмысления ее результатов и результатов деятельности учащихсяформирование способности будущего учителя к оцениванию и к рефлексии осуществляется с помощью передачи будущему учителю такой информации о педагогической деятельности, способах, технологиях, методах обучения и воспитания, которая накладывается на продолжающиеся размышления студента о педагогической деятельности и отвечает критериям критической насыщенности информации и критической корректности учебной информациииспользование в различных организационных формах обучения студентов технологии развития критического мышления, включающей этапы «вызов», «реализация», «рефлексия», «домашнее задание» и дополняемой стратегией ЗХУ («Знаем», «Хотим узнать», «Узнали»), сочетается с овладением будущими учителями алгоритмом решения имеющих различный уровень обобщенности педагогических задач, определяющих стратегию деятельности учителя не в отдельно взятой ситуации, а на протяжении всего учебно-воспитательного процесса (надситуативный уровень) — развитию категориальных структур педагогического мышления будущего учителя, его способности к оцениванию результатов деятельности способствует такая организация обучения и педагогической практики, при которой предметом их анализа становятся основания педагогической деятельности, а требованием к такому анализу, ведущемуся по критерию развития ученика, достижения им успеха в деятельности, является «движение» знаний по уровням рефлексии сверху вниз и снизу вверх, благодаря которому (движению) происходит осознание будущими учителями важности мыслить не только о своих мыслях, но и о мыслях учащихся.

Задачи исследования:

1. Конкретизировать научное представление о педагогическом мышлении учителя.

2. Раскрыть содержание понятия «критическое мышление учителя».

3. Конкретизировать научное представление о содержании уровней целостной педагогической рефлексии учителя.

4. Обосновать содержание процесса формирования критического мышления будущего учителя и выявить оптимальную технологию формирования критического мышления будущего учителя.

5. Определить результативность экспериментальной работы по формированию критического мышления будущего учителя.

Положения, выносимые на защиту:

1. Одной из задач общепедагогической подготовки будущего учителя является формирование его способности к оцениванию и осмыслению не только соответствия целей и средств, результатов планирования и конструирования образовательного процесса, выбора технологий и методов обучения и воспитания учащихся, но и действий учащихся, осуществляющих оценивание собственной деятельности, рефлексивный поиск способов достижения успеха в деятельности. Одним из возможных способов решения данной задачи является формирование критического мышления будущего учителя, которое, надстраиваясь над мышлением учителя и ученика, над деятельностью каждого из них, обеспечивает выявление ошибок в системе педагогических влияний и воздействий, определение промахов в решении педагогических задач. Критическое мышление будущего учителя, сопровождающее педагогическую деятельность, включает в себя оценивание хода рассуждений, педагогических фактов и явлений и рефлексию мыслительного процесса, умственной и практической деятельности, осуществляемые (оценивание и рефлексия) на базе категориального аппарата мышления, который обеспечивает стройность умозаключений и суждений о собственном педагогическом опыте, надстраивающемся над опытом учащегося. Этот опыт оформлен в виде отношений между учителем и учеником, «вычитываемых» из решаемых учителем педагогических ситуаций и задач.

2. Положение о необходимости формирования критического мышления будущего учителя не может быть просто дополнено тезисом о важности расширения у него категориального аппарата педагогического мышления, которое направляет его мысль на поиск общих закономерностей обучения и воспитания и способов применения знаний общего к конкретным ситуациям деятельности, решаемых на надситуативном уровне. Требуется определить такие подходы к формированию критического мышления будущего учителя, которые обеспечивают развитие способности к основанному на рефлексии оцениванию собственных действий с точки зрения их соответствия известным образцам и принятие на этой основе решения о выборе оптимальных технологий, методов обучения и воспитания учащихся, обеспечивающих и развитие критического мышления учащихся. Обоснование данных подходов должно базироваться на идее о том, что теоретическое знание, которым овладевает будущий учитель, рассматриваемое в отношении к практической деятельности, является критерием оценивания и осмысления ее результатов и результатов деятельности учащихся. Таковыми являются системный, проблемно-методологический, деятельност-ный, личностно ориентированный, проблемно-диалогический и проблемно-рефлексивный подходы, которые придают направленность выбору технологии и методов формирования критического мышления будущего учителя, позволяют развивать категориальные структуры мышления.

3. Обоснование содержания процесса формирования критического мышления будущего учителя должно быть осуществлено в особом методологическом ракурсе — сквозь призму категорий «мышление», «деятельность», «человек». Источником этого содержания являются понятия «оценивание», «рефлексия», «педагогическая задача», «педагогическая ситуация» и др. и воспроизводимый педагогический опыт, который оказывается представленным в продолжающихся размышлениях будущего учителя о собственных мыслях и мыслях учащихся. Деятельность преподавателя педагогического вуза по реализации содержания процесса формирования критического мышления будущего учителя становится эффективной тогда, когда расширение категориальных рамок педагогического мышления студентов, осуществляемое в различных организационных формах обучения и в период педагогической практики, сочетается с развитием у них способности к оцениванию и к рефлексиикогда преподаватель использует такую информацию о педагогической деятельности, о критическом мышлении учителя, о рефлексии, о решении педагогических задач и ситуаций и т. д., которая (информация) соответствует критериям критической насыщенности информации и критической корректности учебной информациикогда студенты, выявляя основания педагогической деятельности, мыслят о собственной мысли и о мысли учащихся, о собственной деятельности и о деятельности учащихся (требованием к выявлению оснований деятельности является «движение» знаний по уровням рефлексии сверху вниз и снизу вверх, благодаря которому происходит осознание важности мыслить не только о своих мыслях, но и о мыслях учащихся, понимание будущими учителями особенного и всеобщего в деятельности учителя. Особенное — то, что находится в основаниях его деятельности (уникальное, неповторимое). Всеобщее — проявляемое во взаимодействии с учащимися внутреннее педагога) — когда при решении педагогических задач студент, «вычитывая» ситуацию, воспроизводит в обобщенном виде педагогический опыт решения типичных задач. Этот опыт является продолжением размышлений будущего учителя о мысли учащегося и о собственной мысли относительно достижения каждым успехов в деятельности. На индивидуальном уровне этот опыт связан с выбором технологий и методов развития критического мышления учащихся.

