Методическая система интегративно-модульного обучения в профессиональной подготовке учителей технологии

Актуальность исследования. Целостное всестороннее развитие школьника характеризуется, с одной стороны, уровнем знаний, необходимых для самореализации, а с другой — его технологической подготовленностью, необходимой для профессионального самоопределения. Технологическая подготовленность обеспечивается технологическим образованием школьников, способствующим формированию целостной картины знаний о мире профессий и технологий, освоению учащимися опыта культуросообразной преобразовательной деятельности человека. Такую подготовку осуществляют учителя технологии, от их научной подготовленности во многом зависит самоопределение школьников в выборе будущей профессии, подготовка их к общественно полезному и производительному труду. Профессиональная подготовка учителей технологии ориентирована на приобретение знаний и умений из различных областей человеческой деятельностиприобретение практических навыков работы с различным технологическим оборудованиемусвоение технологии обработки различных материалов и изготовление из них изделий.

Изучение литературных источников показало, что учитывая важность политехнизации образования, учителя технологии должны настойчиво работать как над содержанием политехнических знаний при изучении предметов школьного курса, так и над способами его раскрытия, над проблемами актуализации теоретических знаний в процессе их практического применения. Политехническое обучение в школе на уроках технологии должно строиться на прочном фундаменте знаний общеобразовательных предметов, таких как математика, физика, химия, биология и показывать их использование в промышленности, энергетике, связи, сельском хозяйстве и других направлениях деятельности человека. Политехнизм подразумевает фундаментальный принцип построения всей системы, который определяет существенную сторону общего образования, обеспечивает готовность молодого человека к активному и творческому участию в производительном труде, его способность участвовать в современном общественном производстве. Появление новых технологий во всех сферах деятельности человека привели к изменениям в мировом общественном производстве. Главными становятся — работа с новой информацией, черпаемой из единого мирового информационного пространства, и творческие решения постоянно возникающих производственных задач. Следовательно, требуются определенные изменения и в профессиональной подготовке учителей технологии, которую необходимо осуществлять в соответствии с компетентностным подходом.

В условиях перехода к уровневой структуре высшего профессионального образования стратегические ориентиры модернизации отечественного образования отражены в Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2011;2015 годы, Национальном проекте «Образование», модели «Российское образование — 2020», в Федеральных государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования третьего поколения (ФГОС ВПО), определяющих в качестве результата подготовки выпускников сформированность их общекультурных и профессиональных компетенций.

В системе профессионального образования сложились различные подходы по обеспечению качества профессиональной подготовки выпускников. Каждый из подходов имеет свои определенные преимущества. Одним из наиболее перспективных подходов выступает интегративно-модульный, позволяющий на основе модульного построения учебного процесса, интегрировать изучаемый материал и выходить на более высокий качественный уровень в профессиональной подготовке учителей технологии. В связи с этим актуален поиск новых путей совершенствования их подготовки через создание методических систем обучения, разработанных на интегративно-модульной основе и ориентированных на подготовку конкурентоспособных специалистов.

В научной литературе сложились определенные предпосылки для исследования проблем совершенствования профессиональной подготовки учителей технологии, в частности: теоретические положения политехнического образования нашли отражение в исследованиях П. Р. Атутова, С .Я. Батышева, Ю. К. Васильева, В. А. Полякова, М. Н. Скаткина и др.- научные основы методики преподавания образовательной области «Технология» рассмотрены Г. И. Кругликовым, В. Д. Симоненко, Д. А. Тхоржевским, Ю. Л. Хотунцевым и др.- общетеоретические основы профессиональной подготовки кадров в высшей школе отражены в работах Ю. К. Бабанского, В. П. Беспалько, A.A. Вербицкого, Т. Э. Галкиной, Б. С. Гершунского, В. В. Краевского, М. Н. Скаткина, В. А. Сластенина, Д. И. Чемодановой и др.- обоснование системы непрерывного образования личности представлено в трудах В. И. Андреева, Л. П. Илларионовой, Н. И. Никитиной, Л. В. Федякинойособенности проектирования содержания образования и педагогических технологий нашли отражение в исследованиях В. П. Беспалько, М. Я. Виленского, В. Г. Иванова, Т. А. Ильиной, В. В. Краевского, М. М. Левиной, B.C. Леднева, В. М. Монахова, Г. К. Селевко, Т. И. Шамовойсовременные пути интеграции в образовании исследованы О. И. Воленко, С. Н. Вольхиным, Ю. С. Моздоковой, Н. И. Никитинойпроблеме проектирования и реализации методической системы обучения учителей в вузе посвящены исследования В. В. Краевского, A.M. Новикова, A.M. Пышкало, Г. П. Стефановой, А. П. Тряпициной и др.- особенности создания концепции и модели методической системы обучения учителей отражены в докторских диссертациях последних лет Т. А. Бороненко, H.A. Бурмистровой, М. Л. Груздевой, К. Е. Романовой, В. И. Снегуровой и др.

Анализ литературных источников показал, что в ней не получили должного отражения теоретико-методологические основы методической системы интегративно-модульного обучения в профессиональной подготовке учителей технологии. В этой связи, представляется актуальным обращение к вопросу разработки этих основ методической системы у студентов направления 50 100 «Педагогическое образование», профиль подготовки «Технологическое образование» на основе интегративно-модульного обучения.

Изложенное позволило выделить сложившееся противоречие между необходимостью создания методической системы, обеспечивающей потребность общества в формировании качественной профессиональной подготовки учителей технологии и недостаточной разработанностью теоретико-методологических основ интегративно-модульного обеспечения этой системы в вузе.

Выявленное противоречие обусловило проблему исследования, сущность которой заключается в необходимости разработки и обоснования теоретико-методологических основ методической системы интегративно-модульного обучения в профессиональной подготовке учителей технологии. Данная проблема определила тему исследования «Методическая система интегративно-модульного обучения в профессиональной подготовке учителей технологии».

Цель исследования: разработать, обосновать и экспериментально проверить теоретико-методологические основы методической системы интегративно-модульного обучения в профессиональной подготовке учителей технологии.

Объект исследования: система профессиональной подготовки учителей технологии в вузе.

Предмет исследования: методическая система интегративно-модульного обучения в профессиональной подготовке учителей технологии.

