Методика работы с языковым портфелем в процессе обучения иностранному языку детей младшего школьного возраста

В настоящее время обучение иностранному языку детей с шести-семи лет стало вновь предметом заинтересованного разговора педагогов, филологов и родителей. Общество не удовлетворено уровнем языковой подготовки учеников средней школы и один из путей смещения данного уровня? сдвиг точки отсчета начала процесса обучения иностранному языку на дошкольное образование или 1 класс средней школы, которые традиционно считаются наиболее благоприятными периодами для овладения вторым языком.

В настоящее время в Республике Казахстан обучение иностранному языку в начальной школе приобретает массовый характер.

Актуальность исследований в данной области состоит в том, чтобы помочь ребенку как можно раньше преодолеть языковой барьер и привить ему любовь к иностранному языку. Уже давно доказано, что чем позже ребенок начинает изучать иностранный язык, тем сложнее проходит процесс обучения, следовательно, необходимо рассматривать этот аргумент в ракурсе индивидуальных способностей каждого ребенка.

В настоящее время становление личности происходит в новых социально-экономических и политических условиях, в иной нравственно-этической атмосфере, что требует пересмотра самих подходов к организации обучения и воспитания. В современных условиях значительно расширяются и углубляются связи человека с окружающим миром, с другими людьми на основе деятельности, самостоятельности и проявления различных форм его активности. Через деятельность (учебную, игровую, трудовую) формируется отношение к действительности, к самому себе (Л.И. Божович, Л. С. Выготский, С.Л. Рубинштейн). Анализ различных исследований (А.Г. Ковалев, О. А. Конопкин, А. К. Осницкий, П. И. Пидкасистый, А. А. Реан и др.) показал, что самоконтроль является составной частью всех видов учебной и трудовой деятельности. Неумение контролировать свою деятельность, оценить уровень своих возможностей и роста — типичный барьер, встречающийся на пути даже у успешно занимающихся школьников.

Преподавание иностранного языка в современных условиях требует от учителя не только знания, но и активного применения различных технологий. Дидактическая система, основанная на личностно-ориентированном подходе к обучению, включает в себя широкий спектр современных педагогических технологий, среди которых языковой портфель ученика играет не последнюю роль. Технологии, объединённые понятием «Языковой портфель ученика», логично вписываются в центрированную на учащемся систему, являясь завершающим звеном, придавая ей определенную целостность. Таким образом, актуальность данной работы заключается в том, что запросы современного общества вынуждают систему образования реформироваться, а, следовательно, изменяется процесс обучения. Возникают новые формы обучения, контроля и самоконтроля учащихся. Одним из них является языковой портфель.

Объект — процесс организации контроля и самоконтроля.

Предмет — языковой портфель как форма организации контроля и самоконтроля в процессе овладения различными видами коммуникативной деятельности.

Целью данной работы является рассмотрение эффективности использования языкового портфеля в процессе обучения иностранному языку детей младшего школьного возраста.

Для достижения данной цели были обозначены следующие задачи:

1. Рассмотреть психологию младших школьников при обучении иностранным языкам.

2. Уточнить определения методических понятий «контроль» и «самоконтроль».

3. Проанализировать структуру и содержание языкового портфеля.

4. Разработать алгоритм работы с языковым портфелем.

В данной работе использованы следующие методы исследования: анализ научной литературы по изучаемой проблеме, наблюдение за ходом учебного процесса, анкетирование учащихся, проведение пробного обучения с его последующим анализом, анализ и обобщение. Среди учителей, методистов, которые занимались разработкой данной проблемы такие ученные как Верещагин И. Н., Рогова Г. В., Соловьева Е. Н., Амонашвили Ш. А. В данной работе использовались их научные труды и разработки. Все они подчеркивают, что раннее изучение иностранного языка дает большой практический эффект в плане повышения качества владения языком в основной школе.

1. Характеристика начального этапа обучения иностранного языка и современные методы и приёмы обучения аспектам иностранного языка на начальном этапе

психологический языковой портфель школьник

Современность, расширение культурных границ, стремление к познанию мира у школьников начальных классов обуславливает им практическую значимость изучения английского языка. Многие дети уже с первых классов школы хотят стать переводчиками, чтобы «путешествовать по различным странам» или «много зарабатывать».

В начальной школе закладываются основы общения на иностранном языке устной и письменной форме. При этом существенная часть учебного времени затрачивается на формирование навыков: произносительных, графических, орфографических, лексических и грамматических. При этом, как показали специальные исследования, успешность формирования в начальной школе, например, лексических навыков может существенно различаться в зависимости от используемых технологий обучения. Так, использование компьютерных программ специально разработанных для учащихся младшего школьного возраста, способно увеличить эффективность процесса овладения лексикой почти вдвое.

Готовность детей к изучению иностранного языка наступает к пяти годам. Методика преподавания занятий должна строиться с учетом возрастных и индивидуальных особенностей структуры лингвистических способностей детей и быть направлена на их развитие. Занятия иностранным языком должны быть осмысленны преподавателем как часть общего развития личности ребенка, связаны с его сенсорным, физическим, интеллектуальным воспитанием.

1.1 Влияние психологических и возрастных особенностей младших школьников на овладение иностранного языка

Возраст 7−10 лет является для детей возрастом относительно спокойного и равномерного развития, во время которого происходит функциональное совершенствование мозга — развитие аналитико-синтетическиой функции его коры.

Учебная деятельность становится ведущей, именно она определяет развитие всех психических функций младшего школьника: памяти, внимания, мышления, восприятия и воображения; проявляется интерес к игре. А. Н. Леонтьев считал, что решения поставленных целей обучения достигается скорее, если многообразие деятельности пересекаются между собой. Включение процесса обучения ИЯ в контекст игровой, познавательной и учебной деятельности позволяет обеспечить доминирование внутренних, реально действующих игровых и учебно-познавательных мотивов, которые в единстве с широкими социальными мотивами будут влиять на формирование положительного отношения младших школьников к предмету и на достижение целей начального языкового образования. Как показывают наблюдения, младшие школьники проявляют большой интерес к людям с другой культурой, эти детские впечатления сохраняются на долгое время и также способствуют развитию внутренней мотивации изучения ИЯ. [1, c. 35]

За первый год обучения младшие школьники приобретают некий опыт в управлении своим поведением, однако оно еще не всегда устойчиво и в значительной степени непроизвольно. Внимание учеников привлекает все новое и неожиданное, но нужно приучать их быть внимательными по отношению к тому, что не является занимательным, иначе у детей вырабатывается привычка быть внимательными только к внешне привлекательному. У детей не развиваются волевые качества личности. В дальнейшем учащиеся не смогут проявлять настойчивость, ставить перед собой цели и достигать их. При обучении младших школьников аудированию, говорению, чтению и письму важно ставить их в условия, требующие волевых усилий для сосредоточивания.

Управление вниманием школьников состоит:

• в использовании материала, интересного в содержательном плане;

• в обеспечении каждому ученику понимания / осознания смысла (мотивов и целей) предлагаемых заданий и упражнений;

• в обеспечении знания способа выполнения упражнений;

• в создании обстановки, располагающей к сосредоточенному труду и непринужденному общению.

Память младших школьников достаточно развита, однако легко и быстро дети запоминают то, что вызывает их эмоциональных отклик и отвечает их интересам. Учитываю эту возрастную особенность, рекомендуется организовать ознакомление детей с речевыми средствами общения и тренировку учащихся в употреблении лексического и грамматического материала в таких ситуациях, которые связаны с их интересами и создают мотивы для общения и взаимодействия учащихся между собой.

Нужно развивать у учащихся способность к сознательному управлению памятью, то есть специально обращать их внимание на то, что надо запомнить.

Один из приемов осмысленного запоминания — смысловая группировка материала, например: группировка слов по правилам чтения, по тематической принадлежности, в грамматических структурах по значению, употреблению и формообразованию.

Умственные возможности детей 7−11 лет довольно широки. У них развита способность к рассуждению, они могут делать выводы и умозаключения, анализировать предметы и явления, не прибегая к практическим действиям, что свидетельствует о развитии словесно-логического мышления. Ученики способны дать аргументированные доказательства. Эту способность учащихся следует использовать при обучении ИЯ и развивать с помощью упражнений на доказательство суждений учителя и учащихся, на моделирование проблемных ситуаций, абстрактных схем для наполнения их конкретным содержанием. [2, c. 46]

Развитие памяти, внимания, мышления у младших школьников тесно связано с развитием их иноязычных способностей. Иноязычные способности являются одним из основных факторов, обеспечивающих успешность усвоения иностранного языка школьниками. С точки зрения А. А. Леонтьева за этим понятием стоит:

1) комплекс особенностей типа высшей нервной деятельности и другие индивидуальные особенности, определяющие психологические процессы (общий тип нервной системы, темперамент, характер);

2) индивидуальные развития в протекании процессов памяти, внимания, восприятия, мышления, воображения и т. п.;

3) различие в личностных особенностях, связанных с процессом общения (толерантность, раскованность и др.) [3, c. 58]

Малоспособный к изучению иностранного языка ученик — это ученик, у которого слабо развиты память, мышление и внимание. Задача учителя состоит в определении характера необходимой в конкретном случае помощи, а также способов, которыми ее можно наилучшим образом обеспечить, то есть снабдить рациональными приемами учебной деятельности. Задача учителя состоит в том, чтобы использовать принцип индивидуального подхода. Игнорирование этого принципа приводит к тому, что более способные и развитые учащиеся задерживаются в своем развитии, у них снижается познавательная активность, темп работы, а слабо подготовленные учащиеся не в соответствии достичь уровня «средних», а тем более «сильных» школьников.

Е.И. Негневицкая и А. М. Шахнарович отмечают, что есть более или менее способные к овладению языком данных методических условиях. Поэтому мы можем попытаться свести число менее способных к минимуму, изменив эти условия [4; c. 6]. Детям с более развитой памятью потребуется большее число упражнений для увеличения объема слуховой памяти, с одной стороны, и создание дополнительных зрительных опор для компенсации недостатка в развитии слуховой памяти — с другой.

Понятия «сильный», «средний» и «слабый» являются относительными, позволяющими сравнивать школьников, и эти понятия, как всякая мерка, зависят от эталона. «Сильным» можно считать ученика, владеющего рациональными приемами учебной деятельности и обладающего значительным объемом вербальной памяти (в первую очередь, слуховой), с хорошо развитыми памятью и аналитико-синтетическими операциями мышления (в первую очередь, способностью к вероятному прогнозированию) и высоким уровнем развития внимания (его устойчивости и концентрации), то есть способностью сосредоточиться на предмете деятельности.

«Средним» учеником может оказаться школьник, не обладающий значительными (или обладающий средним) показателем объема вербальной памяти, а также способностью к вероятному прогнозированию, не имеющий сильной внутренней мотивации и сильной воли, что позволяет ему добиваться определенных результатов в учении, но не обеспечивает легкость и быстроту процесса формирования навыков и умений иноязычной речевой деятельности. Чаще встречаются случаи, когда ученики недостаточно владеют приемами учебной деятельности и одновременно имеют неплохие иноязычные способности.

«Слабым» считается ученик, у которого плохо развиты навыки учебной деятельности, слуховая память, аналитико-синтетические операции мышления и внимание характеризуется низким уровнем устойчивости и концентрации.

Слабое развитие этих компонентов иноязычных способностей или только части из них может привести к тому, что ученику будет трудно овладевать ИЯ. [5, c. 60]

Следующим фактором, влияющим на специфику процесса овладения детьми ИЯ, является их опыт овладения родным языком. Школьники этого возраста уже относительно свободно владеют родным языком: могут в довольно широких пределах понимать услышанное, связанно излагать свои мысли, пересказывать прочитанный текст, у них в основном сформированы навыки слитнослогового чтения (80−90 слов в минуту) и т. д. имеющийся речевой и коммуникативный опыт детей в родном языке, безусловно, будет служить учителю опорой при формировании у них способности к общению на иностранном языке.

При организации обучения ИЯ и контроля усвоения изученного материала, важно создавать у учеников ситуацию успеха и поддерживать мотивацию к изучению ИЯ.

Учителю важно всегда найти возможность создать такую ситуацию, предложить такое задание, чтобы и ученик с низким уровнем активности имел возможность отличиться; важно похвалой отметить даже самое незначительное продвижение вперед, например: «Ты очень хорошо рассказываешь, я радуюсь твоим успехам».