4. Наиболее адекватной задаче формирования критического мышления будущего учителя является такая технология, которая включает в себя этапы «вызов», «реализация», «рефлексия», «домашнее задание». В требовании дополнить данную технологию стратегией ЗХУ («Знаем», «Хотим узнать», «Узнали»), овладеть алгоритмом решения имеющих различный уровень обобщенности педагогических задач, определяющих стратегию деятельности учителя не в отдельно взятой ситуации, а на протяжении всего учебно-воспитательного процесса, заложена возможность развития способности будущего учителя к оцениванию и к рефлексии. Методами формирования критического мышления будущего учителя, реализуемыми в различных организационных формах обучения и в период педагогической практики, являются моделирование педагогических ситуаций, решение педагогических ситуаций и задач, пронизанное диалогом, диалогические формы, имитационные игры и дискуссии, убеждающее воздействие и др.

Новизна исследования:

— конкретизировано научное представление о педагогическом мышлении учителя (специфика педагогического мышления, связанного с умственной деятельностью и сопровождающего практическую деятельность, содержание которой определяется предметом отражения педагогического сознания и выполняемых учителем функций педагогической деятельности, заключается в том, что это не только познавательный, но и конструктивно-преобразовательный процесс, поскольку педагогическое сознание не только отражает, но и созидает, преобразует педагогическую реальность, участвует в создании программ и проектов деятельностив аксиологической направленности педагогического мышления: ценностные характеристики категорий, которыми оперирует учитель, не противоречат их статусу узловых научных понятийкатегории обладают значением ценностей, которые и придают адекватную их содержанию направленность мышлению учителя);

— раскрыто содержание понятия «критическое мышление учителя» (критическое мышление учителя включает в себя оценивание хода рассуждений (приводящих к выводам, умозаключениям), педагогических фактов и явлений (учитывающихся при принятии педагогических решений, при решении педагогических ситуаций и задач) и рефлексию мыслительного процесса, умственной и практической деятельности. Оценивание и рефлексия, обусловленные свойствами мышления (гибкость мышления, темп развития мыслительных процессовширота умаглубинасамостоятельностьпоследовательность мысли и критичность) и интеллектуально-личностными качествами (открытость новому, критичность ума, дивергентное и конвергентное мышление, лабильность мышления, стереотипность мышления, импульсивность мышления, рефлексивность мышления), осуществляются на базе категориального аппарата мышления учителя, обеспечивающего стройность умозаключений, выявление методологических промахов и т. д.);

— обосновано содержание философского уровня методологии, и в контексте ее уровней определены подходы к формированию критического мышления будущего учителя (содержание философского уровня методологии составляют категории «мышление», «деятельность», «человек»). Общенаучный уровень методологии представлен системным подходом. Конкретно-научный уровень методологии представлен проблемно-методологическим, проблемно-диалогическим, деятельностным, личностно ориентированным и проблемно-рефлексивным подходами. Системный подход, направленный на выявление системности, целостности, комплексности критического мышления учителя, выступая в качестве инструмента анализа ситуации, алгоритм решения которой включает в себя конкретные этапы, пронизанные аналитическими и конструктивными процессами, обеспечивает формирование у будущего учителя способности к оцениванию. Проблемно-методологический подход нацелен на овладение студентами методологией решения (принципы, методы, способы, приемы, критерии оценки) типичных проблем педагога, находящегося в рефлексивной позиции. Деятельностный подход нацелен на обучение студентов определению цели и планированию деятельности, ее организации и регулированию, контролю, самоанализу и оценке результатов деятельности. Проблемно-диалогический подход нацелен на формирование способности студентов ориентироваться в сложных ситуациях, мыслить самостоятельно, аргументировать свое мнение, доказывать и опровергать точку зрениявыявлять проблемы, искать альтернативные пути выхода из ситуации и определять целиосуществлять рефлексивный отбор приемлемых вариантов педагогических решений. Проблемно-рефлексивный подход, направленный на исследование, решение и оценивание ситуаций, обеспечивает согласование самооценки учащегося и оценки педагога на основе выработанных критериев оценки;

