Формирование и развитие системы образования и ее роль в социально-культурном развитии региона (1918-1920 гг.): На материалах Симбирской губернии

Воспитание и обучение молодого поколения нуждаются в постоянном совершенствовании. Этот процесс является совершенно невозможным без сохранения и приумножения лучших культурных традиций многонационального Российского государства.

Система образования является важнейшим компонентом сферы культурной жизни общества. Как показывает историческая практика, любые преобразования культурно-образовательной сферы могут быть успешными лишь при учете и использовании прежнего, накопленного ранее исторического опыта.

В настоящее время общество стоит на пороге широкомасштабных преобразований культурно-образовательной сферы современного Российского общества. Однако, поиск наиболее оптимальных и эффективных путей совершенствования культурно-образовательной системы невозможен без всестороннего критического анализа и обобщения имеющегося исторического опыта.

В этой связи обращение к опыту преобразований начальной и средней школы, накопленному в начальный период Советской власти на региональном уровне, для нашего времени является чрезвычайно актуальным. Это связано с тем, что преобразования, проведенные в первые годы Советской власти, носили исключительно радикальный характер культурно-традиционной ломки ранее сложившейся в дореволюционный период культурно-образовательной системы, что, в конечном итоге, имело не только положительное, но и резко негативное значение, привело к разрушению многого положительного из всего того, что было создано дореволюционной образовательной культурой.

В современных условиях поиска новых путей развития региональных систем школьного образования обращение к опыту, апробированному предшествующей культурно-образовательной практикой, является достаточно злободневным. История предыдущих школьных реформ, когдалибо проводимых в России, показала, что преемственность в культурно-образовательной сфере является непременным условием ее развития. Пренебрежение опытом предшествующего культурного развития, стремление начать все «с чистого листа» чревато, несомненно, потерями. К сожалению, в процессе реформирования школьного образования в начальный период Советской власти, в стране не удалось избежать ошибок. Поэтому особенно ценным является опыт социокультурных реформ, проведенных в образовательной сфере, отличающихся радикальной ломкой дореволюционного культурно-образовательного опыта.

Требуются переосмысление и переоценка многих исторических событий в свете проведенных культурно-образовательных реформ без идеологических и теоретических схем и штампов. Значимость затрагиваемой проблемы и недостаточная ее разработанность на региональном уровне обусловили выбор темы настоящего исследования.

Объектом диссертационного исследования стала система начального и среднего школьного образования, сформировавшаяся в период 1918;1920 гг.

Предметом исследования являются социокультурные преобразования, реализованные в данный период местными органами власти в системе начального и среднего образования, затронувшие сам учебно-воспитательный процесс, управление им, учащихся, учительские кадры, а также материально-техническую базу.

Хронологически исследование охватывает период с 1918 года (утверждение Советской власти) по конец 1920 года (подведение первых итогов преобразований системы начального и среднего образования).

Территориальные рамки исследования определены пределами многонациональной Симбирской губернии, где в Ардатовском, Алатырьском, Курмышском, Симбирском, Буинском уездах проживало значительное количество представителей коренных народов края — мордвы, чувашей, татар, марийцев (черемисов).

Степень изученности темы. Исследуемая проблема нашла свое отражение в работах многих крупных историков и ученых-педагогов, как в советский, так и в постсоветский периоды. Историография данной проблемы к настоящему времени представляет достаточно обширную базу. Разумеется, за такой большой период исследования не могли не учитывать особенности общественно-политического и идейного мировоззрения каждого поколения. Используя современные методологические принципы, мы сформулировали задачу — дать критический анализ и историографический обзор как российской (советской), региональной, так и зарубежной литературы.

Если охарактеризовать всю выпущенную по данной проблематике литературу по периодам, то можно выделить б основных периодов историографии.

К первому периоду относятся публикации, вышедшие в период гражданской войны (1918;1920 гг.), когда авторы описывали процессы школьных преобразований буквально по «горячим следам». Трудам таких авторов, как П. Н. Григорьев, В. Н. Козлов, Н.Е. Ислентьев1 свойственен «классовый» подход. Эти авторы акцентировали свое внимание на решающем воздействии большевистской партии и пролетариата на всю сферу просвещения. Отмечали противоборство различных социальных сил и идей, доминирование так называемых пролетарских тенденций.

В 1919 — 1920 гг. в Казани были опубликованы труды чувашского историка и этнографа Н. В. Никольского. К важнейшей работе из них относятся «Основы инородческого просвещения», в котором автор, анализируя просвещение чувашей в дореволюционный период, включает и некоторые первоначальные, но в то же время весьма характерные.

1 См.: Григорьев П. Н. Революция во внешкольном образовании. — М., 1919; Ислентьев Н. Е, Козлов В. Н. Комсомол — шеф Всевобуча. — М., 1921. изменения в росте культуры, грамотности чувашей после революции 1917 г. 2.

Более взвешенные оценки необходимо отнести ко второму периоду (1920;е годы). Здесь уже присутствовали взвешенные суждения, имеется относительно объективный сравнительный анализ вновь созданной советской школы и дореволюционной. К этому периоду можно отнести обобщающую работу E.H. Медынского, в которой он охарактеризовал сущность и последствия государственной политики в области школьного дела.

Другие авторы также стремились отметить успехи новой системы образования и выделить ее преимущества в сравнении с дореволюционной. Первые попытки обобщить изученный материал о деятельности начальных школ на территории РСФСР были предприняты во второй половине 20-х гг. Так, в сборниках, изданных под редакцией Г. Г. Мансурова и М. С. Эпштейна, делается попытка обобщить приобретенный за десятилетие опыт формирования начальных школ советского типа с преподаванием на родном языке4.

В решении исследовательских проблем истории школьного просвещения немаловажное значение имеют статьи ряда ученых (А. Титова, А. Трофимова, А. Иванова, М. Сергеева, В. Иварбеева и др.) в журнале Наркомпроса «Народное просвещение». Педагогический журнал, выходивший на чувашском языке с 1926 по 1933 гг., освещал вопросы развития школьного просвещения в Симбирском, Мордовском и Чувашском крае, ликвидации безграмотности населения.

Особенностью этого периода историографии, который отделяет его от последующих, было стремление показать деятельность местного.

Никольский Н. В. Основы инородческого просвещения. — Казань., 1919.

3 Медынский E.H. История педагогики в связи с экономическим развитием общества. В 3 томах. — М., 1924;1930.

4 Вопросы всеобщего обучения среди нацменьшинств / Под ред. Г. Г. Мансурова и М. С. Эпштейна. Вып. 3. -М., — JL, 1927. школьного руководства по проведению реформы образования, насколько это было возможным, правдиво и объективно, без «фальсификаций» и недоговоренностей.

Характерным для авторов 20-х гг. был показ позитивной роли коммунистической партии, ее борьбы за улучшение жизни народа. Школа в этом процессе занимала одно из видных мест. Учительский корпус выступал как революционная сила, преданная идеалам ленинской партии и рабочего класса. Несмотря на некоторую тенденциозность, исследования содержали значительный фактический материал.

К третьему периоду историографии относятся труды, изданные в 1930;1950;е годы (до «оттепели»). Здесь вся оценка школьных преобразований осуществлялась исключительно в рамках партийно-государственного подхода, нашедшего свое полное выражение в «Кратком курсе истории ВКП (б)», когда все то, что было связано с дореволюционной начальной школой объявлялось «реакционным», «антинародным», а об ошибках, допущенных в ходе проведения реформы начальной школы вообще было запрещено упоминать.