Учитывая эту возрастную особенность, рекомендуется использовать в работе с детьми данного возраста систему содержательных оценок, разработанную Ш. А. Амонашвили [6; 53]. Она включает в себя четыре комплекта:

доброжелательное отношение к ученику как к личности;

положительное отношение к усилиям ученика, направленным на решение задачи (даже если эти усилия не дали положительного результата);

конкретный анализ трудностей, вставших перед учеником и допущенных им ошибок;

конкретные указания на то, как можно улучшить достигнутый результат. [7, c. 135]

Оценка должна включать в себя все эти компоненты, даже если результат работы ученика отрицательный. Она может являться дополнительным стимулом и средством самоконтроля учащихся:

а) пятерку получит тот, кто сумеет рассказать все о своем друге: что он любит, умеет и как выглядит;

б) если ты хочешь получить пятерку, расскажи еще, что ты ешь на завтрак, на обед и на ужин и т. д.

При ориентировании на критерии учителя у детей формируются свои субъективные критерии самооценки и самоконтроля: «Вот как нужно рассказывать (читать, писать), чтобы получить отличную оценку».

Учет психологических особенностей детей 7−11 лет и их дальнейшее развитие являются важным фактором успешности начального процесса обучения ИЯ в школе. Не менее важным является также понимание современной сущности методических подходов к организации и содержанию учебного процесса по ИЯ в начальной школе.

Определенное содержание обучения иностранному языку невозможно без обращения к психологии? науке о закономерностях психического отражения действительности в сознании человека, исследующей душевные свойства, мыслительную деятельность и состояние индивида в зависимости от условий, в которых они появляются. Психология занимается строением деятельности человека и ее формированием.

Ранее уделялось недостаточно внимания к проблемам и особенностям изучения иностранного языка, начиная с дошкольного возраста или с 1 класса средней школы, более того, только в небольшом числе школ применялись такие системы обучения иностранному языку.

При обучении детей иностранному языку необходимо помнить, что «психолого-педагогическая концепция, на которой строилось обучение иностранным языкам в разных странах, основывалась на существовавшей до недавнего времени теории усвоения ребенком языка. Согласно этой теории ребенок овладевает языком в результате подражания речи взрослых, имитативным путем без целенаправленного обучения. Иными словами, никто не расчленяет для ребенка поток речи на единицы усвоения, не дозирует речевые образцы, не выстраивает их в определенную последовательность, не объясняет правил грамматики? и, тем не менее, нормально развивающийся ребенок к пяти-шести годам уже настолько овладевает этой сложнейшей грамматикой, что строит самостоятельные высказывания, успешно решая коммуникативные задачи, а к семи-восьми в речи ребенка появляются сложные предложения, тексты значительной длины» [8; c. 36]. И вторым языком согласно этой теории ребенок овладевает так же как первым,? спонтанно, без вычленения правил, благодаря необыкновенной способности к имитации, которая утрачивается с годами.

Доказательство? развитие ребенка в двуязычном окружении. Но имитация не является основным механизмом овладения языком в детстве,? возможность самостоятельного построения высказывания достигается за счет огромной (разумеется, неосознанной) аналитической работы ребенка, которые не столько имитирует, сколько расчленяет и обобщает все, что видит и слышит и выводит системы правил, которые определяют выражение индивидуальных мыслей, интенций ребенка. «Все дети независимо от конкретных особенностей родного языка (а такие материалы получены на основе более чем 40 языков различных систем) проходят этап так называемой сверхгенерализации. Образования типа «ребенки», «зажгала свет», «у рыбов нет зубов» в речи русских детей, «corned» «goed», «footies» в речи маленьких носителей английского языка? все это говорит о том, что ребенок открыл правило («вот так надо делать, когда много») и желает действовать вместе с этим обобщенным правилом. [9; 18]

Иногда говорят, что ребенок действует по аналогии, но необходимо рассмотреть что это такое и какова психологическая природа действий по аналогии. «Всякая аналогия? как утверждал выдающийся психолог А. Р. Лурия,? предполагает обобщение» [10; c. 167]. Но какая разница, по каким механизмам происходит овладение языком в детстве. Если этим овладением управляют бессознательные обобщающие процессы, может ли быть, что они включаются при столкновении ребенка со вторым иностранным языком? Ответ на этот вопрос становится ясным, если мы представим психологический фон овладения родным языком. Какой двигатель «запускает» процессы, заставляющие ребенка из всех звуков, которые он слышит вокруг вычленить как значимые только фонематические, смыслоразличительные противопоставления системы родного языка. Почему маленькие дети за короткое время запоминают сотни слов [11, с. 29].

Дело в том, что аналогичная психологическая ситуация возникает в случае, когда английский язык выполняет в жизни ребенка те же социальные функции, что и первый, например, необходимость играть с иноязычным партнером, общаться с бабушкой, которая говорит на английском языке и т. д.

В таких условиях ребенок действительно быстрее и успешнее взрослого научится говорить на английском языке и существует мнение, что усвоенное в детстве усваивается навсегда. Но стоит чуть сузить сферу иноязычного общения, как исчезают навыки и умения иноязычного общения, которыми ребенок успешно оперировал, а с исчезновением этой сферы на продолжительное время эти навыки редуцируются практически до нуля. Результатами исследования овладения вторым языком в детстве и анализ существующей практики обучения позволяет выдвинуть новые требования к построению обучения у школьников начальной школы иностранным языкам.

Еще в 1985 г. на международном семинаре ЮНЕСКО-МАПРЯЛ по данной проблеме специалисты из различных стран были едины в подходе к этим требованиям: язык должен усваиваться ребенком осознанно, обучение ни в коем случае не должно превращаться в имитационный процесс; дети должны овладевать иностранным языком как средством общения, и все компоненты обучения (отбор и подача языкового материала, содержание действий по его реализации) необходимо подчинить коммуникативной цели. Подчеркивалась также необходимость достижения развивающего эффекта курса иностранного языка, то есть не просто опора на сложившиеся понятия, навыки и умения, а их развитие и формирование новых психических качеств. [12; c. 18]

Реализация этих требований предполагает адекватную психолого-педагогическую организацию деятельности (точнее, взаимодействия) педагога и детей в процессе обучения.

Все исследования подтверждают, что обучение должно быть ориентированно на психофизиологические возрастные особенности детей.

Было показано, что специальные занятия можно проводить с трех до десяти лет, до трех бессмысленно, после десяти? бесполезно надеяться на положительный результат, который возможен лишь для незначительной части учеников, тех, кто обладает коммуникативными и лингвистическими способностями выше среднего уровня. Лучше всего начинать обучение с 6−7 лет, когда система родного языка ребенком уже достаточно хорошо освоена, а к новому языку он относится сознательно. Именно в этом возрасте еще мало штампов речевого поведения, легко по-новому «кодировать» свои мысли, нет больших трудностей при вступлении в контакт на иностранном языке. Если методическая система построена достаточно грамотно с лингводидактической и психолингвистической точек зрения, то успех в овладении предлагаемым ограниченным языковым материалом и создание необходимых предпосылок для дальнейшего освоения любого иностранного языка обеспечены практически всем детям.

Поскольку раннее обучение приносит отдаленные положительные результаты, то лучше сделать его относительно дешевым. Ответственность за это также несут создатели методики обучения иностранному языку на начальном этапе.

Таким образом, обучение иностранному языку в раннем возрасте? это не мода, а необходимость. Необходимость, воспитывающая совершенно иное отношение к языку. Все это зависит в первую очередь от того, на каком уровне, с какими целями и с каким отношением ребенку это преподносит преподаватель. В раннем возрасте 6−7 лет, ребенка необходимо заинтересовать нововведением, только в этом случае можно будет добиться самых положительных результатов в обучении иностранному языку.

1.2 Система обучения иностранного языка на начальном этапе в разные периоды

Важным временем в методике обучения иностранного языка сыграли пятидесятые года прошлого века. В эти годы реализуются основные положения постановления 1947 года «Об улучшении преподавания иностранных языков в средних школах», которым предусматривалось введение изучения иностранных языков с третьего класса. Создавались два типа школ.

В общеобразовательной школе обучение иностранному языку начиналось либо с третьего класса, либо с пятого.

В программе указано, что «…основной задачей преподавания иностранного языка в школе является научить учащихся читать, понимать и переводить иностранный текст. Понимать устную речь, а также заложить основы устной и письменной речи». [13; c. 55]

На начальном этапе, на первом месте выносится чтение, понимание текста и перевод.

На протяжении многих десятилетий в основе обучения английскому языку лежит система языка с ее фонетическим, грамматическим и лексическим аспектами, и, соответственно, единицами обучения являются единицы системы языка звук-буква, слово, грамматическое правило морфологического и синтаксического планов, работа над которыми велась как над обособленными единицами.

Проведенный краткий анализ начального периода обучения иностранного языка позволяет утверждать, что учащиеся приобретали формальные знания о языке, но практически не овладевали умениями чтения и устной речи.

Только в шестидесятые годы устная речь выносится на первое место и требования к ней значительно возросли. Так, вместо требования отвечать на вопросы учителя (1955 г.) появились указания на то, что следует развивать монологическую и диалогическую речь. Выделено умение понимать на слух фабульные тексты.

Изменились требования и к чтению на начальном этапе. Выделены две формы чтения — вслух и про себя. Снят перевод в качестве обязательного компонента, сопровождающего чтение. Вместо него предлагаются различные приемы работы над текстом, обеспечивающие понимание текста и его контроль.

Впервые в программе говорится об устной основе обучения. Предусматривается устный вводный курс, позволяющий сосредоточить внимание на развитии у учащихся навыков устной речи и постановке правильного произношения. Рекомендуется устная отработка языкового материала с широким применением различных средств наглядности.

Следует отметить большие изменения в методике обучения иностранным языкам, в первую очередь на начальном этапе. В качестве единицы организации языкового материала и обучения английскому языку кладутся структуры: структурная группа и грамматические структуры. Фонетическая и лексическая стороны речи отрабатывались на грамматических структурах, называемых в методической литературе речевыми образцами.

В семидесятые годы изменилась стратегия обучения в школах разных типов в отношении коммуникативной направленности, в понимании практической цели обучения, овладении изучаемым языком как явлением социальным, служащим средством общения в устной (аудировании и говорении) и письменной формах (чтении и письме) между людьми, что нашло отражение в тактике обучения на начальном этапе. В рассматриваемый период изменились условия обучения в отношении сокращения времени, отводимого на изучение предмета, что налагает на всех причастных к обучению иностранным языкам большую ответственность в обеспечении учащихся элементарным уровнем коммуникативной компетенции.

В восьмидесятые годы, обучая иностранному языку необходимо формировать у школьников умение общаться, иными словами, формировать коммуникативные умения, столь необходимые для человека как члена общества. Оно предполагает умение слушать собеседника, вступать в общение, поддерживать его. Изучение иностранного языка вносит определенный вклад в формирование у школьников общеучебных навыков и умений, в частности таких, как умение работать с книгой, справочной литературой. Активное использование лингафонного кабинета, оборудованного современными техническими средствами, номенклатура которых расширяется, и использование ЭВМ будет способствовать приобщению учащихся к работе с техникой и вносить свою лепту в общую компьютеризацию школы.

В этот период важно говорить об усилении внимания к трудовому и нравственному воспитанию школьников; особо выделять самостоятельную работу учащихся на уроке и во внеурочное время; подчеркнута необходимость использования лингафонного кабинета.

С целью устранения перегрузки внесены некоторые уточнения в требования, касающиеся практического владения иностранным языком. В частности, на начальном этапе это выразилось в том, что в диалогической речи от каждого учащегося IV класса требуется 3 (вместо 4), а в V — 4 (вместо 5) реплики, правильно оформленные в языковом отношении. К чтению несколько уменьшены требования в IV классе и снижена скорость чтения в V классе с 300 печатных знаков в минуту до 250.

Большие изменения, происходящие в Казахстане в последнее десятилетие, не могли не отразиться на обучении иностранным языкам: повысился его престиж в обществе, появились школы разного типа — гимназии, лицеи, авторские и другие.

В новых программах по обучению и методических пособиях иностранный язык призван реализовать основную стратегию образования — формирование всесторонне развитой личности, владеющей тремя языками (казахским, русским, английским), осуществлять идею европеизации образования через диалог культур и цивилизаций современного мира.