— конкретизировано научное представление о содержании уровней целостной педагогической рефлексии учителя (общенаучная рефлексия, основывающаяся на освоенном будущими учителями научном знании разного типа (философском, этическом, психологическом). Осмысление бытия учащегося, пространства его отношений с миром и с людьми, его жизненной философии позволяет выходить за рамки конкретной педагогической ситуации в сферу мировоззренческого осмысления действительности и ее противоречий, с которыми сталкивается в процессе деятельности рефлектирующий студент. Теоретическая педагогическая рефлексия — это осмысление общих закономерной обучения и воспитания учащихся под знаком отвлечения от частного и единичного, позволяющее определить на их (закономерностей) основе принципы педагогической деятельности, это оценивание конкретной ситуации по критерию теоретического педагогического знания, образующего категориальный аппарат мышления учителя. Практическая педагогическая рефлексия — это осмысление учителем собственных действий в педагогических проблемных ситуациях под углом зрения применения знаний общего к конкретным ситуациям деятельности.) — обосновано содержание процесса формирования критического мышления будущего учителя (содержание процесса формирования критического мышления студентов, раскрываемое в особом методологическом ракурсе — сквозь призму категорий «мышление», «деятельность», «человек», — обусловлено характеристиками критического мышления: оценивание и рефлексия).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты позволят осуществить широкий подход к решению проблемы формирования критического мышления будущего учителябудут способствовать совершенствованию процесса обучения в педагогическом вузе в той его части, которая относится к развитию способности будущего учителя надстраиваться над своей деятельностью и деятельностью учащегосяраскрытие содержания понятия «критическое мышление учителя» расширит научные представления о роли оценивания, основанного на рефлексии, в снятии проблемности педагогической ситуации, в решении педагогических задач.

Практическая значимость исследования состоит в направленности его результатов на совершенствование процесса общепедагогической подготовки в аспекте ориентации студентов на развитие способности учащихся к оцениванию и рефлексии деятельностив определении методов научно-педагогических исследований, с помощью которых изучается критическое мышление студентовв повышении эффективности лекционных и семинарских занятий, достигнутой с помощью технологии развития критического мышления, включающей в себя этапы «вызов», «реализация», «рефлексия», «домашнее задание», стратегии ЗХУ («Знаем», «Хотим узнать», «Узнали»). Разработанный и апробированный проблемный семинар «Критическое мышление учителя» содержит реальные предпосылки обновления содержания общепедагогической подготовки.

Методологической основой исследования являются отечественные и зарубежные теории и концепции мышления человека, учение о рефлексивной природе мышления человека.

Источниками исследования являются фундаментальные положения:

— о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, Б. С. Братусь, А. А. Бодалев, Л. П. Буева, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, В. П. Зинченко,.

A.Н.Леонтьев, Б. Ф. Ломов, В. Н. Мясищев, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн,.

B.И.Слободчиков, Д. И. Фельдштейн, В. АЛдов и др.);

— о рефлексивной природе мышления и сознания человека (Г.В.Акопов, А. В. Карпов, Т. А. Колышева, Ю. Н. Кулюткин, В. А. Лекторский, В. А. Лефевр,.

A.А.Реан, И. Н. Семенов, В. И. Слободчиков. С. Ю. Степанов, Г. С. Сухобская,.

B.С.Швырев и др.).

Существенное значение в концептуальном плане имеют:

— теории и концепции мышления человека в целом и педагогического мышления в частности (В.П.Андронов, А. А. Бодалев, А. В. Брушлинский,.

B.В.Давыдов, В. П. Зинченко, В. В. Знаков, В. А. Лекторский, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, А. Р. Лурия, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, М. М. Кашапов,.

C.В.Маланов, Т. К. Мухина, А. А. Орлов, А. В. Петровский, В. А. Поликарпов, С. Л. Рубинштейн, Г. С. Сухобская, О. К. Тихомиров, В. Д. Шадриков и др.);

— концепции критического мышления человека, учителя (Дж.Л.Стил, Д. Халперн, С.И.Заир-Бек, А. В. Коржу ев, Ю. Н. Кулюткин, И. В. Муштавинская, В. А. Попков, Г. С. Сухобская, Е. А. Соколовская, Т. В. Шадрина и др.);

— основные положения методологии педагогики (Е.В.Бережнова, Г. Х. Валеев, В. И. Загвязинский, В. С. Ильин, В. В. Краевский, В. М. Полонский, В. Г. Рындак, Я. С. Турбовской и др.);

— психолого-педагогические теории решения педагогических ситуаций и задач (М.М.Кашапов, Ю. Н. Кулюткин, А. А. Реан, В. А. Сластенин, Л. Ф. Спирин, Г. С.Сухобская);

— концепции личностно ориентированного образования и обучения (Д.А.Белухин, Е. В. Бондаревская, Ю. Н. Кулюткин, А. Б. Орлов, В. В. Сериков, Г. С. Сухобская, И. С. Якиманская и др.);

— положения деятельностного подхода (А.Н.Леонтьев, А. А. Леонтьев, В. В. Давыдов и др.);

— идеи проблемно-методологического и проблемно-диалогического подходов (Н.Н.Лобанова, М. М. Кашапов, Ю. Н. Кулюткин, А. А. Орлов, Е. А. Соколовская, Г. С. Сухобская и др.).

Работа выполнялась на базе Поволжской государственной социально-гуманитарной академии (ранее — Самарский государственный педагогический университет).

Исследование проводилось в несколько этапов:

1 этап (1997;1999 гг.). Изучение педагогической действительности, конкретного опыта деятельности учителей и преподавателей высших педагогических заведений в условиях перехода от традиционной парадигмы образования к гуманистической парадигме, анализ научной литературы, исследований, тематически близких нашему, позволили обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи. Результатом этого этапа явилось определение методологии и методов исследования, обоснование его программы.

2 этап (1999;2002 гг.). В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с анализом научной литературы и осмыслением опыта формирования и развития педагогического мышления учителя, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия, обеспечивающие формирование продуктивного педагогического мышления будущего учителя, корректировались методы обучения, анализировались и систематизировались полученные данные. Результатом этого этапа явились разработка и реализация программы исследования.