Специфика этих материалов — отсутствие ссылок на источники, обилие цифр и отражение, главным образом, только успехов советской школы. Поэтому они требуют критического осмысления. Ценность их заключается в том, что авторы сопоставляют дореволюционную и советскую общеобразовательные системы, что позволяет провести некоторый сравнительный анализ. Оценка работы дореволюционных школ в большинстве случаев дается в соответствии с идеологическими штампами того времени.

С середины 30-х гг. появляются работы интеллектуально-исследовательского характера. В работе О. Гительта справедливо отмечается, что новые советские школы создавались без учета материальных возможностей, без какого-либо плана. Критически освещены школьные программные эксперименты. Поскольку работа охватывает большой регион, в ней раскрываются лишь общие аспекты региональной школьной политики, поэтому история начальных школ излагается в самой краткой, фрагментарной форме5.

Многие работы этого периода, характеризующегося обилием новых постановлений о школе, отличаются чрезмерным восхвалением роли правящей партии и лично Сталина в развитии образования. В них замечается уклон в сторону переоценки движения по политехнизации школы. Среди них следует назвать труды Н. Константинова, А.П. Пинкевича6.

Начиная с середины-конца 1950;х гг. и до начала перестройки вышедшую литературу и публикации можно отнести к четвертому периоду, когда появились более взвешенные оценки по истории преобразований начальной школы, в которых иногда проскальзывала глухая критика проводимой политики в отношении школ и учительского состава в послереволюционные годы. Авторы указывали на отдельные недостатки, которые имели место при проведении школьной реформы, однако при этом не подвергали никакому сомнению правильность и безальтернативность проводимой политики.

Предметом научного интереса стали вопросы становления развития школьного образования. В этот период историческая наука испытывала на себе влияние некоторой либерализации. Рубежным событием можно считать 1956 г. — год XX съезда КПСС. Партийный контроль за содержанием исторических исследований несколько ослаб. Был открыт ряд архивов, разрешен доступ к материалам, ранее недоступным для исследователей. Однако принципиально ничего не изменилось. Несмотря на то, что тематика работ по проблемам школьного образования и источниковая база расширились, анализ, содержащий критическое осмысление партийных.

5 Гительт О. Советская начальная и средняя школа за 15 лет Октября /Библиография/. — М., Л., 1932.

6 См.: Константинов Н. Очерки истории средней школы. — М., 1947;

Пинкевич А. П. Краткий очерк истории педагогики.-Харьков., 1930. решений в образовательной области, не допускался. По-прежнему весь период становления всеобщего школьного образования делился на этапы, определяемые социальными конфликтами, в этом едином процессе не признавалась преемственность. В этот период наибольшую известность получили труды А. Н. Веселова, Н. М. Катунцева, В. А. Куманева и др.7. Своеобразной вехой явилась коллективная монография «Очерки истории школы и педагогической мысли в СССР"8.

Наряду с расширением изучаемых тем и источниковой базы исследования дальнейшее развитие в исследованиях 50-х — середины 80-х гг. получает партийно-историческая тематика. Вопросы обучения и воспитания рассматривались в контексте революционной борьбы и общественного движения. Идеологическая заданность нередко превалировала над собственно научными задачами и снижала качество работ. Знаковыми работами подобного рода можно назвать и некоторые другие труды, вышедшие в 60-е — первой половине 80-х гг., в которых рассматривается в различных аспектах динамика развития школьной сети в СССР, подготовка учительских кадров, развитие материальной базы вновь созданной советской начальной школы9.

Исторически расширяли научную базу исследований, включая в нее все новые и новые темы. Много внимания уделялось дореволюционной.

См.: Веселов А. Н. Профессионально-техническое образование в СССР. Очерки по истории среднего и низшего профтехобразования. — М., 1961; Катунцев Н. М. Роль рабочих факультетов в формировании кадров народной интеллигенции в СССР. — М., 1966; Куманев В. А. Социализм и народная грамотность. — М., 1967. о.

Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. XVII — первая половина XX века. — М., 1973.

9 См.: Ахмеров З.С.- Н. К. Крупская и народное образование в многонациональном Среднем Поволжье. — Казань., 1968; Дейнеко М. М. 40 лет народного образования в СССР. — М., 1957; Королев Ф. Ф. Очерки по истории советской школы и педагогики в 1920;1930;е годы. — М., 1967; Корнейчик Т. Д., Равкин З. И. Очерки по истории советской школы и педагогики. 1921;1931 гг. — М., 1961; Штамм С. И. Управление народным образованием в СССР. 1917;1936 гг.-М., 1986. системе обучения. Увеличилось число трудов обобщающего характера. Предметом глубокой разработки стали вопросы культуры. Вместе с тем в работах, выполненных в соответствии с требованиями советской историографии, лежал отпечаток жестких методов, не всегда учитывающих адекватность состояния школьного образования потребностям общества. Практическая деятельность местных и первичных партийных организаций представлялась как последовательное осуществление партийной политики и преодоление объективных противоречий и субъективизма отдельных педагогических коллективов и учителей в работе с детьми и подростками. Следствием этого явился схематизм в изложении, приоритет передового опыта над недостатками, отсутствие критического анализа деятельности коммунистов по вопросам школы. И, как следствие, переоценка (весьма скромных) достижений в области образования и воспитания подрастающих поколений.

В трудах А. Д. Калинина, H.A. Константинова, E.H. Медынского, М. Ф. Шабаева рассматриваются темы школьной жизни в первые послереволюционные годы. Однако для изданий этого времени характерен иллюстративный подход к оценке самих явлений. Авторы ставят перед собой цель — представить читателю общую картину работы школы. Рассмотрение политики в области народного образования, деятельность руководящих партийных и государственных структур не являются предметом исследования10.

В советский период появился ряд монографических исследований, коллективных трудов, посвященных подготовке педагогических кадров в стране. Крупным вкладом в историю педагогического образования явилась.

10 См.: Калинин А. Д. Народное образование в СССР. — М.: Педагогика, 1972; Константинов H.A., Медынский E.H., Шабаев М. Ф. История педагогики. — М., 1982; Шабаев М. Ф. Очерки по истории школы и педагогической мысли в СССР / XVIII — первая половина XIX века. — М., 1973; Медынский E.H. Просвещение в СССР. — М., 1955. монография Ф.Г. Паначина11. Автор определил важнейшие этапы становления и развития системы подготовки педагогических кадров в первые годы советской власти, а также формы и методы повышения квалификации педагогических кадров в рассматриваемый период. В работе также раскрываются актуальные проблемы подготовки и повышения квалификации кадров в первой четверти XX в., показаны тенденции развития. Ряд глав посвящены изучению дореволюционных учительских институтов. В 1970 г. вышла книга «Народное образование в РСФСР» под редакцией М. П. Кашина и Е. М. Чехариной об успехах народного образования и общеобразовательной школы в Российской Федерации за годы советской власти, где также подробно рассматриваются проблемы зарождения и становления новой советской начальной школы12.