Учитель выбирает ту систему обучения, которая больше соответствует его вкусам, методической грамотности и условиям школы. Однако это не означает, что учитель сам вырабатывает тактику и не придерживается методического стандарта, то есть образца обучающей деятельности учителя, который соответствует современным достижениям науки и передового опыта. Из этого следует, что учителю необходим постоянный профессиональный рост. «Неудовлетворенность собой и своими достижениями — первый признак профессиональной добросовестности и долга» (Е.И. Пассов) [14, с. 23].

Проведенный анализ показывает нам, как строилось обучение английскому языку на начальном этапе, на протяжении ряда лет в нашей стране, и какие цели и задачи были основными в процессе обучения иностранного языка.

1.3 Обучение фонетике

Формирование навыков произношения с первых уроков должно идти в условиях реального общения или как можно точнее имитировать эти условия. Другими словами, учащиеся должны «не готовиться к речи, как предусмотрено устными вводными курсами, а начинать обучение сразу». [15; c. 73]

Создать реальную обстановку на уроке, ввести элемент игры в процесс овладения звуковой стороной иноязычной речи помогут пословицы и поговорки. Кроме того, пословицы и поговорки прочно ложатся в память. Их запоминание облегчается разными созвучиями, рифмами, ритмикой. Пословицы и поговорки могут использоваться при введении нового фонетического явления, при выполнении упражнений на закрепление нового фонетического материала и при его повторении, во время фонетических зарядок.

Начиная свой первый урок, учитель должен видеть, что все ученики хотят побыстрее научиться читать, писать и говорить на иностранном языке, понимать чужую речь. Задача учителя состоит в том, чтобы опираясь на передовой опыт, используя оправдавшие себя приемы обучения, весь арсенал средств УМК, не обмануть ожидания учащихся, максимально облегчить им процесс овладения иностранного языка, сделать его доступным, интересным и радостным. Решению этой задачи служит создание на уроке атмосферы доброжелательности, взаимного доверия и уважения, а также всяческое поощрение первых успехов школьников.

В.И. Кувшинкин предлагает несколько упражнений на овладение алфавитом, графической системой английского языка с одновременным усвоением графико-фонемных соответствий предлагают, которые расширяют наличие разъемной азбуки у каждого ребенка. Учитель кроме азбуки должен использовать карточки со знаками фонетической транскрипции. Разрезную азбуку в виде полупечатных знаков ученики должны изготавливать дома по мере изучения букв алфавита. [16; c. 176]

В.И. Кувшинкин советует изготавливать строчные буквы в трех экземплярах для набора двусложных слов и небольших предложений. С первого же занятия учащиеся раскладывают буквы по кассам в алфавитном порядке. Это экономит время при работе, и ученики без особых усилий заполняют порядок букв алфавита (Приложение А). Они помогают поставить произношение отдельных трудных согласных, в особенности тех, которые отсутствуют в русском языке. Вместо отдельных слов и словосочетаний, содержащих тот или иной звук, можно предложить классу специально отобранные пословицы и поговорки. Затем в течение двух-трех уроков пословица или поговорка повторяется, корректируется произношение звука. Данный вид работы можно включить в урок на разных его этапах, он служит своеобразной разрядкой для детей. Нужно отбирать пословицу или поговорку в зависимости от того, какой звук отрабатывается. Можно предложить, например, пословицы и поговорки для обработки звуков (Приложение Б).

Использование пословиц и поговорок оправдано, так как здесь идеальным образом сочетаются совершенствование слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков. С одной стороны автоматизируются произносительные навыки, а с другой учащиеся учатся делить предложения на синтагмы, определить логическое ударение и т. п. Поэтому использование пословиц и поговорок в обучении произношению является крайне целесообразным и эффективным.

Песни также помогают в обучении иностранного языка на начальном этапе. Английский алфавит, знание которого необходимо чтобы научиться читать и пользоваться словарем: простенькая песенка «ABC» закладывает фундамент для будущих знаний (Приложение В).

Следующую песенку гораздо легче будет запомнить после того, как ребенок выучит песенку про алфавит.

Две последние строчки этой песенки (Happy, happy we shall be When we learn the ABC) помогут запомнить правило: для обозначения будущего действия в придаточном предложении, вводимым союзным словом when, употребляется глагол в настоящем времени (Приложение Г).

Об обучающих возможностях игр известно давно. Многие выдающиеся педагоги справедливо обращали внимание на эффективность использования игр в процессе обучения.

В игре проявляются особенно полно и порой неожиданно способности человека, ребенка в особенности. Игры помогут сделать скучную работу более интересной и увлекательной.

Фонетические игры предназначаются для корректировки произношения на этапе формирования речевых навыков и умений (Приложение Д).

Итак, подводя итоги всему сказанному, еще раз сформулируем основные методические принципы, которыми следует руководствоваться при занятиях фонетической стороной языка: сознательная работа над звуком, игровой подход к фонетике; включение фонематической тренировки в занимательный сюжет, разыгрываемый учителем совместно с учениками; сопровождение звукопроизнесения движениями рук и тела; создание эмоционального отношения к звуку.

Для того, чтобы научить детей хорошему произношению на иностранном языке, необходимо стремиться к тому, чтобы с первых уроков и на протяжении всего начального курса произношение всегда было в центре внимания учителя: нужно обеспечить детям хорошую тренировку в восприятии и произнесении звуков [17, с. 35].

Работу над оформлением фонетических навыков Е. И. Негвицкая и З. Н. Никитенко советуют проводить при специальном этапе урока: фонетической зарядке. Они предлагают проводить фонетическую зарядку в виде звукоподражательной игры, где звуки отрабатываются как индивидуально (изолированно), так и в оппозициях: долгие и краткие гласные, межзубные и свистящие согласные звуки и т. д. [18; c. 99]

Е.И. Негвицкая и З. Н. Никитенко предлагают специальные упражнения. Сначала авторы у детей формируют представления о звуке. Дети учатся видеть различия русских и английских звуков. Они предполагают несколько способов введения звуков (Приложение Е) [18, с. 101].

Надежным подспорьем при постановке правильного произношения служат учебные диски и кассеты. Они обеспечивают обучение образцовому произношению всех звуков иностранного языка, его основным интонационным моделям, дети с удовольствием повторяют записанные на них стихи и песенки.

Фонетические упражнения в игровой форме органически входят в сюжет урока. Дети овладевают произносительной стороной на уровне общих особенностей работы речевого аппарата в иностранном языке. При постановке произносительных навыков и работе над интонацией им в доступной форме указываются основные различия между произношением в русском и английском языках, проявляющиеся в положении и характере движения органов артикуляции. Фонетические упражнения разрабатывают подвижность речевых органов, способствуют избежанию дефектов произношения речевого аппарата ребенка при говорении не только на иностранном языке, но и на родном языке.

Можно провести упражнения, которые направлены:

на постановку правильного дыхания;

на развитие динамического и мелодического диапазона голоса;

на развитие подвижности органов речи;

на постановку общих признаков артикуляционной базы иностранного языка;

на создание основ для овладения звуковой стороной иностранного языка.

1.4 Обучение лексике

Основной материал языка это лексика, слова. Как построить дом без кирпичей, так и не овладеть языком, не усвоив необходимого количества слов.

Обучение лексической стороне речи строится с опорой на наглядность: игрушки, картинки, изображение действий, жесты, мимика. Поскольку у дошкольников развита преимущественно образная память, средства наглядности служат не только раскрытию значения слова, но и его запоминанию.

Лексика носит конкретный характер, дети узнают названия предметов материального мира, которые их окружают и используются ими в играх и повседневной жизни, а также названия типичных действий и признаков предметов. Отобранная лексика и речевые образцы отражают интересы и потребности детей и свойственные данному возрасту жизненно важные функции языка: удовлетворение потребностей ребенка, взаимодействие и контакты со взрослыми и другими детьми, реализация личностных интересов, любознательности, воображения, коммуникабельности. Для успешного формирования лексических навыков у детей младшего возраста важно знать основные положения, определяющие стратегию и тактику обучения иностранного языка.

Иностранный язык усваивается как средство общения. Дети изучают его в процессе заинтересованного общения и взаимодействия друг с другом. Все речевые действия малышей направлены на решение коммуникативных задач и реализацию определенных целей и мотивов общения.

Усвоить большое количество английских слов — нелегкая задача. Общеизвестно, что при изучении иностранного языка наиболее трудоемким процессом является изучение слов: на их освоение тратится около 70% времени и усилий. Слова выучиваются быстрее и легче, если давать их в лексических играх, с помощью кроссвордов. Работе над лексикой следует уделить особое внимание. Каждое слово из урока необходимо твердо знать, т. е. помнить его написание, произношение и значение.

Изучение лексики означает, что любое вводимое слово должно, во-первых, быть коммуникативно значимым для ребенка; во-вторых, вступать в семантические и грамматические связи с другими словами. Как утверждает Е. И. Негневицкая, «сразу после введения слова необходим переход к действию с ним», при этом «речевое действие означает построение высказывания» [18; c. 117]. Но построение высказывания лежит уже в области грамматики. Следовательно, освоение лексического материала в отрыве от грамматики невозможно.

Изучив различный материал о требованиях к отбору лексического материала и его организации, можно сделать вывод, что огромную роль при введении лексических единиц играют ассоциативные связи, поэтому при предъявлении новой лексики"… нужно давать не изолированные по значению слова, разбросанные в тексте, не слова в стишке, песенке, а знакомить учащегося сразу с группой слов, обозначающих какой-то кусок действительности…", а так же"… пара слов, связанных проверенной ассоциацией (враг? друг, стол? стул и т. п.), запоминается гораздо лучше, чем пара несвязанных слов, и, что очень важно, лучше, чем эти же слова, данные изолированно [19, с. 77].

Никогда нельзя задавать детям «выучить слова». Новая лексика должна утвердиться в сознании ребенка постепенно, посредством продуманной поэтапной системы упражнений. Обучение языку включает обучение иноязычному языковому материалу (средством общения) и обучение деятельности общения. Оба эти аспекта одинаково важны.

По данным психолингвистических экспериментов слова проходят процесс обобщения и хранятся в памяти в виде групп, связанных по семантическим признакам. Поэтому детям не предлагаются изолированные по значению слова, встречающиеся в тексте, стишки или песенки, а организуется ознакомление с группой слов, обозначающихся тот или иной кусок действительности (названий действий и детских игр, животных, цвета, продуктов, частей тела, школьных принадлежностей и др.).

В реальной жизни мы никогда не произносим слова просто так, употребление слова всегда обусловлено мотивом и целью. Поэтому учителю предлагается думать как о мотивации ознакомления в целом, так и о мотивах каждого задания и упражнения при организации тренировки и применении. Если не сделать этого, общение и взаимодействие не состоится, останутся лишь формально выполнять операции.

Итак, работа со словами начинается с ознакомления. Значение слов раскрывается в основном через показ предметов, картинок или действий, а если в этом есть необходимость, то через перевод. (Приложение Ж)

Основная задача? помочь детям осознать, что лексика нужна им для общения. На примерах из родного языка дети осознают важность слова (группы слов) для передачи того или иного коммуникативного намерения.

После ознакомления со словами детям необходимо предложить фонетическую зарядку, которая проводиться в виде игры в звукоподражание. В игре отрабатывается звуки, содержащиеся в новых словах. После ознакомления и фонетической зарядки необходим переход к действиям с этими словами. Если в основе ознакомления лежит проблемная история, то в основе тренировки? интересная для детей игра. Но прежде чем дети начнут строить фразы с новыми словами, нужно, чтобы слово прошло процесс интериоризации.

Знание детьми освоенной лексики проверяется с помощью специальных контрольных заданий. В силу возрастных особенностей малышей прямо контроль не применяется, т. е. ребята не знают о том, что их деятельность специально оценивается.

Контроль осуществляется в ситуации учитель-ученик. Чтобы сделать ситуации контроля естественными для детей, можно использовать прием «meeting with a new doll». «Children today a doll came to us. She is going to write a letter to England, tell to English children about you. The doll wants to speak and to play with each of you. And I will write everything down».

На начальном этапе необходимо заложить основы владения английским языком именно с позиции лексики, что открывает возможность перейти от рассмотрения иностранного языка как объекта изучения к использованию его на практике как полезного инструмента. В частности, в случае успеха в этом направлении, у учащихся будет возможность развивать свои познания в английском языке в дальнейшем в любом выбранном ими направлении, скажем, в плане изучения каких-либо специфических областей. Таким образом, необходим дифференцированный подход к обучению лексике, его постепенная модернизация в соответствии с меняющимися со временем реалиями современного мира.