3 этап (2002;2003 гг.). Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы послужило основой для определения педагогических условий, способствующих формированию продуктивного педагогического мышления будущего учителя. Эмпирическое знание, полученное в результате сравнения данных констатирующего этапа эксперимента с данными формирующего этапа, было подвергнуто теоретическому анализу. Проведено оформление результатов исследования.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: анализ философской, этической, психологической, педагогической литературысоциологические методы (анкетирование, беседы) — наблюдениеэкспериментальные методы (констатирующий и формирующий варианты эксперимента) — изучение и обобщение педагогического опытастатистические методы (средние значения, среднее квадратиче-ское отклонение показателей, корреляционно-регрессионный анализ).

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблемепроведением исследования на теоретическом и практическом уровняхприменением комплекса методов, адекватных его предметувозможностью повторения экспериментальной работырепрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в статьях, тезисах докладов, опубликованных автором. Они обсуждались и получили одобрение на международных и республиканских научно-практических конференциях (Санкт-Петербург, Самара). Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в Поволжской государственной социально-гуманитарной академии (ранее — Самарский государственный педагогический университет).

Выводы по главе II.

1. Обосновано, что формирование критического мышления будущего учителя в контексте реализации идеи, что теоретическое знание, рассматриваемое в отношении к практической деятельности, является критерием для оценивания и осмысления ее результатов требует определить подходы.

Философский уровень методологии, содержание которого составляет категориальный строй философии, в нашей работе представлен категориями «мышление», «деятельность», «человек».

Общенаучный уровень методологии представлен системным подходом к формированию критического мышления будущего учителя.

Конкретно-научный уровень методологии представлен проблемно-методологическим, проблемно-диалогическим, деятельностным, личностно ориентированным и проблемно-рефлексивным подходами, которые придают направленность выбору методов формирования критического мышления будущего учителя, позволяют развивать категориальные структуры мышления. Функцию развития категориальных структур мышления выполняет и гуманистический подход, придающий мышлению учителя аксиологическую направленность.

2. В исследовании обосновано, что системный подход, направленный на выявление системности, целостности, комплексности и мультиперспективности критического мышления учителя, реализуясь в форме анализа, обеспечивает развитие способности будущего учителя к анализу (оцениванию), к решению педагогических задач и ситуаций. Алгоритм решения проблемной ситуации есть алгоритм решения педагогической задачи, включающей в себя конкретные этапы, пронизанные аналитическими и конструктивными процессами.

Системный подход, выступая в качестве инструмента для анализа ситуаций, дает возможность оценить информацию и делать выводы. Выполнение анализа по определенным правилам обеспечивает формирование у будущего учителя способности к оцениванию, которая реализуется затем в оценивании и анализе других педагогических ситуаций по аналогии.

3. Обосновано, что проблемно-методологический подход к формированию критического мышления будущего учителя нацелен на овладение студентами методологией решения (принципы, методы, способы, приемы, критерии оценки) типичных педагогических проблем педагога, находящегося в рефлексивной позиции.

Проблемно-методологический подход реализуется посредством моделирования педагогических ситуаций через различные формы и методы обучения студентов: анализ педагогических ситуаций, решение педагогических задач, дискуссии.

4. Конкретизировано научное представление о содержании уровней целостной педагогической рефлексии учителя.

Общенаучная рефлексия, основывающаяся на освоенном будущими учителями научном знании разного типа (философское, этическое, социологическое, социально-психологическое, педагогическое), как осмысление бытия учащегося, пространства его отношений с миром и с людьми, его жизненной философии, позволяет выходить за рамки конкретной педагогической ситуации в сферу мировоззренческого осмысления действительности и ее противоречий, с которыми сталкивается в процессе деятельности рефлектирующий студент. Теоретическая педагогическая рефлексия — это осмысление общих закономерностей обучения и воспитания учащихся под знаком отвлечения от частного и единичного, позволяющее определить на их (закономерностей) основе принципы педагогической деятельности, это оценивание конкретной ситуации по критерию теоретического педагогического знания, образующего категориальный аппарат мышления, а само знание заключено в различных педагогических теориях и концепциях. Практическая педагогическая рефлексия — осмысление будущими учителями собственных действий в педагогических проблемных ситуациях в аспекте применения знаний общего к конкретным ситуациям деятельности.

5. Установлено, что деятельностный подход к формированию критического мышления будущего учителя, предполагающий обучение студента определению цели, планированию деятельности, ее организации и регулированию, контролю, самоанализу и оценке результатов деятельности, должен сочетаться с личностно ориентированным подходом.

Деятельностный подход реализуется в диалогических формах работы студента и преподавателя, в процессе решения проблем и их обсуждения в группах, обоснования различных точек зрения на события, явления и ситуации. В требовании изучения студентами дополнительной литературы заложена возможность расширения категориальных рамок мышления студентов, развития умений самостоятельного поиска и анализа материала.

Личностно ориентированный подход реализуется в индивидуальных и групповых формах обучения студентов с помощью моделирования практических ситуаций, пронизанных диалогом, осуществления игрового взаимодействия, решения педагогических задач, анализа проблемных ситуаций.