В историко-партийных рамках направления отечественной историографии тематика исследований преобразований начальной школы в первый период Советской власти включала в себя следующие направления: роль Коммунистической партии в культурном строительстве13, политико-воспитательная работа большевиков по привлечению дореволюционного учительства и формированию у них коммунистического мировоззрения, борьба партии с проявлениями инакомыслия в педагогической среде14.

С началом перестройки начинается пятый период в историографии темы направленность публикаций несколько меняется. Политика управленческих структур и местных органов власти подверглась резкой критике, нередко огульной и несправедливой. Многие положительные стороны проведения преобразований начальной щколы в послереволюционный период многие авторы старались просто не замечать.

11 Паначин Ф. Г. Педагогическое образование в СССР. — М., 1975. 11.

См.: Народное образование в СССР / Под ред. М. П. Кашина и Е. М. Чехариной. — М., Просвещение, 1970.

13 Бибанов Т. П. Деятельность КПСС по развитию и совершенствованию общеобразовательной школы Российской Федерации: Автореф. дис.канд.пед. наук.-М., 1971;

14 КПСС во главе культурной революции в СССР. — М., 1972.

В этой связи заслуживает внимания монография Т. С. Сергеева «Культура Советской Чувашии», изданная в 1989 году, где автор затрагивает преобразования советской школы и школьной политики в начальный период Советской власти и влияние проводимых реформ на социокультурные отношения в региональной советской школе15.

Непосредственное отношение к теме имеет историческое исследование Л. Н. Денисовой, в котором анализируются проблемы и негативные явления введения всеобщего начального образования на селе в период становления и упрочения Советской власти, рассмотрен вопрос о материальной базе сельской школы и обеспечении их педагогическими кадрами, показана организация обучения рабочей молодежи, поиск форм трудового воспитания учащихся16.

В монографии З. Г. Дайча «Школьная политика в СССР: уроки партийно-государственного руководстваперспективы развития» анализируется состояние разработки партийно-государственной школьной политики в целом в исторической и обществоведческой литературе, проблемы методологии изучения школьного дела. Автор рассматривает проблему «социалистической» перестройки дореволюционной школы, избежав сложившихся стереотипов. На большом фактологическом материале показаны негативные последствия монополизации процесса обучения и воспитания. Исходя из имеющегося опыта и перспектив дальнейшего развития страны, автор рассматривает концептуальные подходы к формированию школьного строительства. Критический анализ в осмыслении проблем школьного дела всего периода советской истории делает работу значимой для науки17.

15 Сергеев Т. С. Культура Советской Чувашии. — Чебоксары., 1989.

16 Денисова Л. Н. Всеобщее среднее образование и социальный прогресс села. — М., 1988.

17 Дайч З. Г. Школьная политика в СССР: уроки партийно-государственного руководства, перспективы развития / Под ред. Л. В. Кривцуна. — М., 1991.

После распада СССР и образования независимого Российского государства начинается шестой период историографии. Позицию авторов, выпустивших свои монографии и публикации по рассматриваемой проблеме, нельзя назвать однозначной.

Спектр представленных мнений разделился. В исследованиях 90-х годов особый интерес представляют работы исследователей И. А. Гараевской, В. А. Куманева, Н. В. Котряхова, Л. Я. Холмса,.

Т.В. Дорофеевой, А. Г. Иванчина, В. Г. Тищенко, которые проявили интерес к вопросам взаимоотношения интеллигенции и власти18. Историки обращаются к проблемам качественного аспекта подготовки учительских кадров, положению учительства, процессам эволюции советской школьной политики, проникновению сталинизма во все сферы жизнедеятельности общества, в том числе в систему школьного образования.

Тенденция отхода от доминирующей в советской историографии исследовательской парадигмы в виде марксистско-ленинской методологии, являвшейся основой всех трудов по гуманитарным наукам, особенно прослеживается в работах З. Г. Дайча, Г. Б. Корнетова и сборнике статей под редакцией Э.Д. Днепрова19.

В этих трудах предпринимается попытка уйти от прежних стереотипов и конъюнктурных предпочтений. Авторы стремятся расширить методологическую базу исследований, отказаться от монополии на научную истину. В исследованиях последних лет заменена описательная.

18 Гараевская И. А. «Мы будем штамповать интеллигентов. // Высшее образование в России. — 1994. — № 2- Куманев В. А. 1920;е годы в судьбах отечественной интеллигенции. — М., 1991.

19 См.: Учитель и общество — Саранск., 1993; Российская интеллигенция на историческом переломе. Первая треть XX века. — СПб., 1993; Дайч З. Г. Школьная политика в РСФСР: Уроки партийно-государственного руководства, перспективы развития. — М., 1987; Корнетов Г. Б. Развитие историко-педагогического процесса в контексте цивилизационного подхода. — М., 1993; Днепров Э. Д. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (конец XIXначало XX вв.). — М., 1993. история исследуемых проблем воссозданием целостной картины исторического процесса, выявлены закономерности его развития.

На современном этапе историографии исследователи попытались избежать общих, характерных для предшествующего периода, недостатков в изучении истории народного образования. В работах М. В. Богуславского, В. А. Власова, Р. Б. Вендеровской, Б. С. Гершунского, З. И. Равкина и других исследователей поставлен вопрос о преемственности дореволюционного и советского периодов развития народного образования. Советская система образования создавалась не на пустом месте, как считалось ранее. Она имела своей предшественницей систему образования, созданную в России до революции. Следует отметить, что в начальный период Советской власти в развитии образования был сделан шаг назад и в количественных, и в качественных показателях школы, которая во многих случаях не сумела сохранить и приумножить опыт, накопленный в дореволюционный.

20 период .

Исследуемые проблемы рассматривались и в ряде диссертационных исследований, выполненных как в Средневолжском регионе, так и в целом по России21. Однако если проанализировать направленность проведенных.

См.: Богуславский М. В. Ценностные ориентиры российского образования в первой трети XX века //Педагогика. — 1996. — № 12- Власов В. А. Школа и общество. Поиски путей обновления образования. Вторая половина XIX-первая треть XX вв. — Пенза., 1998; Гершунский Б. С. Общечеловеческие ценности в образовании // Педагогика. — 1992. — № 5−6- Равкин З. И. Мифы и реалии в истории отечественной школы // Педагогика. — 1991 — № 9.

1 Золотарев О. В. Становление и развитие советской системы народного образования в КОМИ автономии (1918;1940 гг.): Дис.докт.ист.наук. — М., 1997; Байбаков С. А. История образования в СССР. Итоги и перспективы изучения: Автореф.дис.докт.ист.наук. — М., 1997; Балашов Е. М. Становление советской системы народного образования (октябрь 1917;1921 гг.). — Дис.канд.пед.наук. — СПб., 1992; Кошина О. В. Развитие образования на территории Мордовии во второй половине XIX — начале XX века: социокультурный анализ. — Автореф.дис.канд.ист.наук. — Саранск, 2001; Кузнецова Н. В. Становление и развитие системы образования в Мордовском крае в 1917;1930 гг. — Автореф.дис.канд.пед.наук. — Саранск., 2002; Липчанский A.M. Становление в России массового школьного исследований, их хронологические рамки, то можно прийти к однозначному выводу, что во-первых, эти работы носят, как правило, концептуальный и объемный характер, затрагивают множество проблем, связанных с историей становления советской школы во всех ее разновидностях (начальная, средняя, профессиональная, высшая, национальная). Во-вторых, большинство из вышеперечисленных диссертаций затрагивают широкие хронологические рамки, что также, в немалой степени, затрудняет изучение проблем, связанных с созданием советской начальной школы в регионах. Поэтому многие из вышеназванных аспектов исследования и сейчас остаются малоизученными.