Концептуальная идея исследования. Учитель технологии, обладающий компетенциями, владеет методикой преподавания технологии в общеобразовательных учреждениях и в совершенстве знает содержание учебного материала преподаваемого предмета. Он является частью методической системы, направленной на повышение его методической подготовленности и способности успешно решать образовательные задачи в условиях школы. Данный факт диктует необходимость проектирования методической системы учебного процесса и обеспечения целенаправленной подготовки учителей технологии, способных качественно осуществлять профессионализацию подрастающего поколения, ориентированного на формирование целостной картины знаний о мире профессий и технологий. Такая подготовка может осуществляться на основе модульного построения учебных курсов, обеспечивающих интегративность профессиональной подготовки учителей технологии, что диктует необходимость соответствующего развития методической системы.

Гипотеза исследования. Важнейшим направлением профессиональной подготовки учителей технологии, призванных обеспечить самоопределение школьников в мире профессий, является развитие у них способности осуществлять образовательные программы с учетом потребностей обеспечения профессионализации подрастающего поколения, ориентированного на формирование целостной картины знаний о мире профессий и технологий. Этому содействует методическая система учебного процесса, обеспечивающая повышение качества профессиональной подготовки учителей технологии. Эффективность функционирования методической системы, направленной на подготовку учителей технологии, может быть обеспечена, если:

— методическая система профессиональной подготовки ориентирована на потребности социального заказа, а также профессиограммы учителя технологии, и строится на основе интегративно-модульного обучения, обеспечивающей объединение усилий различных кафедр, в интересах наиболее полной реализации потенциала учебных дисциплин;

— проектирование методической системы обеспечивает объединение усилий учебно-методического управления университета, различных кафедр, обслуживающих подготовку учителей технологии, преподавателей дисциплин, объединенных общими интегративными связями, и способствует системности в реализации задач их профессиональной подготовки;

— механизмы функционирования (нормативно-правовой, организационный, мотивационный, мониторинговый) обеспечивают развивающий характер методической системы;

— принципы реализации методической системы основываются на целеполагании и осознанной перспективе, системности и последовательности, модульности, интегративности, гибкости, паритетности;

— содержательно-технологическое и организационно-методическое обеспечение методической системы наиболее полно отражает требования квалификационных характеристик, специфику функционала учителей технологии, организацию и обеспечение интегративно-модульного построения учебных курсов;

— созданы необходимые условия для стимулирования развивающего характера методической системы на основе интегративно-модульного обучения учителей технологии.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены задачи исследования:

1. Выявить этапы и охарактеризовать основные подходы профессиональной подготовки учителей технологии.

2. Уточнить понимание сущности и структурно-содержательных компонентов профессиональной подготовки учителей технологии.

3. Раскрыть сущность и содержание интегративно-модульного обучения в подготовке учителей.

4. Охарактеризовать методическую систему профессиональной подготовки учителей.

5. Разработать концепцию профессиональной подготовки учителей технологии на основе интегративно-модульного обучения.

6. Спроектировать методическую систему интегративно-модульного обучения учителей технологии и ее содержательно-технологическое и организационно-методическое обеспечение.

7. Экспериментально проверить содержательно-технологическое и организационно-методическое обеспечение методической системы интегративно-модульного обучения учителей технологии.

Методологической основой исследования явились основные положения системного подхода (В.Г. Афанасьев, Н. О. Вербицкая, Ю. А. Конаржевский, В. П. Кузьмин и др.), компетентностного подхода (A.C. Белкин, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, В. А. Сластенин, A.B. Хуторской и др.) и личностно-деятельностного подхода (В.В. Давыдов, М. Е. Дуранов, И. А. Зимняя, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.).

Теоретическую основу исследования составили: теории и методики процесса профессиональной подготовки в вузе (Ю.К. Бабанский, В. П. Беспалько, Т. Э. Галкина, Б. С. Гершунский, Л. П. Илларионова, В. В. Краевский, М. Н. Скаткин, В. А. Сластенин, Л. В. Федякина, Д. И. Чемоданова и др.) — психолого-педагогические концепции личностно-ориентированного подхода в образовании (Ф.Д. Рассказов, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.) — компетентностная парадигма образования (Е.В. Бурькова, Ю. В. Варданян, И. А. Зимняя, Т. В. Кириллова, А. П. Комаров, Е. А. Садовская, A.B. Хуторской и др.) — концепция развития образовательной области «Технология» (П.Р. Атутов, Ю. К. Васильев, Н. В. Котряхов, В. А. Поляков, Д. А. Тхоржевский и др.) — теории методической подготовки учителей технологии (С.Н. Вольхин, Г. И. Кругликов, В. Д. Симоненко, Ю. Л. Хотунцев и др.) — теоретические положения о педагогической технологии (В.П. Беспалько, A.A. Вербицкий, М. Я. Виленский, М. М. Левина, Г. К. Селевко, Т. И. Шамова и др.) — теории модульного обучения (В.Ф. Башарин, И. Б. Сенновский, П. И. Третьяков, М. А. Чошанов, П. А. Юцявичене и др.) — теоретические основы педагогической интеграции (О.И. Воленко, С. Н. Вольхин, И. Д. Зверев, В. Н. Максимова, Ю. С. Моздокова, Н. И. Никитина, Ю. С. Тюнников, В. Т. Фоменко и др.) — концепция педагогического проектирования (B.C. Безрукова, В. П. Беспалько, Б. С. Гершунский, В. М. Монахов и др.) — положения теории систем (В.Г. Афанасьев, И. В. Блауберг,.

В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин) — теория построения методических систем (В.В. Краевский, A.M. Новиков, A.M. Пышкало, А. П. Тряпицина и др.) — теории и методики педагогических исследований (P.A. Атаханов, Ю. К. Бабанский, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, Л. В. Мардахаев, Н. Д. Никандров, A.M. Новиков и др.).

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования: теоретические (ретроспективный, анализ, синтез, обобщение, классификация и систематизация, проектирование и моделирование и ДР-)" эмпирические (наблюдение, беседы, интервьюирование, анкетирование, тестирование, обобщение опыта, рейтинг, экспертные оценки, педагогический консилиум, педагогический эксперимент и др.) — статистические (количественная и качественная обработка результатов исследования).

Этапы исследования охватывают период с 2003 по 2012 гг.

Первый этап (2003;2004 гг.) — анализ историографии, отечественного и зарубежного опыта, оценка современного состояния проблемы, ее теоретико-методологическое осмыслениенакопление эмпирического материала и личного опыта интерпретации проблемы проектирования методической системы интегративно-модульного обучения учителей технологииопределение научного аппарата и программы исследования.