6. Установлено, что проблемно-диалогический подход, нацеленный на формирование способностей студентов ориентироваться в сложных ситуацияхмыслить самостоятельно, то есть быть независимым в оценках и сужденияхаргументировать свое мнение, доказывать и опровергать точку зрениявыявлять проблемы, искать альтернативные пути выхода из ситуации и определять целивстать на точку зрения другого человека и посмотреть на мир его глазами, связан с обучением студентов рефлексивному отбору возможных приемлемых вариантов педагогических решений, оцениванию, являющемуся важной составляющей коллективных дискуссий и обсуждений.

Проблемно-диалогический подход реализуется с помощью таких методов обучения студентов как имитационные игры, моделирование ситуаций, дискуссии, убеждающее воздействие.

Проблемно-рефлексивный подход, направленный на исследование, решение и оценивание ситуаций, обеспечивая согласования самооценки учащегося и оценки педагога на основе выработанных критериев оценки, реализуется с помощью таких методов обучения студентов как имитационные игры, моделирование ситуаций, дискуссии, убеждающее воздействие.

7. В исследовании раскрыто, что одним из основных условий формирования критического мышления является развитие представлений студентов об «эталоне» критического мышления.

Таким «эталоном» являются критерии критической насыщенности информации: в учебной информации необходимы такие фрагменты, которые побуждают студентов осмыслить и оценить те или иные констатируемые результаты с точки зрения различных независимых друг от друга подходовв информации для студентов должны в разумных количествах присутствовать наряду с формально-утверждающими и смыслово-поисковые фрагменты, побуждающие критически оценивать предлагаемые утвержденияв информации в разумных пределах должны быть отражены историко-научные знания, исторические этапы в развитии науки, на которых формировалось то или иное излагаемое в учебнике научное знание.

8. Дополнено научное представление о критической корректности учебной информации.

Наряду с такими критериями критической корректности учебной информации, как проверка факта отсутствия замены доказываемого тезиса в процессе доказательства (доказательство начинается с одного тезиса и «перекидывается» на другой, что приводит к доказательству третьего), истинность аргументов, неправомерность перехода от аргументов, справедливых при выполнении некоторых условий, к некоторому тезису, сформулированному без всяких условий, выделен критерий установления причинно-следственных связей между доказательствами.

В исследовании предложены типы педагогических ситуаций. Первый тип педагогической ситуации: ситуация, в которой из неверной изначально посылки путем логических рассуждений получается вывод, явно противоречащий в ведущей идее. Второй тип педагогической ситуации: ситуацию, в которой из первоначально справедливого утверждения путем некорректных логических операций получается абсурдный вывод. Третий тип педагогической ситуации: ситуацию, в которой информация оказывается сомнительной.

9. Обосновано содержание процесса формирования критического мышления студентов.

Содержание процесса формирования критического мышления студентов, раскрываемое в особом методологическом ракурсе — сквозь призму категорий «мышление», «деятельность», «человек» — обусловлено характеристиками критического мышления: оценивание и рефлексия. В исследовании выявлены и реализованы возможности учебных дисциплин «Философия», «Психология», «Педагогика», учебного курса «Современные технологии развивающего обучения», спецкурса «Критическое мышление учителя» и педагогической практики в формировании критического мышления будущего учителя.

10. Установлено, что формирование критического мышления будущего учителя достигается через использование технологии развития критического мышления, включающей в себя такие этапы, как «вызов», «реализация», «рефлексия», «домашнее задание», через овладение студентами алгоритмом решения проблемных педагогических задач на основе данной технологии, через использование стратегии образования «ЗХУ» («Знаем», «Хотим узнать», «Узнали»), через решение педагогических ситуаций и задач, через реализацию данной технологии и данной стратегии образования в период педагогической практики.

11. Выявлено, что формирование способности студентов к оцениванию и рефлексии в единстве с расширением категориальных рамок критического мышления требует развивать у них способность к выявлению оснований деятельности и ее мотивов.

Выявление оснований деятельности и ее мотивов вводит студентов в создаваемое ими пространство отношений учащихся, а осмысление этих оснований в сферу мировоззренческого осмысления данных отношений, сотканных из разнообразных ситуаций, решение которых осуществляется на надситуативном уровне. Требованием к выявлению оснований деятельности и ее мотивов является «движение» знаний по уровням рефлексии сверху вниз и снизу вверх, благодаря которому («движению») происходит осознание важности мыслить не только о своих мыслях, но и мыслях учащихся, осознание и понимание будущими учителями особенного и всеобщего в образе учителя. Особенное — это то, что находится в основаниях его деятельности (уникальное, неповторимое). Всеобщее — это проявляемое во взаимодействии с учащимися внутреннее педагога. Постижение студентами внутреннего в человеке — это постижение субъективного мира учителя, ученика.

12. Исследованием установлены изменения, произошедшие в категориальном аппарате мышления студентов, который как определяет содержание критического мышления выпускников, так и регулирует их отношения, реализуемые в деятельности, направленной на благо ученика.

Суть изменений заключается в том, что студенты не только знают, что такое мышление, педагогическое мышление учителя, критическое мышление учителя, проблемность, и т. д., но и дают педагогическую интерпретацию данным понятиям. Они не только «видят» взаимосвязь между различными научными категориями, но и обосновывают истоки появления того или иного понятия, «привязывая» его при этом к деятельности педагога, которая сопровождается мышлением. Несмотря на различную глубину и прочность знаний, большинство выпускников (98,1%), указывая на характеристики критического мышления учителя, демонстрируют наличие совокупности взаимосвязанных знаний. Они четко дифференцируют термины «оценивание» и «осмысление», указывая при этом на их связь.