Итак, мы можем сделать выводы: подбирая тексты к уроку, необходимо учитывать любовь детей к звукоподражательным и звукоизобразительным словам и, опираясь на это свойство возраста, прививать детям вкус к чужому языку, вводить их в его атмосферу.

Для успешного усвоения лексического материала необходимо:

а) ознакомление детей не с изолированными словами, а с группами слов, связанными семантической или фонетической ассоциацией;

б) формирование мотива для ознакомления со словами данной семантической группы;

в) интериоризация лексики через систему игр, а не механическое запоминание слов по списку;

г) включение новых слов в систему отношений, уже сложившуюся между известными детям словами и их группами;

д) согласованное знакомство с лексическим материалом и теми грамматическими операциями, которые позволяют ввести его в речевую деятельность.

1.5 Обучение грамматике

Коммуникативная методика предполагает обучение грамматике на функциональной и интерактивной основе. Это означает, что грамматические явления изучаются не как «формы» и «структуры», а как средства выражения определенных мыслей, отношений, коммуникативных намерений.

Сторонники прямых методов стоят на позиции имплицитного подхода к обучению грамматике, считая, что многократное повторение одних и тех же фраз в соответствующих ситуациях вырабатывает, в конце концов, способность не делать грамматических ошибок в речи. Поэтому, являясь с одной стороны средством выражения мысли, а с другой? реализуя изучаемые формы или конструкции в речи, пословицы и поговорки как нельзя лучше способствуют автоматизации и активизации данных грамматических форм и конструкций. Так, повелительное наклонение выполняет в общении побудительную функцию, и с его помощью можно выразить просьбу, совет, предложения, пожелания, разрешения, запрещения, предостережения, которые заключаются в пословицах (Приложение З).

Песни являются также неотъемлемой частью в изучении грамматике на начальном этапе.

Известно, что тренировка учащихся в употреблении грамматических структур, требующая многократного их повторения, утомляет ребят своим однообразием, а затрачиваемые усилия не приносят быстрого удовлетворения. Игры помогут сделать скучную работу более интересной и увлекательной (Приложение И).

Грамматика на первом этапе не объясняется. Грамматические конструкции вводятся в виде речевых образцов. Дети заучивают их, а затем используют в речи по аналогии. Однако на втором этапе (для детей 6−7 лет) такие объяснения уже включаются в учебный процесс в игровой форме. Они предельно просты и кратки. В этом возрасте дети не воспринимают длительных объяснений учителя и просто отключаются.

При изучении грамматики используется принцип аналогии с русским языком там, где анализируется сходные явления. Объяснение строится в занимательной и доступной для детей форме (грамматические сказки, истории и приключения языка, стихи и т. п.), в тех случаях, кода изучаются явления, не свойственные русскому языку, Е. А. Глухарева советует использовать сказки и истории, элементы наглядности, построенные на том или ином грамматическом явлении, которое служит для ребенка своего рода спорным сигналом, позволяющим осмыслить, и в дальнейшей работе помнить само явление. Например, используется грамматическая игра «огород» (повторяется один раз) (Приложение К). [20; c. 18]

Таким образом: овладеть иноязычным сознанием означает уметь воспринимать и понимать речевые ситуации с точки зрения человека, говорящего на данном языке. Недостаточная продуктивность прежних методик была связана, прежде всего, с тем обстоятельством, что учащемуся предлагалось осуществить прямой переход от языковых форм русского языка к формам чужого языка, минуя опосредствующее звено иноязычного языкового сознания.

В первую очередь необходимо формирование представления различий аспектов в русском и английском языках. Как правило, обучение видовременным формам сводится к заучиванию частных правил отдельных грамматических форм и конкретных моделей. Усвоение системы видовременных форм растягивается на годы, что, естественно, влечет за собой большое количество затрачиваемого учебного времени. Использование различных приемов способствует формированию и развитию грамматических навыков при обучении иностранного языка на начальном этапе.

В результате исследования психологических особенностей изучения иностранного языка младшими школьниками можно сделать следующие выводы:

— обучение школьников иностранному языку в начальных классах приобретает все большее значение;

— наиболее эффективными приемами обучения является использование игровых моментов, пословиц, песен, стихотворений;

— все аспекты языка играют важную роль при обучении и должны усваиваться во взаимосвязи;

— с самого начала обучения иностранного языка необходимо создать положительную мотивацию.

1.6 Взаимодействие языка и речи, роль грамматики и лексики в их реализации

Иностранный язык как учебный предмет занимает важное место в школьном образовании. Для методики преподавания иностранного языка важно разграничение, проводимое в науке, на язык и речь.

Язык — система языковых средств, необходимых для общения, с правилами их использования.

Речь — это реализация языковой системы в конкретных актах общения. Понятие речь включает в себя как сам процесс, так и продукт этого процесса — речевые произведения. [21, c. 39]

Язык и речь, хотя и составляют две стороны одного явления, представляют единое целое и характеризуется свойствами, не контрастирующими, а взаимодополняющими, и оперируют единицами, специфическими для каждой из сторон. Различают единицы языка и речи. К единицам языка относят: фонемы, морфемы, слова, фразеологические сочетания, микропредложения и макротексты. К единицам речи относятся ситуативно обусловленные высказывания разной протяженности. Единицы речи соотнесены с конкретной ситуацией общения.

В методике обучения возникает вопрос — чему учить: языку или речи? Начинать ли с обучения языку как системе или с речи, т. е. с овладения учащимися пониманием и воспроизведением высказываний, обуславливаемых ситуациями общения.

Изучение языка как лингвистического явления может обеспечить знание системы языка, но оно не ведет к пользованию этой системой в целях общения. Подтверждением служит поурочная практика обучения иностранным языкам, когда внимание уделялось обучению системе языка: его фонетике, грамматике, лексике в отдельности. Учащиеся, хотя и знали правила и выполняли лексические, грамматические упражнения, не могли пользоваться словами и грамматическими правилами при решении простейшей речевой задачи, т.к. владение языком возможно тогда, когда усвоение речевого материала ведет к формированию у учащихся системы языка, когда учащийся может строить высказывания в акте общения в соответствии с правилами, присущими данному языку как в отношении грамматического оформления, так и употребления слов.

В обучении иностранному языку в школе представляется рациональным строить обучение от речи к языку в процессе организованного целенаправленного общения. В связи с коммуникативным характером обучения иностранному языку, взаимосвязь при изучении лексического и грамматического языкового материала является одной из самых важных проблем.

Несмотря на видимую четкость противоположения грамматики и лексики, их области так тесно переплетаются друг с другом, что термины «грамматическое» и «лексическое» могут в известных случаях даже походить один на другой. Для построения правильной методики преподавания языков необходимо осознать эти разные противоположения и сделать из них соответственные методические выводы.

В основе лексики как некой системы лежит понятие отдельного слова, которое играет, в конце концов, не менее важную роль и в грамматике, а потому требует некоторых разъяснений, ибо наряду с предложением является одним из самых спорных понятий в языковедении. Само собой разумеется, что понятие отдельного слова связано, прежде всего, с понятием отдельного предмета, которое появляется в результате анализа действительности под влиянием нашего активного к ней отношения.

Грамматика представляет собой репертуар средств, посредством которых, во-первых, по определенным правилам выражаются отношения между самостоятельными предметами мысли и посредством которых, во-вторых, по не менее определенным правилам образуются новые слова. Подобными специально-грамматическими средствами являются, во-первых, фонетические изменения слов, т. е. звуковые чередования, во-вторых, их удлинение посредством префиксов, суффиксов, окончаний и т. п., т. е. формы слов, в-третьих, порядок слов, в-четвертых, ритмика и интонация в самом широком значении этих слов. В той же роли употребляются и отдельные слова.

Посмотрим теперь на противоположение лексики и грамматики с другой стороны. Противополагая грамматические элементы языка, выражающие отношения между самостоятельными предметами мысли или образующие новые слова и их оттенки, тем лексическим элементам, которые выражают самостоятельные предметы мысли, мы получаем понятия, не совпадающие с понятиями лексических элементов языка (отдельные слова) и грамматических (звуковое чередование, морфологические части слов, ритмика с интонацией и порядок слов) элементов языка. Назовем их строевыми и знаменательными элементами языка.

В грамматике любого языка всегда есть главы, посвященные предлогам и союзам; может показаться, что в традиционной грамматике это противоположение вполне успешно. Однако приходится все же констатировать, что понятие строевых элементов трактуется обычно слишком ограниченно. Прежде всего, порядку слов не отводится надлежащего места; его помещают обычно в синтаксис (что с конструктивной точки зрения является оправданным), где он не ставится ясным образом в ряд с морфологическими категориями, хотя он выражает те же идеи, что и эти последние, но в более общей форме. Между тем, это важно не только для построения правильных фраз, но и для понимания сложных и запутанных предложений.

Не исчерпываются случаи употребления отдельных слов в роли строевых элементов. В роли предлогов, очень часто выступают слова и группы слов, которые обыкновенно не фигурируют ни в грамматиках, ни в словарях в качестве предлогов. Таковы, например, в русском: посредством чего-либо, в отличие от чего-либо, по поводу чего-либо.

Не только предлоги, союзы и связки являются строевыми элементами: роль строевых элементов может, в сущности, играть любая часть речи. Особенно склонен к этому глагол, и недаром в английском языке личные его формы часто теряют во фразе словесное ударение. В самом деле, не говоря уже о так называемых знаменательных связках, такие глаголы, как я могу, я привык, я умею и т. п., и такие выражения, как я должен, я готов, я рад и т. д., в сочетании с зависящим от них инфинитивом могут вполне рассматриваться как сложные формы соответствующих глаголов (употребляемые в данном случае в инфинитиве). В сущности, все переходные глаголы могут до известной степени трактоваться как строевые слова; во фразе — мальчик читает книгу, глагол читает выражает отношение между мальчиком и книгой. И только непереходные глаголы являются подлинно знаменательными словами.

Строевые элементы лексики полностью не выявлены еще ни для одного языка.

Принимая во внимание единичность лексических элементов, т. е. слов, и применимость правил грамматики о словообразовании и словоизменении ко многим словам, можно противополагать лексическое грамматическому как единичное — типовому. В этом смысле Щерба Л. В. предлагает говорить о явлениях словарных и типовых. В русском языке спряжение глагола дать в форме настоящего и будущего времени оказывается явлением единичным, не находящим себе аналогов в русском глаголе, а потому его можно было бы назвать словарным фактом. Спряжение же глагола варить в том же времени оказывается типовым, поскольку по этому типу спрягается бесконечное число глаголов русского языка. Поэтому этот факт можно было так и назвать типовым. Это различение тоже имеет и теоретическое, и методическое значение. [22, c. 79]

Сущность грамматики состоит только в общих правилах, все же исключения относятся к лексике, кроме тех случаев, когда сами исключения формируются в виде некоего правила, ограничивающего действие другого, более общего.

Коренные формы сильных глаголов должны изучать по мнению Л. В. Щербы в словарном порядке — в грамматике о них нужно упомянуть в том смысле, что глаголы, имеющие такие чередования гласных корня спрягаются особым образом в имперфекте и имеют специальную форму второго причастия. [22, c. 80]

В лексике мы с давних пор различаем словари, исходящие из звуковой формы слов, и словари, исходящие из значений слов, — так называемые «идеологические» словари. Первые обслуживают пассивное изучение языка, а вторые — активное. В соответствии с этим можно и должно отличать и грамматику пассивную и активную.

Пассивная грамматика изучает функции, значения строевых элементов данного языка, исходя из их формы, т. е. из внешней их стороны. Активная грамматика учит употреблению этих форм.

В активной грамматике необходимо исходить из потребностей, ищущих себе выражения мыслей, приказаний, желаний и т. п. Прежде всего, надо выяснить общий характер предложения, в которое должно отлиться высказываемое, в частности, будет ли это сообщение, вопрос, восклицание, пожелание, просьба и т. п. Для каждого из этих случаев в грамматике должны быть указаны схемы соответственных предложений.

Важный отдел грамматики — правила построения синтагм и групп синтагм. В центре их стоит то или иное слово, и правила построения синтагм сводятся к правилам распространения существительных, прилагательных, наречий и глаголов другими словами.