Второй этап (2004;2007 гг.) — на основе систематизации полученных материалов уточнение категориально-понятийного аппарата исследованияобоснование этапов профессиональной подготовки учителей технологиивыявление структурно-содержательных компонентов их подготовкиразработка концепции методической системы интегративно-модульного обучения учителей технологии.

Третий этап (2007;2011 гг.) — в ходе опытно-экспериментальной работы проверялась гипотеза исследования, разработанная концепция и содержательно-технологическое и организационно-методическое обеспечение методической системы интегративно-модульного обучения в профессиональной подготовке учителей технологии.

Четвертый этап (2011;2012 гг.) — анализ, обобщение результатов экспериментальной работы, интерпретация полученных материалов, выявление теоретических и практических результатов исследования, оформление диссертации.

Экспериментальную базу исследования составили: факультет педагогического образования Сургутского государственного университета Ханты-Мансийского автономного округа — Югры (г. Сургут) — факультет технологии и предпринимательства Липецкого государственного педагогического университета (г. Липецк) — факультет технологии и предпринимательства Шадринского государственного педагогического института (г. Шадринск). На различных этапах эксперимента исследованием было охвачено более 500 студентов специальности «Технология и предпринимательство» (специализация «Графика и дизайн») — направления «Педагогическое образование», профиль подготовки «Технологическое образование" — направления «Технологическое образование», магистерская программа «Профессиональное образование" — направления «Педагогическое образование», магистерская программа «Технологическое образование», а также преподаватели вузов.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

— выявлены и охарактеризованы этапы, раскрывающие эволюцию трудового обучения школьников и процесса профессиональной подготовки учителей технологии;

— уточнено и дополнено понимание методической системы профессиональной подготовки учителей;

— введено в научный оборот понятие «методическая система профессиональной подготовки учителей на основе интегративно-модульного обучения»;

— раскрыты сущность и содержание интегративно-модульного обучения студентов;

— определены основные критерии и показатели оценки эффективности профессиональной подготовки учителей технологии;

— разработана концепция методической системы профессиональной подготовки учителей технологии на основе интегративно-модульного обучения;

— спроектирована методическая система на основе интегративно-модульного обучения в профессиональной подготовке учителей технологии, и ее содержательно-технологическое и организационно-методическое обеспечение;

— определены и охарактеризованы механизмы развития методической системы;

— выявлены принципы реализации методической системы профессиональной подготовки учителей на основе интегративно-модульного обучения;

— определены условия, необходимые для обеспечения развивающего характера методической системы на основе интегративно-модульного обучения учителей технологии.

Теоретическая значимость исследования. Полученные в ходе исследования материалы обогащают теорию высшего профессионального образования путем разработки теоретико-методологических основ методической системы интегративно-модульного обучения в профессиональной подготовке учителей технологии. Выявлены этапы профессиональной подготовки учителей технологии и раскрыты их сущностно-содержательные характеристикирезультативно использованы основные методологические подходы к созданию методической системы на основе интегративно-модульного обучения в профессиональной подготовке учителей технологииуточнено и дополнено понимание методической системы профессиональной подготовки учителейвведено в научный оборот понятие «методическая система профессиональной подготовки учителей на основе интегративно-модульного обучения" — раскрыты сущность и содержание интегративно-модульного обучения студентовразработана концепция методической системы профессиональной подготовки учителей технологии на основе интегративно-модульного обученияспроектирована методическая система интегративно-модульного обучения в профессиональной подготовке учителей технологииопределена и охарактеризована теория о механизмах функционирования методической системывыявлены принципы, необходимые для реализации методической системы интегративно-модульного обучения учителей технологииопределены условия, необходимые для обеспечения развивающего характера методической системыпроведена модернизация критериально-оценочной базы и диагностического инструментария, позволяющих определить эффективность реализации содержательно-технологического и организационно-методического обеспечения методической системы интегративно-модульного обучения в профессиональной подготовке учителей технологии.

Практическая значимость исследования. Разработано содержательно-технологическое и организационно-методическое обеспечение методической системы интегративно-модульного обучения учителей технологии и успешно внедрено на факультете педагогического образования Сургутского государственного университета Ханты-Мансийского автономного округаЮгры, на факультете технологии и предпринимательства Липецкого государственного педагогического университета, на факультете технологии и предпринимательства Шадринского государственного педагогического института.

Материалы, полученные в процессе исследования, внедрены в основные образовательные программы ФГОС ВПО, учебные планы, учебно-методические комплексы учебных дисциплин направления 50 100.62 «Педагогическое образование», профиль подготовки «Технологическое образование" — направления 50 100.68 «Педагогическое образование», магистерская программа «Технологическое образование».

Разработана методика проектирования методической системы интегративно-модульного обучения учителей технологии, направленная на оказание помощи профессорско-преподавательскому составу вуза (алгоритм разработки цикловых, междисциплинарных и внутридисциплинарных модулей).

Разработанные методические материалы реализованы на курсах повышения квалификации учителей и преподавателей образовательных учреждений региона по программе «Модульно-рейтинговая технология обучения с применением компьютерного тестирования».

Положения, выносимые на защиту:

1. Трудовое обучение школьников и профессиональная подготовка учителей технологии прошли несколько этапов. Тенденции их проявления обусловлены социально-экономическими и культурными процессами в стране. К наиболее характерным этапам и тенденциям в развитии общеобразовательной школы следует отнести: I этап (конец XIX — начало XX в. (до 1918 г.)) — преобладающий характер ручного труда школьников и подготовки учителей ручного труда. II этап (20−30-е гг. XX в.) -профессиональная подготовка учителей трудового обучения была очень низкой из-за военных действий. III этап (30−40-е гг. XX в.) — отмена трудового обучения в школе и прекращение подготовки учителей труда. IV этап (50−80-е гг. XX в.) — включение трудового обучения в учебный план общеобразовательной школы и открытие индустриально-педагогических факультетов для подготовки учителей трудового обучения. V этап (90-е г. XX в. — по настоящее время) — введение интегративной образовательной области «Технология» в школе и необходимость профессиональной подготовки учителей технологии, способных качественно обеспечить профессионализацию подрастающего поколения.