13. Установлено увеличение количества выпускников с над ситуативным уровнем мышления на 33,4%. Будучи не «прикованными» к рамкам педагогической ситуации, они «видят» то, что находится вне контекста ситуации, и, осмысливая свои действия и действия учащихся, породившие данную ситуацию, ориентированы на изменение способов деятельности и отношений. При решении педагогических задач студенты, у которых надситуативный уровень мышления преобладает над ситуативным уровнем мышления, обращают внимание не только на настоящую ситуацию, но и ищут причины, породившие ее в прошлом. Осмысливая действия детей, выпускники соотносят свои действия и действия учащихся с содержанием педагогической ситуации и условиями ее протекания, вычленяя при этом главное. Студенты с надситуативным уровнем мышления владеют способами получения ретроспективной и проспективной информации. Наиболее важным результатом формирования критического мышления студентов нам представляются эмпирические доказательства, относящиеся к тому, что студенты анализируют достигнутые результаты по критерию успешности действий учащихся. На основе анализа они определяют цели и задачи дальнейшей работы с учащимися как в процессе обучения, так и во внеурочное время.

Студенты со «скорее ситуативным уровнем мышления» (18,3%), решая задачи на основе своего опыта, не всегда подвергают теоретическому анализу практические результаты, не всегда определяют критерии, по которым ведется анализ действий учащихся. Как правило, это внешний по отношению к ученику критерий, а не внутренний, каким является внутренний мир ребенка, система его ценностей как осознанных смыслов жизни. Они выходят на надситуативный уровень мышления при обнаружении проблемности ситуации скорее интуитивно, чем на основе категориального аппарата своего педагогического мышления. «Выходя» за пределы ситуации, «видя» прошлое ситуации и даже прогнозируя будущие состояния, студенты со «скорее ситуативным уровнем мышления» не всегда «видят», каким образом ведущая идея при принятии решений отражает их опыт в его противоречивости. Это вызывает затруднения при обосновании конструктивного принципа действия и определении критериев анализа и оценки ситуации, которую они решают. В их решениях, основанных в большей мере на интуиции, активность ученика является лишь фоном педагогической деятельности.

Студенты с надситуативным уровнем мышления при обнаружении проблемности ситуации выявляют элементы ситуации, разграничивая главные и второстепенные проблемы, учитывают влияние данной ситуации на учебно-воспитательный процесс, на мотивы действий и поступков учащихся.

14. Исследованием установлены изменения, произошедшие в иерархии свойств мышления студентов.

Суть этих изменений заключается в переход критичности мышления как его свойства с последнего ранга на второй ранг.

Доминирование самостоятельности, критичности, глубины и гибкости как свойств мышления будущего учителя предопределяет соблюдение строгого логического порядка в рассмотрении того или иного вопроса, а соответственно при решении педагогических задач, в оценивании хода рассуждений, приводящими к выводам, умозаключениям, в оценивании педагогических фактов и явлений, имеющих место или возникающих в педагогической ситуации (последовательность мысли — ранг 5).

Благодаря самостоятельности (ранг 1) и критичности мышления (ранг 2) будущий учитель принимает такие педагогические решения, которые не подвержены влиянию извне, анализирует свои решения, видит в них как сильные, так и слабые стороны и уже на основании анализа корректирует процесс разрешения проблем, процесс решения ситуации и задачи.

Доминирование глубины мышления (3 ранг) позволяет выпускникам в процессе решения педагогической задачи осуществлять выбор оптимального варианта решения в контексте ее ведущей идеи. Выслушивая мнение учащегося, вносить коррективы в содержание взаимодействия с ним, учитывать вновь складывающиеся отношения.

При решении педагогических задач и ситуаций выпускники ориентированы на проникновение в сущность педагогического явления, взаимодействия, действия или поступка ученика, на выявление причин этого явления или действия и т. д., на предвидение последствий действий и поступков (гибкость мышления — 4 ранг). Благодаря гибкости мышления, они способны осуществлять действия по построению и преобразованию взаимодействия с учащимися.

15. В результате выявления того, как студенты сопоставляют «внутри» себя парные интеллектуально-личностные качества мышления, установлено, что не смотря на то, что менее половины студентов (33,3% - ранее было 48,3%) открыты к новому, они осознают, что критичность ума связана с осмыслением опыта познавательной, преобразовательной и иной деятельности. Критичность ума требует постоянного внимания к адекватности своих действий и поступков, нетерпимости к недостаткам и непродуманным решениям, умения учиться на ошибках.

Критичность ума является сдерживающим фактором для внедрения в практику обучения и воспитания не прошедших экспериментальную проверку концепций воспитания и обучения учащихся с учетом особенностей региона, с учетом развитости, обученности и т. д. самих учащихся. Уравновешенность между стремлением к новому и критичной его оценкой становится залогом целесообразного отбора педагогических средств воспитания и обучения учащихся.

16. Исследованием установлено увеличение количества студентов, которым свойственно дивергентное мышление, на 10%.

Преобладание дивергентных способностей над конвергентными означает, что выпускникам при решении педагогических ситуаций и задач, при принятии педагогических решений свойственны разнонаправленность и вариативность поиска разных, в равной мере правильных решений относительно одной и той же ситуации.