1.7 Принципы отбора активного лексического и грамматического минимума

Принципы — это исходные, основополагающие положения, в которых отражаются и обобщаются самые существенные стороны познавательной и практической деятельности.

Под принципами обучения понимаются исходные положения, которые определяют цели, содержание, технологию обучения и проявляются во взаимосвязи и взаимообусловленности.

Принципы обучения можно рассматривать в двух планах: теоретическом (т.е. исследовательском), помогающим проникать в суть каждого из них, и в практическом — для использования их в качестве правил, требований к проведению обучения английскому языку. В основе обучения любому предмету лежат дидактические принципы, впервые сформулированные Я. А. Коменским: научность, доступность и посильность, наглядность в обучении, индивидуальный подход к учащимся в условиях коллективной работы с классом и др. [23, c. 57]

Каждый учебный предмет по-своему реализует дидактические принципы, исходя из своей специфики, что позволяет различным авторам выделять дидактические, общедидактические, специфические и др. принципы обучения иностранному языку (С.Ф. Шатилов, Г. В. Рогова, А. А. Миролюбов и др.) [24; c. 35]

При обучении иностранному языку в средней школе почти не встречается никаких новых для учащихся понятий, не известных им из родного языка, поэтому соблюдается принцип доступности, относится в основном к развитию умений и навыков, в том числе лексических и грамматических. При развитии умений и навыков устной и письменной речи, доступность зависит от количества языкового материала и степени сложности предлагаемого учащимися задания, а также времени, отведенного на его выполнение.

В последнее время в современной методике высказывалось мнение о том, что в тех текстах, где содержится новая лексика, не должно быть новых грамматических явлений, и наоборот. Методисты считают, что для беспереводного понимания текста на одно незнакомое слово приходится пятьдесят знакомых.

Невозможно изучить весь словарный запас языка, который охватывает сотни тысяч основных многозначных лексических единиц. В этом и нет необходимости, т.к. в практике общения люди обходятся ограниченным словарем, употребляемым в различных коммуникативных сферах. Лексические единицы различаются по своей употребительности, их можно разделить на единицы, которые используются в любых сферах коммуникации, и также, которые специфичны для одной или нескольких коммуникативных сфер. [25, c. 73]

Таким образом, сущность отбора лексики, производимого в учебных целях, состоит в том, чтобы из множества слов, устойчивых словосочетаний и речевых клише, входящих в лексический состав данного языка, выделить ту часть, которая по своему составу и объему соответствует целям и условиям данного курса обучения. Отобранный минимум лексики должен с достаточной надежностью обеспечивать развитие речевых умений и навыков, требуемых программой, быть посильным для данного контингента учащихся в рамках наличной сетки часов, способствовать решению общеобразовательных и воспитательных задач.

В методике разработана система принципов комплексного отбора лексики, которая учитывает все основные стороны и связи лексических единиц: семантическую ценность, стилистическую окрашенность, сочетаемость, многозначность, словообразовательную ценность, строевую способность, частоту встречаемости и распределенность. Определены и четко разграничены положительные и отрицательные принципы отбора. Предусматривается дифференцированный подход к отбору активной и пассивной лексики, и учитываются специальные критерии для отбора фразеологии. В ходе использования комплексного подхода выяснилось, что имеется немало лексических единиц, при отборе которых критерии выступают друг с другом в противоречия.

Так строевые слова обычно не обладают достаточной семантической ценностью; некоторые из них низкочастотны и т. п.

На практике требование учета всех критериев отбора в равной степени невыполнимо, т.к. при строгом его соблюдении минимум оказался бы весьма обедненным и за его пределами останутся строевые слова, лишенные семантической и словообразовательной мере строевой способностью. Принципы были разделены на две группы: основные (принципы семантической ценности, стилистической неограниченности и сочетаемости) и дополнительные (все остальные принципы). Дальнейшее уточнение перечисленных принципов отбора осуществлялось в следующих направлениях: исследование содержательной стороны слова, его смысловой структуры показывает, что она формируется в результате взаимодействия ряда факторов, влияющих на употребительность. Фактор предметно-понятийной отнесенности ЛС говорит о том, что употребительность связана с семантической ценностью. Каждое слово занимает определенное место в языковой системе, влияющее на его способность к образованию других единиц (сложных и производных слов, устойчивых и фразеологических сочетаний, речевых клише, предложений и текста).

Отсюда следует необходимость измерения словообразовательной и строевой способности, частотности, распределенности и стабильности, т. е. текстообразовательной способности. Функциональный фактор смысловой структуры указывает на необходимость измерения словообразовательной и строевой способностей, в частности, распределенности и стабильности, т. е. текстообразовательной способности, а также указывает на необходимость измерения способности ЛЕ вступать в сочетания с другими единицами, т. е. ее сочетаемости. Учет модального фактора найдет отражение в дифференциации стилистически неограниченных ЛЕ от таких, которые принадлежат к одному какому-нибудь стилю речи или обладают эмоционально-экспрессивной окрашенностью. Учет фактора многозначности позволяет измерить употребительность с точки зрения ЛЕ к образованию новых значений. Поэтому система принципов, основанная на учете ведущих факторов смысловой структуры ЛЕ, должна включать: стилистическую неограниченность, семантическую ценность, сочетаемость, строевую, словообразовательную и текстообразовательную способность, многозначность.

Принцип семантической ценности призван конкретизировать характер и степень предметно-понятийной отнесенности, присущей данной ЛЕ. Система понятий должна фиксироваться в виде идеологического словаря. Измерение семантической ценности можно построить на способности соответствующих словам понятий к вхождению в зафиксированные схемой понятийные группы. Помимо количества вхождений для семантической ценности важно, является ли понятие основным, инвентарным для данной группы (прямое вхождение), или оно только косвенно входит в него в качестве описательного понятия (косвенное вхождение). Так слово «country» войдет в качестве инвентарного понятия в понятийные группы: страна, суша, земля, почва, деревня; в качестве косвенного — в группы: сельское хозяйство и местность. [26; c. 36]

Имеются также слова, которые не соотносимы по выражаемому ими понятию не с одним разделом схемы идеологического словаря, и хотя нельзя сказать, что они вообще лишены семантической ценности, но с точки зрения того курса обучения, на который ориентирована схема, эта ценность весьма невелика.

Говоря о принципе строевой способности, следует отметить, что слова с преобладающими системными и функциональными компонентами смысловой структуры играют более важную роль в качестве строевых элементов высказывания с более выраженным предметно-понятийным характером, обозначающим «самостоятельные предметы мысли» (Л.В. Щерба) [22; c. 273]. Строевая способность ЛЕ — это ее способность играть конструктивную роль в предложении, т. е. выходить за рамки «автосемантии» и «воздействовать на другие лексические единицы в процессе их структурного оформления в высказывание».

При определении частности нет смысла учитывать частотный индекс каждого слова в отдельности, а более удобно квалифицировать слова по зонам частотности.

Принцип стилистической неограниченности предохраняет минимум от проникновения слов, относящихся к разным «регистрам» языка. Благодаря этому, вне минимума остаются единицы, ограниченные книжно-письменным стилем речи, разговорным стилем, научно-техническим и профессиональным лексиконом и т. п.

Первая трудность, с которой сталкивались исследователи при установлении единицы лексического отбора, заключалась в определении единицы словаря, т. е. будет ли это графическое слово, фонетическое слово, слово-понятие или слово-значение. Вторая трудность — учет многозначности. Решая вопрос об употребительности того или иного слова или словосочетания, следует различать входящие в него лексико-семантические варианты, часть которых может быть весьма употребительной, от таких, которые находясь на периферии семантической структуры, имеют узконаправленный, стилистически ограниченный, а часто терминологический характер. Третья трудность состоит в согласовании единицы с принципами и процедурами отбора. Применение комплексного полистатического метода на первый план выдвигает смысловую сторону слова. Оценке употребительности в этом случае подвергается слово в целом как комплексное ЛЕ. После принятия решения о включении данной комплексной единицы в минимум должна быть приведена ее дифференциация на лексико-семантические и лексико-фразеологические варианты. Четвертая трудность — необходимость объективного и по возможности формального разграничения ЛСВ и ЛФВ, границы между которыми во многих случаях интуитивно ощущаются смутно или не ощущаются вовсе. [27; c. 17]

Таким образом, в качестве единиц отбора, соответствующих критериям ориентированности на цели, методы и принципы отбора, выступают слова, их лексико-семантические и лексико-фразеологические варианты, а также речевые клише в тех или иных своих значениях.

Специальные принципы отбора активного грамматического минимума учитывают особые трудности в репродуктивных грамматических навыков, они направлены на ограничение материала и установление связи с лексикой.

Большую роль при отборе активного минимума играет принцип образцовости. Под образцовостью формы понимается ее способность служить эталоном для образований по аналогии, что выявляется при помощи анализа-минимума. Принцип образцовости является эффективным дополнением к принципу частотности, т.к. помогает выявить степень обобщенности словаря данной грамматической формы, способствует отбору морфологических разновидностей грамматических явлений.

Следующий принцип, используемый при отборе активного грамматического минимума, получил название принципа исключения встречных ассоциаций. Помимо количества слов, обобщаемых той или иной формой, следует учитывать наличие дифференцирующего признака в данной группе слов. Этот принцип следует применять к морфологическим разновидностям грамматических явлений. Он способствует установлению еще более тесной связи между грамматической формой и конкретной группой слов в пределах активного грамматического минимума и помогает отбору правил.

Таким образом, сущность принципа исключения встречных ассоциаций заключается в следующем: в активный грамматический минимум входят только такие формы, которые распространяются на слова, характеризующиеся дифференцирующим признаком. Применения этого принципа приведет к тому, что за пределами активного грамматического минимума останутся формы, которые распространяются на слова лишенные дифференцирующего признака.

При отборе активного грамматического минимума следует пользоваться принципом исключения синонимов. Этот принцип предусматривает включение в активный грамматический минимум лишь одной формы из ряда грамматических синонимов. Целесообразность включения одного из грамматических синонимов определяется на основе распространенности в речи, этот принцип по существу примыкает к принципу частности. В результате применения названных принципов представляется возможным отобрать необходимый и достаточный круг лексических единиц и грамматических явлений для школьного лексического и грамматического минимума.

1.8 Формирование лексических и грамматических навыков

При изучении иностранного языка необходимо запустить механизм стереотипии на базе отобранного грамматического минимума, т. е. создать интуитивную грамматику, которая способствовала бы организации речи на иностранном языке.

При этом надо иметь в виду следующие существенные отличия в условиях овладения родным и иностранным языком, которые сказываются на подходе к обучению грамматике иностранного языка.

1) Родной язык является первичным жизненно необходимым средством общения, усвоение которого естественно мотивируется, ведь родной язык усваивается в детском возрасте параллельно с приспособлением ребенка к окружающей среде. Иностранный язык — вторичное средство общения, использование которого не диктуется жизненной необходимостью; овладение иностранным языком начинается в школьном возрасте, когда основное средство общения — родной язык — уже сложилось; поэтому требуются специальные усилия для вызова мотивации изучения иностранного языка.

2) Родной язык осваивается в естественной и обильной языковой среде, из которой ребенок без специальных усилий, т. е. непроизвольно и в сжатые сроки, вычленяет закономерности. Освоение иностранного языка происходит в учебных условиях в чужеродной для него среде. Здесь нет достаточной базы для непроизвольного выявления закономерностей. Поэтому при овладении грамматикой в школьном курсе иностранного языка особое внимание должно быть уделено теории и ее оптимальному сочетанию с речевой практикой, а также соотношению произвольной формы внимания с непроизвольной, т. е. последовательному осуществлению принципа сознательности.

Роль этого принципа при овладении грамматикой особенно велика. Это определяется обобщающими свойствами грамматики, закономерности которой распространяются на целые ряды слов, благодаря чему она вводит в речевой опыт учащихся сразу множество однородных единиц, что сокращает путь к овладению языком.

Количество грамматических закономерностей в каждом языке свое, но во всех языках оно обозримо, и ими, следовательно, нетрудно овладеть, т.к. память человека лучше хранит обобщаемые явления, чем отдельные.

Принцип сознательности лежит в основе всех методов, используемых при овладении грамматикой; в рамках каждого метода устанавливается свое соотношение теории с практикой. Важно только иметь в виду следующее: применение «чистой» теории без ее подтверждения конкретными фактами функционирования грамматического явления, равно как и «чистая» практика без ее осмысления не приняты при овладении грамматикой в школьном курсе иностранного языка.