2. Профессиональная подготовленность учителя технологии, отражающая качество его подготовки с позиций компетентностного подхода, определяется как функциональная и личностная готовность выпускника к реализации общекультурных и профессиональных компетенций для решения профессионально-педагогических задач в технологическом образовании школьников. Функциональная готовность учителя технологии — это состояние личности педагога, предрасположенного к осуществлению профессионально-педагогической деятельности, обеспечивающей политехническую и личностную подготовку выпускника школы. Личностная готовность учителя технологии — это настроенность на выполнение профессионально-педагогических задач полифункциональной подготовки школьников. Структура профессиональной подготовленности учителя технологии включает компоненты: гносеологический, аксиологический и праксиологический. Гносеологический — определяет содержание политехнических и методических знаний, в основе которых лежит: изучение современной техники и тенденций ее развитиязнакомство с основными отраслями производства и отношениями между нимиизучение технологий обработки различных материаловзнакомство с экономикой производстваприобретение знаний методики преподавания технологии в образовательных учреждениях. Аксиологический — ценностные отношения, ориентации, мотивы учебной и профессиональной деятельности (образ «Я — учитель технологии», сообразно которому выстраивается и систематизируется его личная иерархия ценностей). Праксиологический — способность применять политехнические и методические знания в профессионально-педагогической деятельности, предполагающей развитость гностических, проектировочных, конструктивных, коммуникативных и организаторских умений учителя технологии.

3. Интегративно-модульное обучение объединяет в учебном процессе две относительно автономные области педагогической науки — модульную и интегративную, в совокупности определяющие направленность развития содержания и технологии образования. Оно представляет собой модульное построение каждого учебного курса, а также учебных курсов по циклам и по решаемым задачам, и ориентировано на обеспечение интегративности, с учетом потребностей профессионального образования выпускника.

Методическая система профессиональной подготовки учителей представляет собой методически обусловленную последовательность обучения циклам дисциплин учебного плана, имеющих общую направленность обучения. Такая система на основе интегративно-модулъного обучения представляет собой методически обусловленный, последовательный, систематичный порядок модулей основной образовательной программы, обеспечивающих интегративность, находящихся в определенной зависимости и составляющих единую целостность в профессиональной подготовке учителей в соответствии с потребностями ФГОС ВПО.

4. Концепция методической системы профессиональной подготовки учителей технологии на основе интегративно-модульного обучения заключается в разработке методически обусловленного, последовательного, систематичного порядка цикловых, междисциплинарных и внутридисциплинарных модулей, находящихся между собой в определенной зависимости и составляющих единую целостность в обучении. Цикловые модули, как единицы государственного учебного плана, представляют собой совокупность учебных циклов, отвечающих требованиям квалификационной характеристики и общекультурным и профессиональным компетенциям. Междисциплинарные модули, как организационно-методическая структура, представляют совокупность учебных дисциплин (базового и вариативного частей основной образовательной программы), объединенных целевым назначением модуля подготовки, определяющего профессионально-личностный (этапы профессионального роста) или профессионально-функциональный (усвоение основных компетенций) рост студента в процессе его обучения. Каждый модуль объединен одной из учебных дисциплин, несущей в себе интегративную функцию. Такой подход позволяет на этапе планирования объединить усилия различных кафедр университета и преподавателей учебных дисциплин общей идеей профессиональной подготовки учителей технологии, обеспечить интегративность его подготовки. Внутридисциплинарные модули, как организационно-методические структурные единицы в рамках одной учебной дисциплины, позволяют осуществить модульное построение учебного курса. Совокупность этих модулей характеризуют гибкость построения содержания программного материала дисциплины, позволяют обеспечивать учебный процесс системой оценки и контроля усвоения знаний, корректировать процесс обучения.

5. Методическая система профессиональной подготовки учителей технологии на основе интегративно-модульного обучения представляет собой методически обусловленную последовательность цикловых, междисциплинарных и внутридисциплинарных модулей, находящихся между собой в определенной зависимости и составляющих единую целостность в обучении, направленных на их подготовку, на основе сложившихся механизмов, принципов реализации и необходимых условий. Цикловые модули, как единицы государственного учебного плана направления «Педагогическое образование», профиль подготовки «Технологическое образование», представляют собой совокупность учебных дисциплин гуманитарного, социального и экономического цикламатематического и естественнонаучного циклапрофессионального цикла, отвечающих требованиям квалификационной характеристики и общекультурным и профессиональным компетенциям. Междисциплинарные модули представляют собой совокупность учебных дисциплин, необходимых для освоения основных блоков профессионального становления учителя (например, для профилизации «Графика и дизайн»: информационно-графического дизайна, интегративным курсом которого выступает дисциплина «Основы информационно-графической культуры" — художественно-графического дизайна — интегративный курс «Основы творческо-конструкторской деятельности» и профессионально-методического мастерства — интегративный курс «Методика обучения и воспитания в технологическом образовании») или потребностями овладения студентами основными компетенциями, изложенными в ФГОС ВПО № 788 от 22.12.2009 г.

Основные механизмы, обеспечивающие функционирование и развитие методической системы профессиональной подготовки учителей технологии: нормативно-правовой (нормативные документы, регламентирующие функционирование образовательной деятельности вуза), организационный (последовательные управленческие действия по организации учебного процесса на основе интегративно-модульного обучения), мотивационный (стимулирование и мотивация субъектов, поддержание интереса участников системы к ее функционированию и совершенствованию), мониторинговый (оценка динамики профессионально-личностного роста студентов и коррекция образовательной деятельности).

Принципы реализации методической системы на основе интегративно-модульного обучения учителей технологии: принцип целеполагания и осознанной перспективы (изучение учебного курса предполагает его целевое назначение и перспективы профессионального становления специалиста) — принцип системности и последовательности (последовательность изучения модулей позволяет системно усвоить учебную дисциплинупри интегративно-модульном обучении последовательность создает предпосылки для системного изучения интегративного курса) — принцип модульности (совокупность модулей обеспечивает усвоение содержания учебной дисциплины) — принцип интегративности (обеспечение интегративности в решении задач интегративно-модульного обучения) — принцип гибкости (основан на вариативности содержания и уровней сложности учебной деятельности студентов) — принцип паритетности (сотрудничество между педагогом и обучающимся в процессе решения образовательных задач в рамках субъект-субъектных отношений в системе «преподаватель-студент»),.

6. Содержание профессиональной подготовки определяется потребностями ФГОС ВПО, строится на основе интегративности усвоения учебных курсов и направлено на формирование основных компетенций учителей технологиитехнологическое обеспечение представляет собой последовательность поэтапной образовательной деятельности, обеспечивающей усвоение учебных дисциплин на основе интегративно-модульного обученияорганизационное — организацию интегративно-модульного обучения учебно-методическим управлением университета на основе обеспечения устойчивости межкафедральных и внутрикафедральных интегративных связей и целесообразную последовательность их реализацииметодическое — разработку учебно-методических комплексов, учебно-методических пособий и рекомендаций.