Такая разнонаправленность и вариативность поиска решения проявляется в продуцировании выпускниками не только разнообразных идей, но и в оригинальности их производства. Такая оригинальность проявляется в том, что предлагаемые студентами идеи отличаются от общепринятых. Выпускники, которым свойственны дивергентные способности, готовы гибко переходить с одной идеи на другую, что подтверждает результаты, полученные при изучении свойств мышления. Гибкость как свойство мышления занимает срединное положение в иерархии свойств мышления будущего учителя.

Большая часть выпускников способна к целеполаганию и следующему за ним рефлексивному отбору способов снятия проблемности ситуации. Благодаря лабильности мышления, будущие учителя самостоятельно формируют цели деятельности (самостоятельность как свойство мышления имеет 1 ранг), изменяют условия деятельности. Переключаясь с одного способа решения задачи на другой способ, они, будучи оригинальными и непредвзятыми, готовы осуществлять свою деятельность на основе разнообразных средств, а не только в рамках приобретенного опыта.

17. Установлено увеличение количества студентов, у которых рефлексивность мышления преобладает над импульсивностью мышления, на 13,3%.

Студенты скорее ориентированы на анализ и осмысление собственной деятельности, ее оснований и ценностного смысла с учетом различных точек зрения на решаемую проблему, на проигрывание разных последствий предполагаемого решения, чем на принятие решений с некоторой долей риска, на выполнение действий под влиянием сиюминутных импульсов.

Заключение

.

Проблема формирования критического мышления будущего учителя — важная социально-педагогическая проблема. Ее решение связано с подготовкой учителя, способного решать педагогические задачи, обобщать и преобразовывать педагогические ситуации, принимать и выполнять педагогические решения, осмысливать и оценивать результаты своей деятельности по критерию развития ученика, достижения им успеха в познавательной, преобразовательной, ценностно-ориентационной и иной деятельности.

В процессе решения указанной проблемы возникла необходимость обратиться к зарубежным и отечественным теориям мышления человека. Было выявлено два взаимосвязанных подхода к изучению мышления человека в целом и мышления учителя в частности: мышление как процесс и мышление как деятельность. Мышление развертывается как процесс, поскольку каждый шаг мышления, будучи обусловлен объектом, по-новому раскрывает объект, а изменение этого последнего, в свою очередь, необходимо обусловливает новый ход мышления. Всякий мыслительный процесс является по своему внутреннему строению действием или актом деятельности, направленным на разрешение определенной задачи. Суть взаимосвязи между мышлением как процессом и мышлением как деятельностью заключается в том, что процесс — при осознании его цели — непрерывно переходит в деятельность мышления.

Решение проблемы формирования критического мышления будущего учителя потребовало конкретизировать научное представление о педагогическом мышлении учителя, которое (представление) послужило основой для обоснования критического мышления учителя. Было обосновано, что специфика педагогического мышления, связанного с умственной деятельностью и сопровождающего практическую деятельность, содержание которой определяется предметом отражения педагогического сознания и выполняемых учителем функций педагогической деятельности, заключается в том, что это не только познавательный, но и конструктивно-преобразовательный процесс, поскольку педагогическое сознание не только отражает, но и созидает, преобразует педагогическую реальность, участвует в создании программ и проектов деятельности.

В процессе теоретического анализа проблемы критического мышления учителя раскрыты различные точки зрения ученых относительно понимания ими критического мышления человека в целом и учителя в частности и выявлено обще в их взглядах ученых, которое и послужило отправным моментом для раскрытия содержания понятия «критическое мышление учителя». Таким общим является понимание учеными, что критическое мышление есть мышление оценочное, рефлексивное.

В исследовании обосновано, что критическое мышление учителя как оценочное и рефлексивное есть открытое мышление, не принимающее догм, проявляющееся в признании учителем разнообразия и неоднозначности педагогических фактов и явлений, подвергаемых оцениванию, в его способности к рефлексивному отбору способов решения проблемных педагогических ситуаций и способов педагогического влияния на учащегося, оптимальных по критерию развития ученика, достижения им успеха в деятельности, который (отбор) осуществляется на основе научного знания, определяющего содержание категориального аппарата мышления учителя. Критическое мышление учителя включает в себя оценивание хода рассуждений, которые приводят к выводам и умозаключениямоценивание педагогических фактов и явлений, которые учитываются при принятии учителем педагогических решений, при решении педагогических ситуаций и задачрефлексию мыслительного процесса, умственной и практической деятельности.

В результате осмысления современных реалий в социальной и педагогической действительности мы пришли к убеждению о необходимости реализации системного, проблемно-методологического, проблемно-диалогического, деятельностного, личностно ориентированного и проблемно-рефлексивного подходов к формированию критического мышления будущего учителя, обоснование которых осуществлялось в контексте уровней методологии педагогики.

Содержание философского уровня методологии составляют категории «мышление», «деятельность», «человек». Общенаучный уровень методологии представлен системным подходом. Конкретно-научный уровень методологии представлен проблемно-методологическим, проблемно-диалогическим, дея-тельностным, личностно ориентированным и проблемно-рефлексивным подходами.

