Использование элементов педагогического сопровождения саморазвития личности студента в учебном процессе ВУЗа

Успешность обучения студентов в вузе во многом определяется реальными условиями их жизнедеятельности [1, с. 9−11], характером возникающих в процессе учебы проблем и возможностями их разрешения с помощью преподавателей вуза. Эффективным в данной работе, по нашему убеждению, является использование педагогического сопровождения.

В общефилософском аспекте смысл персонального характера постановки и решения проблемы психолого-педагогического сопровождения образования, опоры на внутренний потенциал личности в процессе развития изучались в трудах М. М. Бахтина, В. Л. Бенина, H.A. Бердяева, Е. В. Бондаревской.

Основы развития личности, сущность понятия личностного развития исследовались Б. Г. Ананьевым, Л. И. Анцыферовой, Л. И. Божович, Д. Н. Узнадзе. В работах А. Г. Асмолова, Д. А. Леонтьева выделены ценностно-смысловые характеристики личности, ее культурные идеалы. М. Р. Битянова [3] и Е. А. Козырева [4] определили феномен педагогического сопровождения как систему профессиональной деятельности педагога, направленную на создание условий для позитивного развития личности в образовательной ситуации.

Сопровождение в педагогике рассматривается как деятельность, обеспечивающая создание условий для принятия субъектом развития оптимального решения в различных ситуациях жизненного выбора. В таком понимании сопровождение процесса саморазвития личности как деятельности субъект-субъектной ориентации позволяет интенсифицировать процессы самопознания, творческой самореализации и приобретает особое значение в образовательном процессе любого образовательного учреждения. Мы согласны с мнением А. П. Тряпицыной, утверждавшей, что успешно организованное сопровождение помогает человеку войти в ту «зону развития», которая ему пока не доступна.

Суммируя имеющиеся точки зрения, мы понимаем под педагогическим сопровождением непрерывный процесс целенаправленных, систематических и последовательных, позитивно содержательных педагогических действий, направленных на включение студента в значимое для него событие и стимулирующих саморазвитие его личности на основе рефлексии происходящего.

Организация педагогического сопровождения определяется принципами нравственной доминанты педагогического сопровождения; сочетания педагогического влияния и собственной активности студента; включенности студента в личностно значимые отношения; стимулирования рефлексивной позиции; системности, научности, конфиденциальности; комплексности и вариантности, диалогичности.

Основными направлениями педагогического сопровождения выступают психолого-педагогическое просвещение студентов; педагогическая помощь и поддержка; диагностика; консультация, включающие убеждения, тренинги самопознания, общения, личностного роста. Особенно перспективны в этом отношении психолого-педагогическое просвещение и диагностика. Внедрение и активное использование этих направлений является по существу заботой о развитии и саморазвитии личности студента. Так, например, диагностика дает информацию об индивидуально-личностных особенностях молодых людей, которая полезна и им самим, и преподавателям вуза. Задачами психолого-педагогического просвещения студентов являются ознакомление их с основными закономерностями и условиями благоприятного развития людей; популяризация и разъяснение результатов новейших психолого-педагогических Проведение консультаций, корректировка личных и профессиональных планов студентов, применение накопительной оценки (портфолио), изучение мнения преподавателей и студентов об особенностях обучения в вузе («скрытое образование») усиливали позитивное влияние высшего образования на личность студентов.

Имеет смысл остановиться на тренингах личностного роста. В психологической науке понятие «личностный рост» [2] определяется как целенаправленная работа над совершенствованием личностных качеств, включающая самопознание, самопобуждение, программирование личностного развития и самореализацию. Отметим, что, безусловно, личностный рост неотъемлемая необходимость деятельности любого человека, так как на современном этапе обновления образования требуется использование новых подходов к профессиональной деятельности и осуществление современных функций (прогнозирования, проектирования, рефлексивно-аналитическая функция и так далее). В алгоритм проведения тренингов личностного роста нами включена самодиагностика, упражнения на отработку навыков самоанализа, психотехнические игры на рефлексирование и активизацию, обсуждение, элементы проектирования и прогнозирования жизненного пути.

Конечной целью нашего исследования являлось развитие и саморазвитие у студентов личностных качеств, умений и навыков, позволяющих регулировать эмоциональное состояние, формировать собственную стратегию поведения и оценивать эффективность действий других. Под «саморазвитием» в научной литературе понимают становление самосознания (Б.Г. Ананьев, В.А. Петровский); способность самостоятельно ставить и решать задачи на самоизменение (Г.А. Цукерман); самодвижение, приводящее к качественным изменениям системы (А.А. Ухтомский); жизнедеятельность и активность личности (В.Г. Маралов). Исходя из сказанного, все виды занятий в учебном процессе вуза призваны выполнять обучающие, воспитательные развивающие функции в триединстве. По нашему мнению, это должно войти в систему и стать обязательным методическим требованием к проведению всех видов занятий по всем учебным дисциплинам.