7. Условия, необходимые для обеспечения развивающего характера методической системы на основе интегративно-модульного обучения учителей технологии: учебно-методическое управление университета выступает организационным ядром модульного построения учебного процесса, обеспечивающей интегративностькафедры университета объединены общими интегративными связями в контексте интегративно-модульного обученияпрофессорско-преподавательский состав мотивирован на создание методического обеспечения интегративно-модульного обучения и активен в ее реализациистуденты подготовлены и активны в модульном усвоении учебного материалаинтегративно-модульное обучение имеет необходимое организационное и методическое обеспечениеразвитость и действенность педагогического мониторинга уровня профессиональной подготовки учителей технологии.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью концепции исследованиялогикой и системностью построения теоретико-методологических оснований работы на всех этапах ее осуществлениякомплексным подходом к исследованию проблемыиспользованием взаимодополняющих методов, адекватным задачам и логикеразнообразием источников по ключевым областям исследованиябольшим объемом анализируемых материаловдлительным характером исследовательской работы, позволившей провести ее тщательный количественный и качественный анализрепрезентативностью объема выбороксопоставлением полученных данных с результатами, опубликованными ранее в научной литературевоспроизводимостью результатов исследованиядостоверностью используемых статистических материалов и результатов мониторингавалидностью используемых методик, сочетанием количественного и качественного анализа полученных данных, статистической достоверностью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через опубликование монографий, статей, докладов, тезисовразработку и реализацию основных образовательных программ, учебных планов, рабочих программ учебных дисциплин, программ повышения квалификации учителей и преподавателей образовательных учреждений, учебных пособий. Материалы исследования получили одобрение на международных, всероссийских, региональных конференциях (Москва, 2005;2012 гг.- Краснодар, 2012 г.- Оренбург, 2010 г.- Санкт-Петербург, 2010 г.- Саратов, 2012 г.- Сургут, 2005;2012 гг.- Челябинск, 2010 г.- Шадринск, 2010 г.- Римини, 2009 г.- Прага, 2008 г.) — научно-методических семинарах преподавателей вузовзаседаниях кафедры теории и методики профессионального образования факультета педагогического образования Сургутского государственного университета (2004;2012).

Материалы исследования получили внедрение в Сургутском государственном университете на факультете педагогического образования в процессе обеспечения качества подготовки учителей технологии, а также в процессе реализации грантов губернатора Ханты-Мансийского автономного округа — Югры: «Технологии обучения и воспитания» — конкурс образовательных учреждений, внедряющих инновационные образовательные программы (Сургут, 2006 г.) — «Поддержка государственных образовательных учреждений высшего профессионального образования автономного округа для разработки и внедрения образовательных модулей в системе кредитно-зачетных единиц в условиях двухуровневого образования в учреждениях высшего профессионального образования автономного округа» (Сургут, 2008 г.) — Федеральной целевой программы «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009;2013 годы. «Проведение поисковых научно-исследовательских работ в целях развития общероссийской мобильности» — проект НК-458П (Рязань, 2009 г.).

Выводы по четвертой главе.

В соответствии с темой, гипотезой и задачами настоящего исследования и опираясь на компетентностный, личностно-деятельностный и системный подходы как методологическую базу исследования, мы разработали вариант Программы опытно-экспериментальной работы по реализации методической системы интегративно-модульного обучения учителей технологии. В этой работе мы проверили опытно-экспериментальным путем эффективность реализации содержательно-технологическое и организационно-методическое обеспечение методической системы интегративно-модульного обучения учителей технологии.

1. Для измерения уровней проявления профессиональной подготовленности учителей технологии, мы выделили критерии и показатели. Гносеологический компонент (замеряет гностический критерий) определяется как система знаний, поэтому одним из главных показателей уровня сформированное&tradeкомпонентов профессиональной подготовки учителей технологии является наличие знаний, их объем, осмысленность, скорость выполнения контрольных заданий и др. Аксиологический компонент (замеряет мотиваци-онный критерий) определяется ценностным отношением к профессиональной деятельности, поэтому важным показателем уровня сформированное&tradeкомпонентов профессиональной подготовки учителей технологии является наличие мотивов деятельности, осознание потребности, интерес и склонность к будущей профессиональной деятельности, настойчивость в формировании профессиональных знаний, умений, качеств. Праксиологический компонент (замеряет деятельностный критерий) определяется профессиональными умениями, поэтому следующим показателем уровня сформированное&tradeкомпонентов профессиональной подготовки учителей технологии является наличие умений приобретать знания, использовать их в практической деятельности и переносить свои умения на другие задания.

2. Для оценки уровней проявления профессиональной подготовленности учителей технологии мы воспользовались стандартной шкалой: низкий (репродуктивный), средний (эвристический), высокий (креативный) уровни.

3. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе факультета педагогического образования Сургутского государственного университетана факультете технологии и предпринимательства Липецкого государственного педагогического университетана факультете технологии и предпринимательства Шадринского государственного педагогического института. Обобщая результаты опытно-экспериментальной работы отмечаем, что динамика роста уровней проявления профессиональной подготовленности имеется как у контрольных, так и у экспериментальных групп. Однако мы наблюдаем более интенсивный рост уровней профессиональной подготовленности учителей технологии в экспериментальных группах, где применялось содержательно-технологическое и организационно-методическое обеспечение методической системы интегративно-модульного обучения, что свидетельствует о ее результативности.

Результаты эксперимента наглядно показали эффективность применения содержательно-технологического и методического обеспечения методической системы интегративно-модульного обучения в профессиональной подготовке учителей технологии, что подтверждает наше основное гипотетическое предположение.

4. Условия, необходимые для обеспечения развивающего характера методической системы на основе интегративно-модульного обучения учителей технологии, определяются через следующие группы: управленческо-организационные, образовательно-технологические и мотивационно-личностные.

5. Концепция методической системы интегративно-модульного обучения в профессиональной подготовки учителей технологии может быть адаптирована для разработки методических систем других направлений профессиональной подготовки выпускников вузов.