Любое вводимое слово должно, во-первых, быть коммуникативно значимым для ребенка; во-вторых, вступать в семантические и грамматические связи с другими словами. Как утверждает А. Д. Климентенко, «сразу после введения слова необходим переход к действию с ним», при этом «речевое действие означает построение высказывания». Построение высказывания лежит уже в области грамматики. Следовательно, освоение лексического материала в отрыве от грамматики невозможно. [28, с. 75]

Огромную роль при введении лексических единиц играют ассоциативные связи, поэтому при предъявлении новой лексики «…нужно давать не изолированные по значению слова, разбросанные в тексте, не слова в стишке, песенке, а знакомить учащегося сразу с группой слов, обозначающих какой-то кусок действительности…», а также «…пара слов, связанных проверенной ассоциацией (враг — друг, стол — стул и т. п.), запоминается гораздо лучше, чем пара несвязанных слов, и, что очень важно, лучше, чем эти же слова, данные изолированно». [29, с. 77]

И.Л. Шолпо предлагает некоторые правила, которыми следует руководствоваться при введении новой лексики:

1) Не следует одномоментно вводить больше 10 слов.

2) Среди вводимых слов должно находиться несколько пар, связанных устойчивой ассоциативной связью.

Введение

лексики именно этой семантической группы должно быть мотивировано и вызвано коммуникативными потребностями детей. Если в семантическую группу входят слова одной и той же части речи, их изучение должно быть связано с повторением слов другой группы, относящихся к другой части речи, чтобы возможно было составление сочетаний предмет — предмет, предмет — признак, предмет — действие. Необходимо продумать порядок освоения слов внутри группы: одни слова становятся опорными, другие «зацепляются» за них ассоциативно.

Нельзя задавать детям «выучить слова». Новая лексика должна утвердиться в сознании ребенка постепенно, посредством продуманной поэтапной системы упражнений (Приложение Ж).

Таким образом, подбирая тексты к уроку, необходимо учитывать любовь детей к звукоподражательным и звукоизобразительным словам и, опираясь на это свойство возраста, прививать детям вкус к чужому языку, вводить их в его атмосферу.

Для успешного усвоения лексического материала необходимо:

а) ознакомление детей не с изолированными словами, а с группами слов, связанными семантической или фонетической ассоциацией;

б) формирование мотива для ознакомления со словами данной семантической группы;

в) интериоризация лексики через систему игр, а не механическое запоминание слов по списку;

г) включение новых слов в систему отношений, уже сложившуюся между известными детям словами и их группами;

д) согласованное знакомство с лексическим материалом и теми грамматическими операциями, которые позволяют ввести его в речевую деятельность.

При отборе лексического материала необходимо учитывать: его коммуникативную значимость для детей, объективную сложность.

При обучении дошкольников нужно уделять большое внимание использованию наглядно-иллюстративного материала, однако, когда идет речь об организации ролевой игры, имитации действий при выполнении команд или иллюстрировании стихотворений и песен, лучше, чтобы предметы были воображаемыми.

В живом акте речи лексическое и грамматическое нерасторжимы: грамматика организует словарь, в результате чего образуются единицы смысла — основа всякой речевой деятельности, при обучении языку эти аспекты органично связаны. Важно отдать должное специфике каждого аспекта, выявить и использовать его особый вклад в целостную коммуникативно-ориентированную систему обучения. Роль лексики для овладения иностранным языком никак не менее значительна, чем грамматики. Именно лексика передает непосредственный предмет мысли в силу своей номинативной функции, она поэтому проникает во все сферы жизни, помогая отразить не только реальную действительность, но и воображаемую. Эта идея точно выражена И. А. Зимней: «Слова — это имена вещей, явлений, событий, имена всего того, что есть и может быть в действительности… Если имя непонятно для слушающего, оно пусто — такого предмета нет. Любая вещь, даже воображаемая, к какой бы области сенсорики она не относилась, может стать заметной, если имеет имя». [30, с. 56]

Любой связный текст несет в себе тематическую лексику, значение которой является ключом к пониманию смысла.

Владение словом является важнейшей предпосылкой говорения, но в репродуктивных видах речевой деятельности знание только значения слова недостаточно; здесь не меньшую роль выполняет владение связями слова и образование на их основе словосочетаний.

Для употребления слов в репродуктивных видах речевой деятельности необходимо:

— найти слово в памяти, а следовательно, оно должно быть сначала заложено в память;

— произнести его, что предполагает владение его фонетической формой;

— включить в сочетание, в предложение, в текст.

Для рецептивных видов речевой деятельности нужно:

— ассоциировать графический или соответственно звучащий образ слова с лексическим значением; при этом может помочь анализ слова по составу;

— определить грамматическую форму слова, связи с другими словами, что обусловит проникновение в смысл.

Необходимо обучать словарной стороне речевых видов деятельности таким образом, чтобы учащиеся постоянно ощущали напряженность коммуникативной задачи, т. е. то, что слова им нужны для выражения мыслей и их распознания. Только ясная речевая перспектива обуславливает мотивированность и успешность овладения словарем.

Работа над расширением словарного запаса сопутствует всему процессу обучения. Почти на каждом втором уроке происходит знакомство с новой порцией слов и работа по ее усвоению. Обеспечить овладение словарем — первостепенный долг каждого учителя. И у учащихся следует пробудить интерес к тщательной работе над словом, к постоянному расширению словарного запаса. Можно разработать специальные тесты, которые позволили бы периодически определять объем индивидуального словаря (тезауруса), видеть свое продвижение в наполнении словаря. Разумеется, самым убедительным свидетельством владения словарем в глазах учителей и учащихся является способность принимать участие в общении в устной форме и при чтении.

Выбор приема семантизации в каждом отдельном случае определяется характером слова, этапом обучения и уровнем обученности учащихся. Предпочтение оказывается в основном одноязычным способам семантизации, а перевод расценивается лишь как выход из положения, когда одноязычные способы отказывают.

Хорошо зарекомендовал себя опыт введения больших массивов слов в диалогических текстах на иностранном языке с параллельным переводом на родной язык в интенсивных курсах. Авторы ряда методических пособий пришли к выводу, что если при ознакомлении допустить одномоментные перевод и толкование на родном языке, эти наиболее экономные и надежные способы семантизации, то можно будет быстрее перейти к тренировке и практике речи исключительно на иностранном языке.

Встреча учащихся с новым словом происходит на основе текста. Исходный текст, предназначенный для ознакомления со словарем, может рассказать учитель, и учащиеся воспринимают его на слух; он может содержаться в учебнике, и тогда учащиеся его читают. В первом случае уже при прослушивании текста можно начать работу над произношением новых слов. Для этого учителю следует специальным знаком привлечь учащихся к проговариванию тех частей текста, в которых есть новые слова. Такая техника (она принимается и при знакомстве с грамматическим материалом) повышает активность восприятия. В результате упражнения в имитации начинаются уже на стадии знакомства с новым словом: «проба на язык» новых слов происходит в момент их предъявления.

Объем текста и его характер зависят от этапа обучения. В некоторых случаях, возможно, будет необходимо создать несколько микротекстов, чтобы охватить все новые слова.

Если учащиеся не смогут определить значение слова по тексту, то им предлагается перевод на родной язык. Наряду с семантизацией, осуществляемой с помощью учителя, следует все в большей мере побуждать учащихся к самостоятельному знакомству со словом. Учащихся следует обеспечить при этом рациональными приемами работы: сначала надо исчерпать все указанные возможности текста, использовать анализ слова по составу, и если значение не прояснится, то тогда обратиться к словарю.

Ознакомление со словами на основе текста завершается выделением их из текста. Любой текст, как бы ярко он ни представлял слово, знакомит только с его контекстным значением и одним способом связи. Для расширения диапазона сведений о слове, рассчитанных на построение «своих» текстов, нужно извлечь слово из текста и рассмотреть его как самостоятельную единицу. Рекомендуется тот же путь, что и при работе над грамматическим материалом: презентация материала в связном целом, затем выделение его для пристального рассмотрения и тренировки.

Тренировка учащихся в усвоении новых слов реализуется при помощи упражнений, упрочивающих семантику новых слов и словосочетаний, образованных на основе смысловой совместимости. Все лексические упражнения делятся в соответствии с этим на две категории, направленные на: 1) запоминание слова, его семантики в единстве с произносительной и грамматической формой; 2) формирование сочетаний слов смыслового характера.

В связи с чтением на старшем этапе несложных оригинальных текстов разных функциональных стилей — научно-популярного, общественно-политического и художественного — учащиеся должны овладеть пассивным словарем, т. е. у них должны развиться рецептивные лексические навыки — опознавать слово по некоторым опорам в его графике и на основе синтаксической формы и синхронно соотносить со значением.

Учащихся следует в большей мере побуждать к самостоятельному ознакомлению со словарем активного минимума, это актуально в связи с пассивным словарем. Чтение про себя — самостоятельный процесс, который совершается в условиях, когда читающий находится наедине с книгой. Ознакомление с незнакомыми словами не должно менять сути этого процесса. Отталкиваясь от формы слова в тексте, учащийся выделяет его и придает ему словарную форму. Если в слове нет опорных элементов, то учащийся отыскивает его значение в словаре. При этом он выбирает одно значение из нескольких, если слово многозначно, проверяя себя по тексту по принципу обратной связи. [31; c. 54]

Далее наступает тренировка под руководством учителя. Ее цель — обеспечить возникновение навыка, т. е. автоматического узнавания нового слова и его соотнесения со значением при дальнейшем чтении. Все упражнения тренировочного характера должны быть адекватны чтению как процессу и способствовать развитию какого-либо механизма чтения. Чтобы возникли словесные стереотипы и прочно запечатлелся слухо-звукомоторный образ слова, облегчающий автоматическое узнавание его при чтении, эти упражнения выполняются вслух, что не меняет их рецептивного характера. Для формирования рецептивных лексических навыков используют такие виды упражнений:

— Громкое чтение и последующий перевод нового слова в различных синтагмах и предложениях. При выполнении этого упражнения происходит обогащение значения данного слова.

— Заполнение пробелов в тексте при чтении. Это упражнение направлено на развитие способности прогнозирования.

Выборка из текста слов и словосочетаний на основе семантической общности. Это упражнение также направлено на развитие способности прогнозирования, т.к. получается «тематическая сетка», подсказывающая тему и снижающая меру неопределенности.

— Заполнить пропуски словами, разными по значению, образ которых учащиеся путают. Это упражнение тренирует внимание.

Все упражнения в узнавании новых слов создают предпосылки для решения смысловых задач при чтении. Они построены на отобранном для чтения пассивном словарном минимуме, тщательная отработка которого столь же обязательна, как и отработка активного словарного минимума.

Помимо этих четко ограниченных «замкнутых» словарных минимумов, важно развивать также потенциальный словарь учащихся. Потенциальный словарь носит «открытый» и индивидуальный характер. Он возникает на основе самостоятельной семантизации учащимися неизученной лексики в момент чтения. Объем потенциального словаря и развивающийся на основе этого объема лексический навык находится в прямой зависимости от степени овладения каждым учащимся активным и пассивным минимумами.

Потенциальный словарь складывается: на основе слов, состоящих из знакомых словообразовательных элементов, и слов, значение которых выводимо по конверсии, при помощи понимания интернациональной лексики. Эти моменты являются основанием для выводимости значения незнакомых слов. Под выводимостью понимается психолингвистическое свойство слова, «которое обеспечивает читающему возможность правилосообразного раскрытия значения незнакомого производного (сложного) слова на основе значений его компонентов». [32, с. 130]

Обязательным условием выводимости является знание способов словообразования в данном языке и значения аффиксов, а также знание способов оформления интернационализмов в данном языке.

Существуют различные виды упражнений в выводимости, влияющие на формирование потенциального словаря. Определить:

— значение производных слов, образованных от известных корней и с помощью известных аффиксов;

— значение интернациональных слов;

— значение незнакомых сложных слов по составу их компонентов;

— значение незнакомых слов, отталкиваясь от известного значения; проверить его по контексту;

— значение незнакомых слов, образованных по конверсии.