Проблемам школьных преобразований в начальный период советской власти занимались и зарубежные исследователи. В 80 — 90-х годы XX века выходит ряд работ, в которых были затронуты проблемы российского образования. Среди наиболее известных авторов можно.

ЛЛ назвать Р. Пайпса и Н. Верта. Один из разделов книги Р. Пайпс посвящает интеллигенции. Автор анализирует количественный и качественный состав этой категории российского общества. Общую численность «третьего элемента» в 1900 году он определяет в 47 тыс. человек. По мнению Р. Пайпса, главную роль в обществе играют учителя как самый массовый и востребованный отряд интеллигенции. Затем идут врачи, инженеры, агрономы, статистики. Их политические пристрастия колебались от образования в период социально-экономических преобразований: 1861−1941 гг.: Опыт, уроки.: Автореф.дис.докт.ист. наук. — М., 2002; Петрова Г. В. Формирование учительской интеллигенции (1915; середина XX века (на материалах Верхнего Поволжья) — Автореф.дис.канд.ист.наук. — Кострома, 2001; Фирсова И. А. Становление и основные тенденции развития школьного образования в Мордовии (1917;1941 гг.).: Автореф.дис.канд.ист.наук. -Саранск., 1988; Хамидов Р. И. Формирование и становление советской татарской школы в Среднем Поволжье (1917;1922 гг.). Автореф. дис.канд. ист. наук. — Казань., 2002 и др.

22 См.: Пайпс Р. Россия при старом режиме. — М., 1993; Верт Н. История Советского государства. 1900;1991. — М., 1992. либерально — демократических до либерально — радикальных. Р. Пайпс не разделяет точки зрения многих советских историков на симпатии учительского корпуса к революционному движению и участию в нем. Николай Верт исследует российскую историю на протяжении почти всего XX века. В контексте исторического процесса определенное место в его работах отводилось проблемам интеллигенции и школьного образования.

Отказ от достижений дореволюционного периода и поиск социалистической модели школьного образования привели к упадку школ, падению грамотности. Например, Д. Штурман подчеркивает: «Уровень знаний школьника, вне всяких сомнений, постоянно и губительно падал, многие дисциплины постепенно исчезали из школьной программы». Но все же достижения имели место и сам поиск нового содержания школьного образования был позитивен .

В. Китченер полагает, что в результате экспериментов Наркомпроса уровень образования упал до низкого, а качество обучения ухудшилось. По его мнению, в результате такого обучения дети «утратили возможность получать самые элементарные знания"24.

Ш. Фицпатрик, анализируя характер преобразовательной деятельности в 20 — е гг., пишет: «Реформы. казалось, означали возвращение к прежней школе,. но после двух лет колебаний школа вновь вернулась в центр образовательного процесса, определяемого политическими тенденциями» 25.

Подобную точку зрения высказывает и Д. Штурман. Она пишет: «Идеалистический тон первых советских декретов к началу индустриализации сменился суровыми диктаторскими интонациями» .

Методологической основой исследования являются основные научные принципы — объективность, историзм, системность, позволяющие.

23 D Shturman. The Soviet Sekondaiy school. -L, 1988. — P. 32.

24 Kithcyener. History of Russia. — New York, 1976. P.27.

25 Fitspatrik Sh Education and cocial mobilitty. — P.27.

26 D Shturman. The Soviet Sekondary school.-L, 1988.-P. 32 рассматривать исторические события в развитии, во взаимосвязи причинно-следственных отношений. С учетом достижений современной методологии, в работе используются следующие общенаучные и специально-исторические методы исследования: историко-генетический, историко-системный, сравнительно-исторический, проблемно-исторический.

При изучении и изложении фактического материала применялись как общенаучные методы (аналитический метод, индукции, дедукции, социального подхода, метод классификации и поли-дисциплинарности), так и специально-исторические.

Анализ историографического материала производился на основе хронологического метода. В работе используются такие методы, как биографический, исторического описания. Эти методы дают возможность изучить явления и факты с учетом исторической обстановки, в которой они возникали в действительности, а также в качественных изменениях в различных этапах развития. При составлении таблиц, диаграмм применялся статистический метод.

Таким образом, разнообразие общенаучных и специально-исторических методов помогло автору существенно расширить инструментарий исследования, полнее раскрыть процессы в развитии школ и педагогических учебных заведений, показать закономерности и региональные особенности, более адекватно отразить суть явлений и событий, происходивших в общеобразовательной сфере в рассматриваемый период.

Цель диссертационной работы. На основе анализа степени изученности проблемы, источниковой базы, актуальности преобразований в области школьного образования в начальный период Советской власти, нами определена цель диссертационного исследования: всестороннее комплексное изучение, обобщение и анализ сложного процесса становления и развития начальных общеобразовательных учреждений Симбирской губернии, как важнейшего направления утверждения новой «социалистической» культуры. задачи исследования. Реализация цели исследования предполагает постановку и решение ряда задач: охарактеризовать культурно-образовательную традицию в губернии до революции, а также показать общее положение дел в начальных и средних школах. раскрыть основные направления образовательной политики большевиков, как важнейшего рычага утверждения ими новых социокультурных отношений. проанализировать ход преобразований в начально-образовательной сфере и оценить конечную эффективность ее проведениярассмотреть характер взаимодействия партийных структур, государственного аппарата, общественных органов и объединений по проблемам школьного образования. раскрыть роль проводимой местными властями политики в процессе формирования преданного коммунистическому режиму учительства, показать борьбу с инакомыслием и несанкционированной инициативой, исследовать основные направления формирования педагогической культуры советского преподавателя. обобщить накопленный опыт политических, педагогических и организационных преобразований в рассматриваемый период;

— показать изменения в характере и содержании учебно-воспитательного процесса.

Основные источники исследования. Для изучения проблем истории школьного образования имеется достаточная источниковая база, которая позволяет на должном уровне провести исследование политики местных органов власти по отношению как к средней, так и к начальной школе. Она разнообразна и представляет собой совокупность ряда комплексов: 1. Законодательные акты ВЦИК и СНК, распоряжения.

Народного Комиссариата Просвещения, циркуляры местных отделов народного образования, постановления партийных органов РКП (б). 2. Официальные документы органов местного самоуправления. 3 Статистический материал. 4. Опубликованные и неопубликованные архивные документы. 5. Периодическую печать, как центральную, так и местную. 6. Мемуары свидетелей минувших событий.

История образовательной политики, особенно в начальный период Советской власти, относится к числу актуальных проблем отечественной исторической науки. Основной пласт источников содержится в архивах, поэтому серьёзное внимание было уделено нами расширению источниковой базы за счёт архивных фондов страны.

В целом, интересующие нас архивные источники можно классифицировать по ряду направлений: во-первых, постановления партийных, советских органов и органов управления народным образованием, отражающие оперативное руководство школой по выполнению общепартийных и государственных решений, во-вторых, данные о динамике руководящих и педагогических кадров, росте их образовательного уровня, квалификации, партийной принадлежности, возрасте и сменяемости, в-третьих, статистика успеваемости учащихся, профессиональная ориентация, участие в общественно-политических мероприятиях и общественно-полезном труде, в-четвертых, информация о положительном опыте работы педагогических коллективов, отдельных учителей, примеры негативных явлений в учительской и ученической средев-пятых, данные о материально — техническом обеспечении школы.