6. Проведенное исследование не исчерпывает всех аспектов, сложной многогранной проблемы реализации методической системы на основе интегративно-модульного обучения в профессиональной подготовке учителей технологии. Дальнейшими направлениями исследования могут быть: применение информационных технологий в проектировании и реализации методической системы интегративно-модульного обучения студентовповышение роли профессорско-преподавательского состава вуза в проектировании и реализации задач интегративно-модульного обучениямотивирование и активизация деятельности студентов при интегративно-модульном обучении.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Целостное всестороннее развитие школьника характеризуется, с одной стороны, уровнем знаний, необходимых для самореализации, а с другой — его технологической подготовленностью, необходимой для профессионального самоопределения. Технологическая подготовленность обеспечивается технологическим образованием школьников, способствующим формированию целостной картины знаний о мире профессий и технологий, освоению учащимися опыта культуросообразной преобразовательной деятельности человека. Такую подготовку осуществляют учителя технологии, от их научной подготовленности во многом зависит самоопределение школьников в выборе будущей профессии, подготовка их к общественно полезному и производительному труду. Следовательно, требуются определенные изменения и в профессиональной подготовке учителей технологии, которую необходимо осуществлять в соответствии с компетентностным подходом. В связи с этим актуален поиск новых путей совершенствования их подготовки через создание методических систем обучения, разработанных на интегративно-модульной основе и ориентированных на подготовку конкурентоспособных специалистов.

Ведущая идея исследования заключается в разработке, обосновании и экспериментальной проверке теоретико-методологических основ методической системы интегративно-модульного обучения в профессиональной подготовке учителей технологии.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены задачи исследования:

1. Выявить этапы и охарактеризовать основные подходы профессиональной подготовки учителей технологии.

2. Уточнить понимание сущности и структурно-содержательных компонентов профессиональной подготовки учителей технологии.

3. Раскрыть сущность и содержание интегративно-мо дульного обучения в подготовке учителей.

4. Охарактеризовать методическую систему профессиональной подготовки учителей.

5. Разработать концепцию профессиональной подготовки учителей технологии на основе интегративно-модульного обучения.

6. Спроектировать методическую систему интегративно-модульного обучения учителей технологии и ее содержательно-технологическое и организационно-методическое обеспечение.

7. Экспериментально проверить содержательно-технологическое и организационно-методическое обеспечение методической системы интегративно-модульного обучения учителей технологии.

Эти задачи в ходе исследования решались следующим образом.

Первая задача заключалась в выявлении этапов и основных подходов профессиональной подготовки учителей технологии.

Трудовое обучение школьников и профессиональная подготовка учителей технологии прошли несколько этапов. Тенденции их проявления обусловлены социально-экономическими, культурными процессами в стране. К наиболее характерным этапам и тенденциям в развитии общеобразовательной школы следует отнести: I этап (конец XIX — начало XX в. (до 1918 г.)) — преобладающий характер ручного труда школьников и подготовки учителей ручного труда. II этап (20−30-е гг. XX в.) -профессиональная подготовка учителей трудового обучения оставалась очень низкой из-за военных действий. III этап (30−40-е гг. XX в.) — отмена трудового обучения в школе и прекращение подготовки учителей труда. IV этап (50−80-е гг. XX в.) — включение трудового обучения в учебный план общеобразовательной школы и открытие индустриально-педагогических факультетов для подготовки учителей трудового обучения. V этап (90-е г. XX в. — по настоящее время) — введение интегративной образовательной области «Технология» в школе и необходимость профессиональной подготовки учителей технологии, способных качественно обеспечить профессионализацию подрастающего поколения. Ретроспективный анализ теории и практики подготовки учителей трудового обучения подтвердил, что только в последнее время больше внимания стало уделяться профессиональной подготовке учителей технологии, хотя объективная потребность в этом существовала давно.

Теоретическое осмысление проблемы профессиональной подготовки учителей технологии подтвердило наше предположение о том, что ее решение возможно лишь при определении методологических основ исследования, представленные единством методологических подходов: системным, компе-тентностным и личностно-деятельностным. Системный подход предусматривает проектирование методической системы обучения, включающей множество взаимосвязанных элементов, составляющих единое целое и выполняющих функции подготовки специалистов. Компетентностный — акцентирует внимание на результате образования, причем в качестве его рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях, при этом результаты образования признаются значимыми за пределами системы образования. Личностно-деятельностный — предполагает, что в центре обучения находится обучающийся как субъект учебной деятельности, а система обучения ориентирована на максимальный учет особенностей личности обучающегосястудентом осознается программа обучения и собственная траектория учения.

Вторая задача предусматривала уточнение сущности и структурно-содержательных компонентов профессиональной подготовки учителей технологии.

Разделяя подход к пониманию профессиональной подготовки специалиста, выработанный в научной школе В. А. Сластенина, мы пришли к выводу, что профессиональная подготовленность учителя технологии, отражающая качество его подготовки с позиций компетентностного подхода, определяется как функциональная и личностная готовность выпускника к реализации общекультурных и профессиональных компетенций для решения профессионально-педагогических задач в технологическом образовании школьников. Функциональная готовность учителя технологии — это состояние личности педагога, предрасположенного к осуществлению профессионально-педагогической деятельности, обеспечивающей политехническую и личностную подготовку выпускника школы. Личностная готовность учителя технологии — это настроенность на выполнение профессионально-педагогических задач полифункциональной подготовки школьников.

В нашей работе мы акцентируем внимание на структуре профессиональной подготовленности учителя технологии, которая включает компоненты: гносеологический, аксиологический и праксиологический. Гносеологический — определяет содержание политехнических и методических знаний, в основе которых лежит: изучение современной техники и тенденций ее развитиязнакомство с основными отраслями производства и отношениями между нимиизучение технологий обработки различных материаловзнакомство с экономикой производстваприобретение знаний методики преподавания технологии в образовательных учреждениях. Аксиологический — ценностные отношения, ориентации, мотивы учебной и профессиональной деятельности (образ «Я — учитель технологии», сообразно которому выстраивается и систематизируется его личная иерархия ценностей). Праксиологический — способность применять политехнические и методические знания в профессионально-педагогической деятельности, предполагающей развитость гностических, проектировочных, конструктивных, коммуникативных и организаторских умений учителя технологии.

Решение третьей задачи позволило нам раскрыть сущность и содержание интегративно-модульного обучения в подготовке учителей.

Интегративно-модульное обучение объединяет в учебном процессе две относительно автономные области педагогической науки — модульную и интегративную, в совокупности определяющих направленность развития содержания и технологии образования. Оно представляет собой модульное построение каждого учебного курса, а также учебных курсов по циклам и по решаемым задачам, и ориентировано на обеспечение интегративности, с учетом потребностей профессионального образования выпускника. Для этого необходима согласованность учебных планов и рабочих программ, координация и кооперация преподавателей, представляющих различные области междисциплинарных знаний, наличие необходимых учебно-методических пособий, целенаправленная организация самостоятельной работы студентов и т. д.