В исследовании раскрыто предназначение каждого из подходов к формированию критического мышления будущего учителя и обоснованы методы, обеспечивающие реализацию данных подходов в деятельности преподавателя педвуза. Системный подход, выступая в качестве инструмента для анализа ситуаций, дает возможность оценить информацию и делать выводы. Выполнение анализа по определенным правилам обеспечивает формирование у будущего учителя способности к оцениванию педагогических ситуаций. Проблемно-методологический подход реализуется посредством моделирования педагогических ситуаций через различные формы и методы обучения студентов: анализ педагогических ситуаций, решение педагогических задач, дискуссии. Деятель-ностный подход реализуется в диалогических формах работы студента и преподавателя, в процессе решения проблем и их обсуждения в группах, обоснования различных точек зрения на педагогические явления и ситуации. (В требовании изучения студентами дополнительной литературы заложена возможность расширения категориальных рамок мышления студентов, развития умений самостоятельного поиска и анализа материала.) Личностно ориентированный подход реализуется в индивидуальных и групповых формах обучения студентов с помощью моделирования практических ситуаций, пронизанных диалогом, игрового взаимодействия, решения педагогических задач, анализа проблемных ситуаций.

Экспериментальная работа базировалась на реализации данных подходов и содержании процесса формирования критического мышления будущего учителя, которое, будучи осмыслено через призму категорий «мышление», «человек», «деятельность», реализовывалось посредством совокупности методов обучения, технологии развития критического мышления, этапами которой являются «вызов», «реализация», «рефлексия», «домашнее задание», стратегии ЗХУ («Знаем», «Хотим узнать», «Узнали»).

В результате контент-анализа содержания учебных программ и учебников выявлены актуальные и потенциальные возможности в формировании критического мышления студентов таких учебных дисциплин, как философия, психология, педагогика, учебного курса «Современные технологии развивающего обучения» и педагогической практики. Были внесены коррективы на уровне научного материала, содержащегося в них. В целях систематизации содержания учебных дисциплин был разработан и введен спецкурс «Критическое мышление учителя». Была разработана система заданий для семинарских занятий, для педагогической практики.

В процессе исследовательских поисков мы пришли к убеждению, что использование методов обучения, обеспечивающих реализацию подходов к формированию критического мышления будущего учителя, недостаточно для достижения эффекта его ориентации на формирование критического мышления учащихся. Требуется такая технология формирования критического мышления будущего учителя, которая, обеспечивая развитие у будущего учителя «мышления о мышлении» может быть применена им в период педагогической практики. Такой технологией явилась технология развития критического мышления, этапами которой являются этапы «вызов», «реализация», «рефлексия» и «домашнее задание».

Исследованием установлено, что использование данной технологии в экспериментальной работе, дополняемое стратегией ЗХУ («Знаем», «Хотим узнать», «Узнали»), которая вписывается в этапы технологии критического мышления, обеспечивает выход будущего учителя на надситуативный уровень решения педагогической ситуации. Проблемность ситуации снимается решением педагогических задач.

Было установлено, что развитие способности студентов к оцениванию и рефлексии в единстве с расширением категориальных рамок их мышления обеспечивается выявлением ими оснований своей деятельности и ее мотивов. Такое выявление оснований деятельности вводит студентов в создаваемое ими пространство отношений с учащимися, а осмысление этих оснований выводит в сферу мировоззренческого осмысления данных отношений, сотканных из разнообразных ситуаций. Требованием к выявлению оснований деятельности и ее мотивов является «движение» знаний по уровням рефлексии сверху вниз и снизу вверх, благодаря которому (движению) происходит осознание важности мыслить не только о своих мыслях, но и о мыслях учащихся, надстраиваться над деятельностью учащихся и над своей деятельностью.

Экспериментальная работа, базировавшаяся на реализации совокупности подходов и адекватных их сущности методов облучения студентов, технологии развития критического мышления и стратегии, в основном подтвердила исходную гипотезу исследования. Согласно этой гипотезе, процесс формирования критического мышления будущего учителя идет таким образом, что развитие категориальных структур мышления будущего учителя в процессе освоения им философского, психологического и педагогического знания оформляет вычитываемый им из педагогических ситуаций опыт осуществления оценивания результатов деятельности по обучению и воспитанию учащихся, основанного (оценивания) на рефлексии. ,.

Чтобы этот процесс шел успешно, необходимо создавать такие условия, чтобы осваиваемое студентами научное знание становилось критерием для рефлексии и оценивания. В результате экспериментальной работы было установлено, что процесс формирования критического мышления будущего учителя, предполагающий развитие у них способности к рефлексии и к оцениванию, становится результативным при соблюдении следующих педагогических условий:

— расширение категориальных рамок педагогического мышления студентов, осуществляемое в различных организационных формах обучения и в период педагогической практики, сочетается с развитием у них способности к оцениванию и к рефлексии;

— преподаватель использует такую информацию о педагогической деятельности, о критическом мышлении учителя, о рефлексии, о решении педагогических задач и ситуаций и т. д., которая (информация) соответствует критериям критической насыщенности информации и критической корректности учебной информации;

— студенты, выявляя основания педагогической деятельности, мыслят о собственной мысли и о мысли учащихся, о собственной деятельности и о деятельности учащихся;

— при решении педагогических задач студент воспроизводит в обобщенном виде педагогический опыт решения типичных задач, который «вычитыва-ется» будущим учителем из решаемых им в процессе обучения и в период педагогической практики ситуаций и является продолжением размышлений будущего учителя о мысли учащегося, о собственной мысли при достижении поставленных целей обучения и воспитания учащихся.

Выполненное нами исследование вносит определенный вклад в решение научной проблемы, имеющей важное социально-педагогическое значение. Мы осознаем, что не все поставленные нами задачи решены в равной мере глубоко и основательно. Вместе с тем исследование выявило ряд проблем, изучение которых может и должно быть продолжено. В частности, это изучение того, как формировать логическое мышление у студентов педагогического вуза.