Автором были изучены документы ряда фондов государственных архивов страны: документы Государственного архива Российской Федерации (ГАРФ): Фонд 2306 (Наркомат просвещения РСФСР), фонд 1318 (Народный комиссариат по делам национальностей РСФСР), 296 (Комитет по просвещению национальных меньшинств РСФСР Наркомата просвещения РСФСР).

При освещении принципов организации национальных школ нами изложены главные положения постановления «Основные принципы единой трудовой школы», извлеченные из фондов Наркомата просвещения РСФСР Документы данных фондов позволили составить общее представление о деятельности центральных органов по введению всеобщего начального образования, о кадровой политике, материальном положении учебных учреждений, их количественном и качественном росте, состоянии учебной и методической работе в педагогических коллективах, ошибках и просчетах в сфере управления.

Источниковой базой при работе над данной проблемой послужили также документальные материалы Государственного архива Ульяновской области (ГАУО), особенно фондов инспектора — директора народных училищ Симбирской губернии (ф. 99), директора народных училищ (ф. 932).

Здесь были обнаружены данные об обследовании начальных школ, педагогических учебных заведений Симбирской губернии, итоги их работы за определенное время, докладные записки, акты, письма, обращения, рекомендации работников учебных заведений и т. д., запечатлели историю самым непосредственным образом. Из этого обширного кругам материалов были извлечены количественные показатели, а также правдивые описания, оценки очевидцев.

Среди архивных документов следует отметить такие как, докладные записки, составленные по итогам обследований состояния отдельных школ или районов. Они содержат обширный материал, касающийся материально-технической базы школ, количественного и качественного состава учителей, контингента учащихся, общественно-политической жизни школьных коллективов и т. д. В этих записках, как правило, фиксировались не только достижения, но, что более важно, и негативные стороны работы школ, давались конкретные рекомендации по ее улучшению. Таким образом, нами использован разнообразный архивный и опубликованный материал.

Материалы разнообразны по происхождениюэто документы, исходящие как от официальных лиц, руководящих государственных органов, органов местного самоуправления, так и с мест, от граждан, которые в деталях проясняют картину. Разноречивые показатели, цифровые сведения даны обычно в необработанном виде. Поэтому была необходимость эти материалы тщательно проанализировать и подходить к ним критически.

Информация о развитии начальных школ о многих аспектах носит фрагментарный характер и чрезвычайно разбросана, что весьма затруднило поиски материала, который собирался буквально по крупицам. Встречались разноречивые сведения об одних и тех же объектах. В таких случаях мы тщательно сверяли данные, ссылались на более поздние источники и издания.

К официальным актам относятся: нормативно-правовая информация. Наиболее ценная историческая информация взята из первых советских декретов об образовании и в последующие десятилетия, документов правящей Коммунистической партии. Это постановления и инструкции ЦК ВКП (б), протоколы и резолюции съездов и конференций по вопросам народного образования, материалы Симбирского губкома партии по тем же вопросамдокументы государственной власти. Они самые многочисленные — исходящие документы, подписанные попечителем Казанского учебного округа, на которые опирались в начале 1918 года, постановления, циркулярные письма, инструкции СНК, Наркомпроса РСФСР и документы органов местной власти. Представляют интерес переписка, отчеты губернских органов власти с центральными органами власти страны, с историческим обзором развития социальной сферы и народного образования края.

Эту группу дополняют документы учетно-контрольного характера: отчеты губернского и уездных отделов народного образования об обследованиях школ, педагогических учебных заведений за определенные промежутки времени.

Особую группу источников составили законодательные акты, правительственные и партийные распоряжения. Все эти материалы определяли государственную стратегию в развитии школьного дела, предусматривали механизмы реализации принятых решений27. Важная группа источников включает опубликованные документы центральных органов власти, относящиеся к образованию. Речь идет главным образом о декретах ВЦИК и СНК РСФСР, законодательных актах Верховного Совета СССР (РСФСР), постановлениях ЦК ВКП (б), нормативных актах, приказах и инструкциях Народного Комиссариата Просвещения РСФСР, представленных в.

•уо собраниях документов и тематических сборниках .

Опубликованные сборники архивных материалов и постановлений, решений Коммунистической партии и Советского правительства по главным вопросам школьного строительства образуют другую значимую группу источников29. Важнейшими источниками для работы явились постановления Совнаркома СССР и ЦК ВКП (б), решения губисполкома Симбирской губернии, а также пленумов и бюро губкома ВКП (б) по вопросам культуры и просвещения. Значительный интерес представляли решения советских, профсоюзных, комсомольских организаций. При.

См.: Народное образование. Основные приказы, постановления и инструкции./Сост. А. М. Данев. — М., 1948; Народное образование в СССР: Сб. нормативных актов. — М., 1987; Народное образование, наука и культура в СССР.-М., 1977.

28 Декреты Советской власти. — М., 1954;1964; Собрание Узаконений и Распоряжений Рабоче-крестьянского правительства РСФСР. — М., 1966;1971; Сборник руководящих и инструктивных материалов по всеобщему обучению детей. — М., 1944; Народное образование в СССР: Общеобразовательная школа: Сб. документов, 1917;1973. -М., 1974;

Директивы ВКП (б) и Постановления Советского Правительства о народном образовании. Сб. документов. 1917;1947 гг.- M., JI., 1947. подготовке широко использована периодическая печать военных лет и послевоенного периода, особенно газеты «Коммунист», «Коммуна», «Симбирские губернские ведомости», «Солдат, рабочий, крестьянин», «Красная Чувашия», «Труд и хозяйство». Газеты, информировавшие о различных сторонах общественно-политической и культурной жизни страны, позволяют проследить процессы культурного развития, специфичные для периода гражданской войны.

Документы данной группы, имеющие важное значение, позволили раскрыть роль партийно-государственных органов по управлению общеобразовательной системой на различных этапах развития обществапомогли определить правовую базу, проследить влияние государственной политики на формирование концепции развития общего среднего образования, форм его получениямеханизм разработки единых государственных стандартовпроанализировать общее направление кадровой политики, меры по развитию сети учебных учреждений и их материально-техническое обеспечение и др.

В 20−30-х гг. появилось немало статей о ликвидации неграмотности среди взрослого населения и о первых шагах начальной советской школы в журналах «Народное просвещение», «Нижегородский просвещенец», «Коммунистическое просвещение», «Просвещение национальностей», «Трудовая газета», а также в периодической печати областей и республик Поволжья и Приуралья.

Широко использована в исследовании опубликованная в сборниках документация нормативного характера: уставы, учебные программы и т. д. Школьные уставы как законодательные акты, устанавливающие цели, задачи и структуру определенных типов учебных заведений, их учебно-воспитательную работу и организационно-хозяйственную деятельность, явились одним из важных источников изучения истории народного образования.

В работе нами была привлечена также правовая литература о народном образовании. В ней в основном анализируются документы органов по руководству делом просвещения партийно-правительственные решения. В исследовании также использовано достаточное количество нормативно-правовых актов по школе советского периода30.