В ходе решения четвертой задачи мы охарактеризовали методическую систему профессиональной подготовки учителей.

На основе анализа психолого-педагогической литературы, мы выяснили, что методическая система профессиональной подготовки учителей представляет собой методически обусловленную последовательность обучения циклам дисциплин, имеющих общую направленность обучения и точно следующих учебному плану. По-нашему мнению, методическая система профессиональной подготовки учителей на основе интегративно-модульного обучения представляет собой методически обусловленный, последовательный, систематичный порядок модулей основной образовательной программы, обеспечивающих интегративность, находящихся в определенной зависимости и составляющих единую целостность в профессиональной подготовке учителей в соответствии с требованиями ФГОС ВПО.

Пятая задача связана с разработкой концепции профессиональной подготовки учителей технологии на основе интегративно-модульного обучения.

Наше исследование подтвердило, что концепция методической системы на основе интегративно-модульного обучения в профессиональной подготовке учителей технологии заключается в разработке методически обусловленного, последовательного, систематичного порядка цикловых, междисциплинарных и внутридисциплинарных модулей, находящихся между собой в определенной зависимости и составляющих единую целостность в обучении. Методическая система профессиональной подготовки учителей технологии на основе интегративно-модульного обучения представляет собой методически обусловленную последовательность цикловых, междисциплинарных и внутридисциплинарных модулей, находящихся между собой в определенной зависимости и составляющих единую целостность в обучении, направленных на их подготовку, на основе сложившихся механизмов, принципов реализации и соблюдения необходимых условий.

Цикловые модули, как единицы государственного учебного плана, представляют собой совокупность учебных циклов, отвечающих требованиям квалификационной характеристики и общекультурным и профессиональным компетенциям. Междисциплинарные модули, как организационно-методическая структура, представляет совокупность учебных дисциплин (базового и вариативного частей основной образовательной программы), объединенных целевым назначением модуля подготовки, определяющего профессионально-личностный (этапы профессионального роста) или профессионально-функциональный (усвоение основных компетенций) рост студента в процессе его обучения. Каждый модуль объединен одной из учебных дисциплин, несущей в себе интегративную функцию. Такой подход позволяет на этапе планирования объединить усилия различных кафедр университета и преподавателей учебных дисциплин общей идеей профессиональной подготовки учителей технологии, обеспечить интегративность его подготовки. Внутридисциплинарные модули, как организационно-методические структурные единицы в рамках одной учебной дисциплины, позволяют осуществить модульное построение учебного курса. Совокупность этих модулей характеризуют гибкость построения содержания программного материала дисциплины, позволяют обеспечивать учебный процесс системой оценки и контроля усвоения знаний, корректировать процесс обучения.

Для решения шестой задачи, необходимо было спроектировать методическую систему интегративно-модульного обучения учителей технологии и ее содержательно-технологическое и организационно-методическое обеспечение.

Методическая система профессиональной подготовки учителей технологии на основе интегративно-модульного обучения представляет собой методически обусловленную последовательность цикловых, междисциплинарных и внутридисциплинарных модулей, находящихся между собой в определенной зависимости и составляющих единую целостность в обучении, направленных на их подготовку, на основе сложившихся механизмов, принципов реализации и необходимых условий.

Основные механизмы, обеспечивающие эффективное функционирование методической системы профессиональной подготовки учителей технологии на основе интегративно-модульного обучения: нормативно-правовой, организационный, мотивационный, мониторинговый. Нормативно-правовой — определяется нормативными документами, регламентирующими функционирование образовательной деятельности вуза («Закон об образовании», Федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования, Положение об организации учебной работы в вузе, Положение о научно-исследовательской работе студентов, Положение о педагогической практике, Положение о балльно-рейтинговой системе оценки знаний и т. д.). Организационныйпредусматривает последовательные управленческие действия со стороны учебно-методического управления, кафедр по реализации интегративно-модульного обучения. Так же на этапе организации учебного процесса осуществляется разработка основной образовательной программы, учебного плана, рабочих программ дисциплин с учетом междисциплинарной интеграции, внутридисциплинарных модулей. Мотивационныйстимулирование и мотивация субъектов образовательной деятельности, заинтересованность участников системы в процессе и результате.

Мониторинговый — предусматривает оценку динамики профессионально-личностного роста студентов и коррекцию образовательной деятельности.

Реализация концепции методической системы профессиональной подготовки учителей технологии, зависит от требований дидактических принципов. В нашем исследовании методическая система на основе интегративно-модульного обучения студентов базируется на специфических принципах, тесно связанных с обще дидактическими: целеполагания и осознанной перспективысистемности и последовательностимодульностиинтегративно-стигибкостипаритетности.

Принцип целеполагания и осознанной перспективы предполагает осознание и понимание обучающимися близких, средних и дальних (перспективных) целей обучения. Принцип системности и последовательности положен в основу интегративно-модульной интерпретации учебного курса, который устанавливает число и наполняемость модулей, последовательность изучения модулей, соотношение теоретической и практической частей в каждом из них. При интегративно-модульном обучении последовательность создает предпосылки для системного изучения интегративного курса. Принцип модульности определяет подход к обучению, где понятие «модуль» является основополагающим для рассматриваемого вида обучения, оно наиболее полно характеризует его смысл и содержание. А совокупность модулей обеспечивает усвоение содержания учебной дисциплины. Принцип интегративно-сти дает возможность избегать повторений внутри курса и в смежных дисциплинах, объединяет в целое элементы, приводит к качественно новому образованию. Принцип гибкости основан на вариативности содержания и уровней сложности учебной деятельности студентов. Принцип паритетности предполагает сотрудничество между педагогом и обучающимся в процессе решения образовательных задач в рамках субъект-субъектных отношений в системе «преподаватель-студент».

Условия, необходимые для обеспечения развивающего характера методической системы на основе интегративно-модульного обучения учителей технологии, определяются через следующие группы: управленческо-организационные, образовательно-технологические и мотивационно-личностные. Управленческо-организационные — через руководство учебно-методическим управлением университета модульного построения учебного процесса, обеспечивающего интегративность. Образовательно-технологические — через объединение кафедр университета общими интегра-тивными связями в контексте интегративно-модульного обучения, интегра-тивно-модульное обучение имеет необходимое организационное и методическое обеспечение, развитый и действенный педагогический мониторинг уровня профессиональной подготовки учителей технологии. Мотивационно-личностные — через интерес и мотивацию профессорско-преподавательского состава на создание методического обеспечения и реализацию интегративно-модульного обучения студентов вуза, подготовку и активность студентов в модульном усвоении учебного материала. Названные условия и их соблюдение делают концепцию развивающей, тем самым обеспечивая ее целостность.