Особым источником потенциального словаря является языковая догадка, очень важная составляющая самостоятельной семантизации слов. Исследователи вывели три группы подсказок языковой догадки: внутриязыковые, межъязыковые и внеязыковые. [33, с. 83]

Внутриязыковая подсказка вытекает из отнесения слова к определенной грамматической категории, выявления его функции в предложении. Большую роль выполняют и словообразовательные элементы.

Межъязыковая подсказка содержится в словах, образованных в результате заимствования из языка в язык, в интернационализмах, советизмах, а также в полных и частичных кальках, т. е. в словах и словосочетаниях, образованных по общей словообразовательной, синтаксической и смысловой модели. Межъязыковая подсказка происходит от совпадения отдельных семантических долей слов.

Внеязыковая подсказка вытекает из знания факторов и явлений действительности, отраженных в тексте и придающих ему указательный характер.

Языковая догадка — ей родственна всякая интуиция — не появляется на пустом месте, она интегрирует жизненный и языковой опыт.

Языковая догадка является, таким образом, результатом всех обучающих и жизненных воздействий, и поэтому она проявляется по-разному у разных учащихся, т. е. она носит субъективный характер. Один учащийся может увидеть подсказку в данном слове, контексте, другой — нет. Однако специальные упражнения в языковой догадке могут придать ей более управляемый и, следовательно, объективный характер.

Обучение иностранному языку построено на строго ограниченном языковом материале, отсюда вытекает необходимость тщательной работы над ним, включающей проверку меры и качества его усвоения, т. е. контроля.

Контроль языковых знаний строится на произвольной основе, он должен носить «следящий» характер, т. е. сопровождать весь процесс усвоения знаний, не поглощая много времени. Это могут быть письменные «летучки» и устные контрольные упражнения, охватывающие за несколько минут всех учащихся класса (группы), а также различные формы тестов. При этом в основе контроля лежит не изолированный языковой материал, а элементы речи, частицы связного целого.

Контроль фонетических навыков может осуществляться при помощи фонетической зарядки, предпосылаемой устной речи; перед диалогом, в частности, имеет смысл проконтролировать произношение различных типов вопросительных предложений. При этом в задании к фонетической зарядке учитель концентрирует внимание на актуальной трудности: «Сейчас проверим, как вы произносите вопросительные предложения без вопросительного слова. Обратите внимание на восходящий тон во фразе».

Целесообразно предлагать учащимся также в качестве контрольного задания ассоциативные тесты, вызывающие из памяти слова и словосочетания определенной предметной области. Для этого предлагается «исходное» слово (слова), а учащиеся подбирают свои слова, например:

купить продукты…

купить одежду…

заплатить…

Контроль языкового материала следует предпосылать также рецептивным видам речевой деятельности — чтению и аудированию. Ориентация учащихся на понимание, когда еще не ясна языковая форма, приводит часто к приблизительному пониманию. В то же время целенаправленный контроль, помогающий высветить нужную форму, ведет к точному и правильному пониманию, положительно влияет на прогнозирование.

Проводимый регулярно контроль и охватывающий все трудности в усвоении языкового материала, он образует мост к самоконтролю, предполагающему способность учащихся к критической оценке своих знаний и действий, проявляемой по их собственной инициативе.

2. Языковой портфель как одна из форм организации контроля и самоконтроля

2.1 Контроль и самоконтроль как дидактическая и методическая категории

Научная организация контроля является важнейшим условием эффективного управления процессом обучения иностранному языку. Специфика контролирующей деятельности заключается в том, что, взятая отдельно, она не формирует знания, умения, навыки, а дает необходимую для организации обучения «обратную информацию». Поэтому содержание контроля неразрывно связано с методической концепцией [34; 65].

Для осуществления эффективного управления учебным процессом необходимо обеспечить обратную связь на постоянной операционной основе, которая выступает в форме контроля. Следуя общепедагогическому подходу Н. И. Гез, М. В. Ляховицкий, С. К. Фоломкина, С. Ф. Шатилов называют такие функции, как контрольно-корректирующую, контрольно-предупредительную, контрольно-стимулирующую, контрольно-обобщающую; А. А. Миролюбов классифицирует контрольные функции как обучающую, диагностическую, корректировочную, управленческую, оценочную.

Получаемая информация одновременно является базой для оценки преподавателем учебной деятельности обучающегося и его самооценки своей речевой деятельности, которые несут мощный эмоциональный мотивационный заряд и оказывают стимулирующее воздействие. При некоторых обстоятельствах она может оказать и отрицательное воздействие на обучающихся, приводя к затуханию мотивов и потере стимулов к активности в работе, что также подтверждает важность мотивационно-стимулирующей функции обратной связи в учебном процессе.

По мнению А. П. Старкова, информацию по обратной связи учащиеся могут получить тремя путями [35; с. 38]:

v из указаний преподавателя, который в той или иной форме сообщает учащемуся об успешности выполнения поставленных учебных задач, корректирует его учебно-речевые действия, дает оценку этим действиям, поощряя и стимулируя речевую деятельность учащегося;

v путем внешнего самоконтроля (взаимоконтроля) с помощью ключей или приемов программированного обучения, осуществляя коррекцию и самооценку речевых действий;

v путем внутреннего самоконтроля, осуществляемого самостоятельно в процессе выполнения речевых действий на базе сформированных внутренних психических моделей этих действий, сопоставлением этих моделей с порожденными высказываниями.

В процессе реального речевого общения функционирует обратная связь в форме внутреннего самоконтроля, которая составляет существенный и неотъемлемый компонент механизма восприятия и порождения высказываний. Обеспечение функционирования внутренней обратной связи входит в задачи обучения практическому владению иностранным языком. И в ходе обучения речевой деятельности контроль, осуществляемый преподавателем, и внешний самоконтроль (взаимоконтроль) в той или иной форме не только способствуют овладению учащимися речевой деятельностью, но и формируют их внутренний самоконтроль.

Функциональный подход к контролю как к форме обратной связи в процессе управления обучающей деятельностью преподавателя и учебной деятельностью учащихся в их взаимосвязи ставит перед методистами и преподавателями ряд важных проблем, еще не нашедших своего решения. К числу таких проблем относится в первую очередь вычленение объектов контроля при практической цели обучения иностранным языкам. Выдвижение в качестве объектов контроля видов речевой деятельности требует вместе с тем учета степени усвоения учениками грамматических форм, лексики и произношения в интегрированном виде, как они функционируют в реальном общении.

Особую остроту приобретает поиск функциональных форм и приемов контроля, адекватных объекту контроля, а также характеру и уровню овладения данной речевой деятельностью. Попытки использовать письменные контрольные работы в качестве универсальной формы контроля, например для установления степени обученности учащихся устно-речевой деятельности, представляют собой нарушение принципа функциональности и не обеспечивают объективного отражения уровня владения учащимися именно этим видом речевой деятельности.

Основная программа применительно к обучению общению на иностранном языке — это программа, в которой должна быть заложена идея профилактики ошибочной деятельности. Ошибка учащегося — это, главным образом, сигнал не того, что он не овладел каким-либо коммуникативными навыками и умениями в обучении иностранному языку, а того, что программа составлена недостаточно правильно, не учтен один из факторов обучения. Поскольку предвидеть все факторы невозможно, вступает в силу программа корректирования. Но для этого должен быть специально подготовлен преподаватель, владеющий определенными инструментами, определенным комплексом средств управления учением: открытый контроль, скрытый контроль, коррекция, наблюдение, учет, оценка и отметка. Инструменты, которыми должен владеть ученик, это: самоконтроль, взаимоконтроль, самооценка, взаимооценка.

На схеме предложенной Е. И. Пассовым видно, что сначала должен быть открытый контроль, затем на его основе — скрытый. На основе открытого контроля появляется умение самоконтроля и уже на его основе — взаимоконтроль. Самооценка и взаимооценка вырастают на почве самоконтроля. Таким образом, контроль выступает как один из инструментов, который входит в общую систему управления учением (рисунок 1). Все десять инструментов направлены на объекты управления, которые важно выявить и номенклатурно перечислить [36; с. 49].

Рисунок 1 Инструменты при обучении иностранным языкам Важным требованием к контролю в любой форме является объективность полученных результатов, которая позволяет дать точную оценку и определить рекомендации по коррекции учебной речевой деятельности обучающихся и методической деятельности преподавателя. Чтобы можно было проанализировать ход учебного процесса, оценить результаты контроля, определить при необходимости рекомендации по коррекции и их адрес, необходимо установить дифференцированные параметры оценки по видам речевой деятельности и аспектам языка и обеспечить их качественную и количественную интерпретацию, что представляет особую сложность при комплексном обучении речевой деятельности. Психолого-педагогические исследования, начиная с начала 60-х годов XX века (А.О. Ительсон, П.М. Эрдниев) и включая работы последних лет (Л.В. Жарова, С. Г. Манвелов, А. А. Реан, Т.И. Шамова), свидетельствуют о том, что учащиеся успешно усваивают учебный материал при наличии двух условий: когда они проникают в сущность изучаемых фактов и явлений и если проявляют познавательную самостоятельность и активность (П.И. Пидкасистый, Г. И. Щукина). Активизация и развитие познавательной самостоятельности школьников становится возможной, если в процессе выполнения заданий на уроке и дома осуществляется самоконтроль за учебной деятельностью.

В педагогике самоконтроль как проявление самостоятельности:

— особая контролирующая деятельность индивида (Т.И. Гавакова);

— акт познавательных действий, признак критического мышления (Г.П. Кукла, П.М. Эрдниев);

— элемент самостоятельной работы (М.А. Гончарова, Л. В. Жарова, П.И. Пидкасистый);

— компонент учебной деятельности (А.С. Лында, С. Г. Манвелов, Т. П. Собирова, Ю.О. Овакимян);

— один из приемов самовоспитания (А.И. Кочетов, Л. И. Рувинский, М.Г. Тайчинов).

Самоконтроль как компонент учебной деятельности учащихся, заключающийся в анализе, регулировании ее хода и результатов, или как умение, навык контролировать свою деятельность и исправлять ошибки рассматривается в работах Ю. К. Бабанского, Б. П. Есипова, И. Я. Лернера, А. С. Лынды, Л. И. Жаровой и др. Самоконтроль как компонент самостоятельной работы, которую ученик выполняет «без непосредственного участия учителя, но по его заданию, при этом учащиеся сознательно стремятся достигнуть поставленной в задании цели, употребляя свои усилия и выражая в той или иной форме результат умственных и физических» (или тех и других вместе) действий рассматривает в своих работах Б. П. Есипов. Для достижения поставленной в задании цели очень важно приучать ученика к внимательному самоконтролю в учебной работе. Это умение учащиеся перенесут и в свою домашнюю работу. В психолого-педагогической литературе имеются различные подходы к определению сущности самоконтроля. Одна группа ученых (Л.И. Рувинский, А.Я. Арет) рассматривают самоконтроль как свойство личности и необходимый этап процесса самовоспитания. Они полагают, что всесторонний и глубокий контроль за своей деятельностью по самовоспитанию может осуществляться в связи с самонаблюдением и самоанализом, которые выступают средствами самоконтроля. Самоконтроль, по их мнению, является средством самовоспитания, развивается на основе самонаблюдения и самоанализа. Другая группа авторов Н. Д. Левитов, Н. И. Кувшинов считает самоконтроль актом умственной деятельности человека, формой проявления и развития самосознания, мышления. К. Д. Ушинский конкретно рассматривает методы воспитания самоконтроля, относя к ним: активное повторение, отчет о прочитанном, самостоятельное составление вопросов учениками, исправление учащимися своих ошибок по печатному тексту, взаимное исправление и самостоятельное исправление ими своих ошибок, применение знаний на практике. На необходимость формирования привычки осознавать свои действия в процессе выполнения учебного труда говорил П. П. Блонский. По его мнению, ребенок, работая над учебным материалом, должен сам себе задавать вопрос: «Правильно или нет?», сопоставляя при этом свои действия с эталоном. «Усвоение без проверки — простая безотчетно происходящая работа памяти; усвоение, контролируемое самопроверкой, — память, работающая под контролем мышления». [37; 18] В работах А. С. Лынды в основу определения самоконтроля положены свойства личности и структура самоконтроля, при этом самоконтроль рассматривается как один из компонентов учебной деятельности: «Самоконтроль — качество личности, связанное с проявлением ею активности и самостоятельности. Его функцией является самоуправление человеком своей деятельностью и практические действия по сличению, самооценке, корректированию, усовершенствованию выполняемой работы, при этом вырабатываются соответствующие умения и навыки, идет развитие мышления, внимания и т. п. [38; c. 15] «Под самоконтролем в широком смысле понимается проверка собственными силами самого себя, своей работы, своих знаний, своего поведения и регулирование их путем внесения соответствующих корректив. Это умственные, двигательные и чувственные компоненты процесса деятельности человека, позволяющие ему на основе поставленной цели и намеченного плана (путем сличения, сравнивая с ним) следить за своими действиями и результатами этих действий и на основе этого сознательно регулировать их. При этом в ходе самоконтроля оценивается целесообразность и эффективность как самого процесса выполнения работы, так и составление плана и осуществленного регулирования (т.е. уже внесенных корректив)». [38; c. 18] Иная точка зрения на самоконтроль предлагается О. Г. Поляковым «Самоконтроль — это осознание и оценка субъектом собственных действий, психических процессов и состояний. Появление и развитие самоконтроля определяется требованием общества к поведению человека. Формирование произвольной саморегуляции предполагает возможность человека осознавать и контролировать ситуацию, процесс. [39; c. 95] Самоконтроль предполагает наличие эталона и возможность получения сведений о контролируемых действиях и состояниях. Волевая регуляция основана на самоконтроле человека, как компонента саморегуляции, в свойств личности (С.Л. Рубинштейн, А. И. Липкина, О. А. Конопкин, Ю. А. Миславский, В.И. Моросанова); составляющая часть саморегуляции поведения, общения (М.И. Боришевский, Н. М. Гнедова, С.А. Дудникова). Анализ литературы показал, что имеющиеся исследования, в основном, касаются общего понятия самоконтроля, его отдельных составляющих и способов их формирования. Его системное выражение как совокупности знаний, умений и оценочного отношения к результатам их применения, зафиксированной в науке как опыт, в педагогических исследованиях не отражено. В психолого-педагогических исследованиях непосредственно по проблеме самоконтроля наметилось понимание его дуалистической природы. Самоконтроль, с одной стороны, рассматривают как характеристику самосознания, зависящую от развития способностей, отношений, готовности человека к самоуправлению самостоятельными действиями. С другой стороны, его понимают как один из механизмов регуляции деятельности, поведения, отношений человека.