В источниковую базу настоящего исследования вошли различные статистические материалы, представленные в различных статистических сборниках и сводах документов. Статистика советского периода содержит диаграммы и таблицы по бюджету на народное образование республики в отдельные годы, планы строительства школ и обеспечение учебных заведений учебниками, учебными пособиями, сметы финансирования, статистические данные о школах педагогических учебных заведениях31. Необходимо учесть, что на многие источники, сборники статистических материалов, показывающих динамику, цифры и оценки, была положена печать государственного контроля. Материалы этих источников не могут быть использованы без критического осмысления, без сопоставления представленных в них материалов с другими источниками.

Переписи населения и школ позволяют уточнить состояние грамотности населения. Изучение документов Всесоюзной переписи населения 1926 года позволило получить сведения об уровне образования, о национальном составе, плотности населения.

При анализе исследуемой темы использовалась мемуарная литература. Эти материалы, несомненно, помогают понять многие положения, которые не видны из содержания документов и цифр статистики. В работе использованы полевые материалы: рассказы старожилов, их письма, воспоминания, личные наблюдения в качестве краеведа, депутата, агитатора. Интересны и богаты материалами.

30 См.: Народное образование. Основные постановления, приказы и инструкции (сост.A.M.Данев) -М., 1948;

31 См.: Культурное строительство в РСФСР. Сборник документов. — М., 1958; Народное образование в СССР: Сб. документов. 1917;1973. -М., 1974. воспоминания И. Я. Яковлева и его современников, других деятелей просвещения32.

Автором широко использованы материалы общесоюзных и республиканских журналов, центральных и местных газет. Разнообразный источниковый материал был нами почерпнут из научно-методических и педагогических журналов советского периода: «Педагогика», «Народное образование», «Воспитание школьников», «Профессионально-техническое образование», «Среднее специальное образование», «Профессионал» и др. На страницах краевых, областных и районных газет публиковались информационные сообщения, аналитические статьи, выступления педагогов-новаторов и учителей-практиков. Эти материалы позволили получить важную информацию о трудностях перехода к всеобщему среднему образованию, проблемах сельской школы, о строительстве объектов просвещения.

Таким образом, изучаемая тема нашла отражение в богатом разнообразии источников, что позволило автору составить довольно полное представление о сложном и противоречивом процессе становления и развития начальных школ Среднего Поволжья, выявить и осветить основные направления, региональные особенности и мало исследуемые аспекты данной проблемы.

Научная новизна исследования заключается, прежде всего, в том, что исследование является одной из первых попыток в отечественной историографии комплексно изучить, объективно обобщить опыт разрушения дореволюционной начальной школы и создания новой, советской школы на совершенно других политических, идеологических и организационно-педагогических и социо-культурных принципах.

Большинство работ, затрагивающих вопросы перестройки дореволюционной школы на местном уровне, ограничиваются беглым исследованием состояния проблемы в территориальных рамках анализом.

См.: И. Я. Яковлев в воспоминаниях современников. — Чебоксары., 1968. исследованием состояния проблемы в территориальных рамках анализом учебно-просветительной политики властей в послереволюционный период, практически уходят от проблем, связанных с разрушением дореволюционной школы. Или уходят в другую крайность, когда все действия местных чиновников от образования объявляются «единственно правильными и верными», а всю накопленную дореволюционную практику организационно-педагогической деятельности в начальной школе называют «малозначимой» и «реакционной».

Исследование подробно охватывает небольшой, но насыщенный событиями период с 1918 по 1920 годы, в течение которого полностью было завершено разрушение старой, дореволюционной начальной школы и были заложены основы для создания новой, советской. Исследование ведется на общероссийском фоне, в сравнении с особенностями преобразований в других регионах Советской России.

Научная новизна исследования заключается в том, в нем представлено объективное освещение государственного и партийного воздействия на развитие системы среднего и начального школьного образования в рассматриваемый период, пересмотрены устоявшиеся схемы и оценки, касающиеся «беспроблемного» развития школьного дела в советский период, изучаются вопросы соотношения количественных и качественных аспектов в развитии системы школьного образования, чрезмерной идеологизации и политизации школьной жизни.

В исследовании в научный оборот впервые вводится большое количество документального материала, находившегося ранее в спецфондах и недоступного для исследователя. В нем рассмотрен ряд проблем, недостаточно или вообще не освещенных в отечественной историографии.

Положения, выносимые на защиту:

1. В симбирской дореволюционной школе культурно-образовательная традиция базировалась на православной вере и создаваемой ею нравственном начале.

2. Ликвидация большевистским руководством православной школы имело крайне негативные социокультурные последствия для всей образовательной сферы. Это во многом было связано с тем, что православная школа выполняла огромные общественные и культурные функции: воспитательную, вспомогательного образования, а также культурно-нравственную. Никакой общественно-культурной альтернативы так и не было предложено взамен.

3. Проведенное исследование подтверждает, что никакой острой общественной необходимости в радикальных социокультурных преобразованиях существующей дореволюционной школьной системы не было, а школа нуждалась в постепенных, вялотекущих изменениях, продиктованных условиями современности.

4. Октябрьская революция положила начало проведению в регионах широкомасштабного политического и общественно-культурного педагогического эксперимента, главной целью которого было формирование новой социалистической образовательной культуры на основе претворения в жизнь совершенно новой модели универсальной социокультурной образовательной системы, известной, как «единая трудовая школа».

5. Изменения в характере и содержании учебно-воспитательного процесса были во многом обусловлены внедрением новых идеологических начал, которые проводились в рамках насаждения новой социалистической культуры.

6. Одним из итогов проведенных социокультурных преобразований стало изменение социального состава учащихся детей, которые были негласно поделены на две категории: «классово — близкие», прием которых осуществлялся в первую очередь и «классово-чуждые» элементы, обучение которых организовывалось по остаточному принципу.

7. В период социалистических образовательных реформ кардинальным образом изменился состав учительства, многие из которых были подвергнуты «чистке» по политическим мотивам и изгнаны из школы. На их место пришли учителя новой формации, на которых и была возложена задача утверждения новой школьной социалистической культуры.

Теоретическая и практическая значимость исследования состоит в том, что работа развивает недостаточно разработанное в исторической науке направление — проблему истории появления и последующего развития советской начальной школы на примере и материалах симбирских школ в рассматриваемый период. Выявленные исторические факты, их анализ и теоретическое обобщение могут способствовать формированию нового взгляда на историю просвещения, критическому использованию этого опыта в современных условиях инноваций в школьном деле.

Теоретические и практические результаты и рекомендации исследования могут быть учтены государственными и муниципальными органами управления, педагогическими коллективами, внешкольными учреждениями, общественными организациями при разработке и реализации основных направлений повышения эффективности образовательной деятельности, они применимы и в пропагандистской, и в культурно-просветительной работе, при пополнении экспозиций музеев Историко-Мемориального Заповедника «Родина Ленина».

Практическая значимость диссертации заключается в том, что собранный и систематизированный фактический материал, выводы и положения исследования могут быть использованы при подготовке обобщающих трудов по истории школьного образования России, разработке программ развития общего и профессионального образования на федеральном и региональном уровнях, при организации спецкурсов по Отечественной истории в вузах и общеобразовательных школах, отдельные материалы — при чтении курсов лекций и проведении семинарских занятий по Отечественной истории, по истории Родного края, культурологии и при написании обобщающих работ по истории и культуре, различных учебников и пособий, при разработке доктрины и программы школьного образования в условиях конкретно взятого региона.