Одной из существенных задач работы являлось формирование у участников эксперимента навыков осознания имеющихся у каждого проблем и затруднений, направленность на их преодоление. Важно было научить их понимать, что решение проблемы тесно связано с психологической установкой, которая отнюдь не однозначно определяется жизненной ситуацией, а в значительной мере зависит от общих установок и ориентаций личности. Большой удельный вес в данном контексте имели задачи непосредственного тренинга средств общения. Индивидуальные задачи определялись трудностями адаптационного периода, индивидуально-личностными особенностями, прошлым опытом, общим психологическим состоянием. Для студентов, имеющих затруднения в установлении контакта с другими людьми, был организован целенаправленный тренинг средств и способов установления контакта, формирования умений выступать в разных ролях (говорящего, слушающего). Неоценимую помощь оказал тренинг уверенного поведения, решение конфликтных ситуаций, формирование у студентов самостоятельности, тренинг в принятии решений. Нами сделан вывод: методики тем эффективнее, чем адресным является их воздействие.

Кроме того, осуществлялась комплексная диагностика личностных качеств с помощью многопрофильных личностных опросников (Кеттэлла, к примеру), методики самооценки Дембо-Рубинштейн и прочего.

Однако при более глубоком анализе выявилось отсутствие навыков самостоятельной организации деятельности и необходимых для ее решения знаний, умений и навыков, неразвитость волевых качеств студентов. С этой целью нами осуществлена поэтапная коррекция мешающих развитию стереотипов мышления. Первоначальный этап накопления банка стереотипных суждений (своего для каждой группы) предполагал фиксацию внимания на фразах, звучащих в процессе обсуждения в группе на первых практических занятиях. Затем, при рассмотрении соответствующей темы студентам предлагалось составить таблицу, где каждый стереотип характеризовался определенным образом: насколько студент лично с этим согласен (честно обозначить свое эмоциональное отношение); что с ним делать (соглашаться полностью, использовать эпизодически, отвергать и тому подобное). Результаты при желании студентов обсуждались публично или индивидуально с преподавателем в часы самостоятельной работы.

Следующий этап изменение алгоритмов поведения. По каждой категории ситуаций (из выделенных ранее для данной группы) работа включала определение недостающих для разрешения ситуации умений и навыков; выработку необходимых умений, приемов общения; построение оптимальной стратегии и тактики поведения; проверку эффективности выбранной стратегии.

Для повышения психотехнической компетентности студентов в общении на данном этапе в качестве заданий предлагалась отработка таких приемов, как, например, принципы рационального мышления, «Я-высказывания», приемы конструктивного и деструктивного спора, стратегия амортизации, целенаправленного моделирования психоэмоционального состояния и другие. При анализе соответствующей темы студентам предлагались тренинговые задания, нацеленные на анализ личностных качеств и поиск достоинств проблемного собеседника или на выявление положительных моментов трудной ситуации.

Серьезное внимание уделено выработке навыков самостоятельного планирования личностного развития. В режиме домашней работы студентам предложено задание: проанализировать значимость определенной профессионально важной способности или личностного качества, построить план и разработать рекомендации по его развитию, осуществить их на практике и оценить результат (для получения эффекта студенту предлагался выбор качества или способности, недостаточно развитой у него самого). Проект развития представлялся по плану: теоретическое обоснование значимости избранного качества или способности для будущей профессии; характеристика поведения человека с ярко выраженным соответствующим качеством или способностью; рекомендации по личностному развитию (включая конкретные методики); анализ результатов работы. Защита проекта проходила в режиме деловой игры. В качестве экспертов выступали сами студенты. Во время защиты допускалось использование демонстраций диагностических методик и развивающих упражнений.

Результатом проведенной нами работы стало ознакомление студентов с учебным материалом и приобретение ими навыков самостоятельного планирования и развития значимых личностных качеств, что позволило многим осуществить саморазвитие.

психологический педагогический потенциал личность.

• 1. Берулава М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования // Педагогика. 1996. № 1.
• 2. Битянова М. Р. Психология личностного роста. М., 1995.
• 3. Битянова М. Р. Организация психологической работы в школе. М., 1997.
• 4. Козырева Е. А. Теоретико-технологические аспекты психолого-педагогического сопровождения детей, их учителей и родителей // Школьный психолог. 2001. № 3.