Содержание профессиональной подготовки определяется требованиями ФГОС ВПО, строится на основе интегративности усвоения учебных курсов и направлено на формирование основных компетенций учителей технологиитехнологическое обеспечение представляет собой последовательность поэтапной образовательной деятельности, обеспечивающей усвоение учебных дисциплин на основе интегративно-модульного обученияорганизационное — организацию интегративно-модульного обучения учебно-методическим управлением университета на основе обеспечения устойчивости межкафедральных и внутрикафедральных интегративных связей и целесообразную последовательность их реализацииметодическоеразработку учебно-методических комплексов, учебно-методических пособий и рекомендаций.

Седьмая задача связана с экспериментальной проверкой содержательно-технологического и организационно-методического обеспечения методической системы интегративно-модульного обучения учителей технологии.

Для измерения уровней проявления профессиональной подготовленности учителей технологии, мы выделили критерии и показатели. Это гностический, мотивационный и деятельностный критерии. Для оценки уровней проявления профессиональной подготовки учителей технологии мы воспользовались стандартной шкалой: низкий (репродуктивный), средний (эвристический), высокий (креативный) уровни.

Обобщая результаты опытно-экспериментальной работы, отмечаем, что динамика роста уровней проявления профессиональной подготовленности выпускников специальности «Технология и предпринимательство» имеется как у контрольных, так и у экспериментальных групп. Однако мы наблюдаем более интенсивный рост уровней проявления профессиональной подготовленности выпускников в экспериментальных группах, где применялось содержательно-технологическое и организационно-методическое обеспечение методической системы интегративно-модульного обучения студентов.

Результаты эксперимента наглядно показали эффективность содержательно-технологического и организационно-методического обеспечения методической системы интегративно-модульного обучения в профессиональной подготовке учителей технологии. Таким образом, полученные в ходе исследования данные позволяют сделать вывод, что цель исследования достигнута, гипотеза подтверждена.

На основании полученных результатов сделаны следующие выводы и рекомендации:

1. Трудовое обучение школьников в общеобразовательной школе и профессиональная подготовка учителей технологии прошли несколько этапов. Тенденции их проявления обусловлены социально-экономическими и культурными процессами в стране. Ретроспективный анализ подтвердил, что только в последнее время больше внимания стало уделяться профессиональной подготовке учителей технологии, хотя объективная потребность в этом существовала давно.

2. Методологические основы концепции методической системы представлены единством методологических подходов для обоснования и разработки методической системы, обеспечивающей повышение эффективности интегративно-модульного обучения учителей технологии и формирование их готовности к профессиональной деятельности — это системный, компетентностный и личностно-деятельностный подходы.

3. Профессиональная подготовленность учителя технологии определена как функциональная и личностная готовность к реализации общекультурных и профессиональных компетенций для решения профессионально-педагогических задач в технологическом образовании школьников. Структура профессиональной подготовленности учителя технологии обусловлена синтезом гносеологического, аксиологического и праксиологического компонентов.

4. Интегративно-модульное обучение объединяет модульную и интегративную область педагогической науки и представляет собой модульное построение каждого учебного курса, а также учебных курсов по циклам и по решаемым задачам, и ориентировано на обеспечение интегративности, с учетом потребностей профессионального образования выпускника. Интегративно-модульное обучение лежит в основе методической системы профессиональной подготовки учителей технологии.

5. Методическая система профессиональной подготовки учителей представляет собой методически обусловленную последовательность обучения циклам дисциплин учебного плана, имеющих общую направленность обучения. В данном диссертационном исследовании концептуальным является понятие «методическая система профессиональной подготовки учителей на основе интегративно-модульного обучения», под которым понимается методически обусловленный, последовательный, систематичный порядок модулей основной образовательной программы, обеспечивающих интегративность, находящихся в определенной зависимости и составляющих единую целостность в профессиональной подготовке учителей в соответствии с требованиями ФГОС ВПО.

6. Концепция профессиональной подготовки учителей технологии на основе интегративно-модульного обучения заключается в разработке методически обусловленного, последовательного, систематичного порядка цикловых, междисциплинарных и внутридисциплинарных модулей, находящихся между собой в определенной зависимости и составляющих единую целостность в обучении.

7. Методическая система профессиональной подготовки учителей технологии на основе интегративно-модульного обучения представляет собой методически обусловленную последовательность цикловых, междисциплинарных и внутридисциплинарных модулей, находящихся между собой в определенной зависимости и составляющих единую целостность в обучении, направленных на их подготовку, на основе сложившихся механизмов, принципов реализации и необходимых условий.

8. Основными механизмами функционирования этой системы являются: нормативно-правовой, организационный, мотивационный, мониторинговый.

9. Принципы реализации методической системы основываются на целеполагании и осознанной перспективе, системности и последовательности, модульности, интегративности, гибкости, паритетности.

10. Содержательно-технологическое и организационно-методическое обеспечение методической системы определяется требованиями ФГОС ВПО, строится на основе интегративности усвоения учебных курсов и направлено на формирование основных компетенций учителей технологиипредставляет собой последовательность поэтапной образовательной деятельности, обеспечивающей усвоение учебных дисциплин на основе интегративно-модульного обученияорганизацией интегративно-модульного обучения учебно-методическим управлением университета на основе обеспечения устойчивости межкафедральных и внутрикафедральных интегративных связей и целесообразной последовательности их реализацииразработкой учебно-методических комплексов, учебно-методических пособий и рекомендаций.

11.Условия, необходимые для обеспечения развивающего характера методической системы на основе интегративно-модульного обучения учителей технологии, определяются через следующие группы: управленческо-организационные, образовательно-технологические и мотивационно-личностные.

Проведенное исследование не исчерпывает всех аспектов, сложной многогранной проблемы реализации методической системы в профессиональной подготовке учителей технологии на основе интегративно-модульного обучения. Дальнейшими направлениями исследования могут быть: применение информационных технологий в проектировании и реализации методической системы интегративно-модульного обучения студентовповышение роли профессорско-преподавательского состава вуза в проектировании и реализации задач интегративно-модульного обучениямотивирование и активизация деятельности студентов при интегративно-модульном обучении.