Апробация результатов исследования. Основные положения, результаты и выводы по теме исследования нашли отражение в выступлениях соискателя на всероссийских, региональных, республиканских, межвузовских и вузовских научно-практических конференциях в Ульяновске, Пензе, Казани в 2000 — 2005 гг., а также в 5 научных статьях и публикациях автора общим объемом 1,5 печатных листов.

Структура и объем работы определяются целью и задачами исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка источников и литературы. Основное содержание диссертации изложено на 222 машинописных страницах.

Заключение

.

Таким образом, завершив исследование, следует сформулировать некоторые выводы. Проведенный анализ деятельности дореволюционной начальной и средней школы показывает, что имеющиеся в Симбирской губернии школы были многотипны, многосторонни, при этом каждая школьная система (начальная, средняя, профессиональная, конфессиональная) выполняли конкретные общественные функции. Каждое сословие получало «свое» образование, которое соответствовало его социально-экономическому и политическому предназначению. Его уровень был достаточно высоким и позволял представителям сословий выполнять свои социальные функции.

Проведенное исследование позволяет судить о том, что дореволюционная школа во всех своих формах постоянно развивалась, впитывала в себя последние достижения педагогической мысли того времени, уровень предъявляемых требований к ученикам, как поступающим в среднюю и профессиональную школу, так и выпускавшимся из школьных заведений, неуклонно повышался. Особенно был велик конкурс для желающих попасть в профессиональную среднюю или начальную школу, которая работала круглогодично и успешно, считалась престижной.

Вопреки мнению некоторых исследователей, православная школа также выполняла важнейшие общественные функции: воспитательную, вспомогательную (дополнительный источник получения образования), и общественно-охранительную, так как препятствовала утверждению в народной среде пьянства, тлетворного влияния сектанстства, выполняла многовековые функции сохранения народной нравственности. Ее ликвидация во многом подорвала нравственность народа.

Качественная подготовка учительского корпуса позволяла выполнять все стоящие перед системой школьного образования задачи. Противоречия внутри дореволюционной школьной системы, конечно же, были, однако они постепенно успешно преодолевались по мере развития школьной системы.

Автор пришел к выводу о том, что необходимости в радикальных преобразованиях существующей школьной системы в губерниях не было, для школы было бы полезным ограничиться постепенными, вялотекущими преобразованиями на основе совершенствования всех сторон школьной жизни и медленного приближения их к возрастающим требованиям современности.

Другим немаловажным выводом является то положение, что к 1917 году в условиях региона завершила свое формирование общепринятая и поддерживаемая всеми сословиями образовательная культура, базирующая на православном мировоззрении и не нуждающаяся ни в какой радикальной ломке.

Октябрьская революция положила начало проведению как в целом в стране, так и на местах широкомасштабного политико-педагогического эксперимента, целью которого было коренное изменение всей системы школьного образования на основе совершенно новых идеологических принципов, формирование совершенно новой социалистической образовательной культуры.

С этой целью сразу после революции была разработана и начала активно претворяться в жизнь концепция школьных реформ, главной целью которых было создание новой модели универсальной школьной социокультурной системы, объединяющей начальную и среднюю школу, которая вошла в историю, как концепция единой трудовой школы.

Если оценить концепцию единой трудовой школы в целом, то можно однозначно сделать вывод о том, что она была продуманной, действенной, результативной, а также опиралась на реальный теоретический фундамент, основой которого стали последние научные достижения российской и зарубежной педагогической мысли, положения, сформулированные великими российскими педагогами. Однако следует сразу оговориться, что такой она могла подтвердить свое предназначение только в условиях продуманной и материально-обеспеченной реализации, проводимой на основе общественного согласия.

Однако в самой концепции были заложены такие противоречивые положения, к восприятию которых немедленно, в кратчайшие сроки, российская начальная, средняя школьные системы оказались не готовыми. Задумка о быстром внедрении в школьной системе идеи о социалистической образовательной культуре оказалась на практике трудноосуществимой.

Этому препятствовало целый ряд как объективных, так и субъективных факторов. Среди них наиболее негативными являются тотальное удаление православно-церковного мировоззрения из школьной жизни, превращение школы из фактора образования в средство насаждения коммунистической идеологии в ходе вновь созданной многоступенчатой системы воспитания, установление в школе тотального государственного контроля под флагом «демократизации» всего школьного образования, введения цензуры.

Имели место также и непродуманные меры субъективного толка, которые свели впоследствии все благие идеи единой трудовой школы на нет. Среди них можно назвать отказ от классно-урочной системы, классного руководства, выдаче задания детям на дом, а также запрещения проводить какие-либо экзамены, что значительно уменьшило уровень подготовленности учащихся, отказа от каких-либо мер дисциплинарного принуждения. Эти положения следует отнести к «внутренним», определяющим факторам проведения реформы.

Кроме того, авторами реформы изначально были заложены и «внешние» факторы, которые также негативно сказались на характере и результатах преобразований. Так как главными целями реформы были политические (превратить школу в очаг коммунистической пропаганды, насаждения «социалистической» культуры среди широких народных масс, вырвать ее из объятий оппозиционных сил, ликвидировать ее сословноклассовый характер, подавить сопротивление недовольных учителей, внедрить так называемый «народный дух»), то те благие принципы, ради которых началась реформа (внедрение бесплатности, доступности, обязательности, постепенности, трудового начала), оказались изначально невыполнимыми.

На первый план вышли выше упомянутые «внешние факторы», которые и стали определяющими в характере и результатах реформ. Среди них следует упомянуть следующие: быстрое наступление «разрухи», вызванной продолжающейся гражданской войной, голода, эпидемий, финансирование и обеспечение «единой трудовой школы» исключительно по «остаточному принципу». Все эти факторы в значительной мере нейтрализовали эффективность в целом успешно проведенных управленческих преобразований (создание в целом эффективных управленческих структур народного образования в Центре и на местахсохранение национальных элементовоперативное создание новой нормативно-правовой базыорганизация работы по подготовке новых учительских кадров), свели общие результаты реформы к концу 1920 года на «нет», обусловили затратный и разрушительный характер самой реформы.

Проведенное исследование показывает, что издержки школьного реформирования, которые происходили в крае в разгар гражданской войны и военно-политического противоборства, в значительной мере подкосили созидательную направленность преобразований, способствовали значительному снижению образовательного и культурного уровня, как учителей, так и учащихся, привели к резкому снижению уровня материально-технической базы школ.

Враждующие стороны, после прихода к власти, пытались немедленно дезавуировать и уничтожить то, что было сделано их политическими противниками. Это в полной мере проявилось в период краткосрочного падения Советской власти в Симбирской губернии, когда местный земский комитет по народному образованию начал лихорадочно уничтожать то, что было сделано в период Советской власти, ничего не противопоставив взамен. Советская власть отвечала тем же, в результате страдали учителя, дети, сам учебно-воспитательный процесс.

Проведение ряда непродуманных мероприятий, к проведению которых оказались не готовы, как большинство учителей, так и детей, превратило школу в арену острого политического противостояния, которое продолжалось вплоть до окончания гражданской войны и оказалось контрпродуктивным для самих реформ (мероприятия по отделению школы от Церкви, поспешная «демократизация», отсутствие разъяснительной работы). В деятельности по ликвидации церковно-приходской школы и отделении школы от церкви полностью проявился лживый, антинародный характер новой власти. Так, столкнувшись с массовым сопротивлением крестьян, учащихся и учителей из-за проводимой политики по отношению к Русской православной церкви и ее школьным институтам, местные власти развернули против протестующих беспрецедентный по своей жестокости террор, а когда столкнулись с возможностью широкого народного выступления, стали «выпускать пар», обвинив в случившихся «перегибах» своих некоторых, наиболее одиозных представителей. Такая практика, впоследствии, вошла в систему и у последующих поколений коммунистических правителей.

Ошибочными оказались и другие «начинания» в сфере народного образования, которые в значительной мере снизили образовательный уровень учащихся (отказ от урочно-классовой системы, экзаменов, классного руководства, выдачи заданий на дом, внедрение «спаренных» занятий), а внедренная неуклюжая и неэффективная система наказаний (межшкольные суды) ни в коей мере не способствовала повышению школьной дисциплины учащихся.

Преждевременная унификация школьной системы нанесла серьезный удар по высоко эффективной до революции системе профессиональных школ, подорвала их материальную базу, поставила эти школы на грань исчезновения. В то же время преждевременное повсеместное внедрение в учебно-воспитательный процесс так называемых «трудовых принципов» не привела к позитивным результатам. Эта затея, равно как и деятельность, связанная с переводом части симбирских городских школ в уезды на фабрики, провалилась. Для внедрения трудовых принципов не было ни материальных, ни организационных возможностей. В конце концов, все трудовые процессы свелись к «периодически проводимым уборкам внутри помещений, территорий, «оказанию помощи на кухне», что в целом дискредитировало саму эту идею.

В рассматриваемый период совершенно не оправдалась идея «трудовой школы-коммуны» как оплота новой школьной жизни. Лишенные материально-финансовой поддержки и какого-либо серьезного внимания со стороны властей, большинство наспех созданных школ-коммун превратились в помещения, где содержались оборванные и голодные дети, лишенные всего самого необходимого, не говоря уже о каких-то внедренных учебно-педагогических новаций и усовершенствований. Исключение составили несколько школ-коммун, размещенных в сельской местности, которые существовали исключительно на пожертвования со стороны окрестных крестьян и работы на сохранившихся пришкольных участках.

Воспитательная работа превратилась в повсеместное насаждение в сознание детей совершенно малопонятных им «коммунистический идей» и разжигания «классовой ненависти и классовой борьбы», насаждение в школах партийных и комсомольских организаций, превращение школ в «очаги коммунизма», внедрения «агитпропа», для чего губернским и уездными отделами, при отсутствии в школах всего самого необходимого выделялись значительные денежные средства.

В результате преобразований значительным изменениям подверглась и социальная структура школы. Конечно, совместное обучение мальчиков и девочек, внедренное реформаторами, в целом неплохо сказалось на содержании учебного процесса, однако насаждение таких новаций, как предпочтение в приеме в школу детей «трудовых классов» в ущерб детям «эксплуататорских сословий» отнюдь не способствовало интересам дела. Особенно это проявилось при организации школ 2-й ступени, большинство учащихся которых составили именно выходцы из «низов». Это не только не способствовало консолидации общества, но и было напрямую нацелено на искусственное поддержание в стране обстановки «классовой непримиримости». В результате проведенных преобразований, к 1920 году большинство школ представляли из себя однокомплектные, до крайней меры унифицированные простейшие школы, в которых детей обучали только азам грамотности, которые работали с большими срывами и перебоями. Нередко имело место такое положение, когда на одних уроках занятия проводились с разновозрастными, резко отличавшихся по уровню подготовки детьми, что также отнюдь не способствовало высокому качеству проводимых занятий. При этом полностью отрицался важнейший принцип единой трудовой школы — «индивидуальный подход».

Рассматривая основные направления политики, проводимой в отношении учительского состава, также следует выделить несколько моментов. Именно учительство в первый период преобразований подверглось наибольшему воздействию со стороны властей, так как большевистская власть понимала, что учительский состав является главным звеном в политике повсеместного внедрения коммунистической идеологии. Именно в этих целях были специально созданы условия, способствующие проведению политики «социальной селекции» учительского состава. Специально принудив учителей письменно излагать свои политические убеждения и брать рекомендации в подконтрольных коммунистам Советах, большевики подвергали педагогов тесту на лояльность новой власти. Большинство учителей отказалось от этого и было отсеяно, равно как были отлучены от профессии высококвалифицированные педагоги-священники, а также те учителя, которые в какой-либо форме позволили себе критиковать политику новых властей. Периодически организовывались и «социальносословные» чистки учителей, когда от педагогической деятельности отлучались даже лица, внешне лояльные политике Советской власти, однако по своему происхождению являющиеся выходцами из «эксплуататорских классов».

В результате многие уезды превратились в «педагогические пустыни», так как в школах попросту стало некому работать. Местные власти стали решать эту проблему за счет «выращивания новых педагогических кадров», педагогов-полуфабрикатов, которых во множестве стали штамповать на всевозможных курсах. Большинство вновь испеченных педагогов отличались не своей базовой теоретической подготовкой и достижениями, а именно лояльным отношением к Советской власти, и готовностью трудиться в нищенских условиях, которые им смогли обеспечить местные власти.

Итогом проводимых реформ стало резкое снижение уровня материально-финансового обеспечения учебного процесса во вновь созданных школах. Хотя власти, за счет привычных коммунистическому строю реквизиций, и пытались решить задачи нехватки учебников, литературы и наглядных пособий, это не помогло решить по существу все возникающие проблемы. Финансирование и материальное обеспечение системы единых трудовых школ в течение всего рассматриваемого периода осуществлялось строго по остаточному принципу, что в значительной мере подорвало материальную базу вновь созданной единой трудовой школы.

Подводя итог всему выше изложенному, следует сделать ряд обобщающих выводов:

Во-первых, реформа по внедрению системы единой трудовой школы оказалась неподготовленной не только в теоретическом и материально-финансовом плане, но и противоречивой по характеру осуществления, так как преследовала, в первую очередь, не образовательные цели, а политико-идеологические.

Во-вторых, в результате ее проведения произошло не повышение качества всего дела школьного образования, а его резкое снижение, и даже деградация созданной до революции системы школьного образования. Российская школа утратила многое из того, что было достигнуто в предшествующий исторический период. В последующем многое пришлось начинать с нуля.

В-третьих, реформа школы, организованная и достаточно умело проведенная большевистским руководством края, выполнила поставленные перед ней политические цели. Была полностью ликвидирована церковная и сословная школа, как возможный социально-политический оплот будущей оппозиции. Полностью изменился политический и социальный портрет советского учительства, которое в своей основной массе превратилось из оппозиционно настроенного к Советской власти в поддерживающее его. Сама школа превратилась в очаг идеологического воздействия со стороны большевистского руководства на массы, что позволило, говоря по большому счету, и далее продолжать начатый в 1917 году социально-экономический и политический эксперимент" по «построению социализма в одной, отдельно взятой стране».