В обобщенном варианте в психологии самоконтроль понимается как «осознание и оценка субъектом собственных действий, психических процессов и состояний». [40; c. 18] Данное определение указывает на самоконтроль как на аспект деятельности личности, так как ключевыми являются понятия осознание и оценка. Осознание предполагает наличие определенной познавательной базы, то есть знаний и умений, с помощью которых учащийся может контролировать себя сам. Оценку субъект осуществляет при анализе деятельности, поведения, руководствуясь системой ценностных критериев и норм. Однако, при таком понимании самоконтроля исчезает его актуальная сторона — коррекция поведения и деятельности. Более существенные черты самоконтроля (его структурных составляющих и актов умственной действий, направленных на осуществление самоконтроля), можно обнаружить в определениях Л. Б. Ительсона: Самоконтроль — форма деятельности, проявляющаяся в проверке поставленной задачи, в практической оценке процесса работы, в исправлении ее недочетов. Самоконтроль — совокупность сенсорных, моторных и интеллектуальных компонентов деятельности, необходимых для оценки целесообразного и эффективного планирования, осуществления и регулировки выполняемого трудового процесса.

2.2 Понятие и содержание языкового портфеля обучающегося

«Общеевропейский языковой портфель» — унифицированные требования к оценке уровня языкового развития. Это особенно важно в том случае, когда человек предлагает свои способности на международном рынке труда и его уровень владения разными языками должен быть оценен по единой схеме. Начало этой программы было положено в ноябре 1991 года в Швейцарии на межправительственном симпозиуме, где рассматривались вопросы разработки общеевропейских компетенций владения языком. Языковой портфель был разработан по инициативе и в рамках Совета Европы, но в дальнейшем идея применения единых требований к знанию иностранного языка с энтузиазмом была подхвачена в Японии и в Америке, где по аналогии с европейскими созданы языковые портфели для данных стран.

Языковой портфель прост в применении, доступен каждому, отражает реальные потребности современной личности в использовании иностранных языков.

Чтобы помочь человеку адекватно оценивать свои знания, возможности, у него должна быть сформирована шкала ценностей, с которой он смог бы сверять собственные достижения в различных сферах деятельности. Формированию необходимых навыков в рефлексии эффективно помогает российский вариант европейского языкового портфеля, в основу которого положены такие документы Совета Европы, как Общеевропейские концепции владения иностранным языком, Европейский языковой портфель.

Общеевропейские концепции владения иностранным языком содержат основные положения современного подхода к обучению неродным языкам на различных образовательных уровнях и в различных условиях. В этом документе дано также описание системы уровней владения изучаемыми языками, инструкция, позволяющая человеку определить эти уровни. Практически данный документ отражает итоги многолетней работы экспертов стран-участниц Совета Европы, в том числе и представителей Казахстана, над различными аспектами проблем совершенствования преподавания и изучения иностранных языков. Являясь практической реализацией общеевропейских концепций, языковой портфель призван в условиях современной интеграции европейских стран

— во-первых, внедрять в практику перспективную образовательную идеологию в области иностранных языков;

— во-вторых, развивать и поддерживать мотивацию каждого человека к изучению языков на протяжении всей жизни;

— в-третьих, обеспечить обучающегося надежным и общедоступным инструментом для определения своих достижений в овладении иностранными языками, дальнейшего совершенствования своих знаний и умений;

— в-четвертых, дать учителю возможность оценивать уровень достижений каждого учащегося в овладении иностранными языками и внести в случае необходимости коррективы в свою преподавательскую деятельность;

— в-пятых, обеспечить человеку социальную мобильность в рамках единой Европы.

Таким образом, языковой портфель выполняет наряду с педагогической также и социальную функцию. Последнее означает, что в условиях единой Европы каждый человек может иметь при себе документ, в котором зафиксирован и документально подтвержден тот или иной уровень владения иностранным языком, и претендовать в случае его предъявления на получение работы или образования, например, в стране изучаемого языка.

Итак, языковой портфель? это инструмент самооценки и собственного познавательного, творческого труда человека, рефлексии его собственной деятельности.

В России и Казахстане существует 4 вида Европейского языкового портфеля:

. ЕЯП. Знакомство с языками (для детей 7−10 лет)

. ЕЯП для средней школы (11−14 лет)

. ЕЯП для старших классов общеобразовательных учреждений

. ЕЯП для филологов (преподавателей языка, письменных и устных переводчиков) Языковой портфель — это комплект документов самостоятельных работ учащегося, состоящий из трех частей: паспорта, языковой биографии его пользователя и досье.

В паспорте учащийся в краткой форме отражает свою коммуникативную и некоммуникативную компетенции. Речь идет обо всех неродных изучаемых им языках, экзаменах и результатах, межкультурных контактах. Паспорт включает в себя следующие разделы:

— Языки общения в моей семье и языки, на которых говорят мои ближайшие родственники.

— Где я учился / училась.

— Языки, которые я изучал (-ю) в школе.

— Пребывание за границей.

— Проекты.

— Языки обучения (билингвальное обучение).

— Таблицы для самооценки (общеевропейская шкала шести уровней владения языками: — А1-Выживание

— А2-Допороговый

— В1-Пороговый

— В2-Пороговый продвинутый

— С1-Высокий

— С2-Владение в совершенстве.

— Коммуникативные компетенции.

В языковой биографии содержатся цели обучения, устанавливаемые учащимся и корректируемые учителем; фиксируется динамика роста языковой компетенции учащегося; отражаются достигнутые успехи и опыт межкультурного общения.

В языковой биографии учащийся определяет свой уровень владения изучаемым языком по таблице самооценки. Он внимательно осваивает описание коммуникативных умений в листах самооценки, затем отмечает те коммуникативные умения, которыми он, по его мнению, уже овладел, и те, которыми ему предстоит овладеть (в типах самооценки учащийся заполняет графы 1 и 3 по изучаемому языку). Учитель помогает учащемуся увидеть свои достижения и недостатки и наметить путь устранения последних. (Он заполняет графу 2).

В досье учащийся собирает весь материал, свидетельствующий о его успехах в овладении языками. Это могут быть работы, выполненные им самостоятельно на уроке (контрольные работы, тесты, сочинения и т. п.), дома, на внеклассных занятиях (проекты, рефераты, доклады, дипломы, сертификаты, свидетельства), подтверждающие достижения пользователя портфеля в изучении языка. Отбор может проводиться в течение одного года или одной четверти на протяжении всех лет обучения. Портфель или отдельные работы предваряются комментарием ученика о том, почему он считает необходимым отобрать именно эти работы (желательно, чтобы все комментарии выполнялись на иностранном языке, начиная с одной — двух коротких фраз, постепенно расширяя и углубляя их). Если это сложно, то все свои рассуждения делаются на родном языке. Каждая работа также сопровождается кратким комментарием ученика: что у него в этой работе получилось, а что? нет; согласен ли он с оценкой учителя и какие выводы может сделать из результатов этой работы. Разумеется, такая работа предусматривает аргументированное корректирование ошибок. Главное в такой работе — самооценка учащегося в виде рассуждения, аргументации, обоснования. Периодически по истечении намеченного отрезка времени, отводимого на досье, ученик выставляет свой портфель на презентацию в классе, в группе, на учительской конференции, на родительском собрании. На таком форуме ученик показывает свои продвижения, доказывает, что его самооценка совпадает или не совпадает с оценкой учителя, родителей, группы экспертов (из числа учеников). Желательно также, чтобы защита портфеля велась на иностранном языке.

Предлагаемая в языковом портфеле шестиуровневая система владения языком, полностью соответствующая общеевропейским стандартам, является надежной основой для разработки единых требований к сертификации языковой подготовки учащихся. Последнее вместе с образовательными стандартами создает предпосылки для развития в стране единого образовательного пространства и для создания необходимых условий удовлетворения образовательных потребностей школьников и студентов в контексте языковой политики, проводимой Советом Европы.

После апробации Языкового портфеля в нашей стране и на основании полученных статистических данных был сделан вывод, что подавляющее число студентов и учащихся положительно оценивают идею языкового портфеля, его структуру и содержание. По общему мнению учителей и учащихся, он повышает мотивацию учащихся, их ответственность за результаты учебного процесса, способствует развитию сознательного отношения школьников к процессу обучения и его результатам, поощряет заинтересованность учащегося в постоянном развитии и совершенствовании языковых умений. Языковой портфель позволяет конкретизировать цели обучения иностранным языкам и, следовательно, лучше организовывать учебный процесс, учит анализировать учебный процесс совместно с учителями, исходя из самооценки учащегося, его потребностей и мотиваций, корректировать содержание обучения, находить индивидуальный подход к учащимся; немаловажным оказывается установление «обратной» связи учителя с учащимися не только в рамках классно-урочных занятий, но и в процессе самостоятельной работы.

В условиях введения профильного обучения идея языкового портфеля особенно актуальна, так как данный документ оказывается незаменимым помощником для тех, кто решил связать свою профессиональную деятельность с иностранными языками. Не случайно ведущие авторские коллективы, осознав его важность и необходимость, включили в свои УМК раздел «Языковой портфель». Перспектива этого документа совершенно очевидна. Внедрение языкового портфеля в практику преподавания иностранных языков в Казахстане существенно повлияет на повышение качества изучения неродных языков. Его использование самым естественным образом ставит ученика, его межкультурный и коммуникативный опыт во главу всего образовательного процесса.

Европейский языковой портфель — это личный документ, который позволяет ученику оценить собственную языковую компетенцию в различных языках и его контакты с другими культурами. [41; c. 54]

Цели ведения портфеля:

1) показать таланты и лучшие работы учащегося;

2) развивать у учащегося навык рефлексии по поводу проделанной работы;

3) дать возможность учителям понять, какие курсы и задания оказали наибольшее влияние на учащегося, и лучше понять его личность.

Задачи портфеля:

1) углубление взаимопонимания среди граждан Европы;

2) уважение разнообразных культур и стилей жизни;

3) защита и развитие лингвистического и культурного разнообразия;

4) развитие полиязычности на протяжении всей жизни;

5) формирование способности самостоятельно изучать языки;

6) создание прозрачных программ изучения языков;

7) развитие мобильности благодаря чёткому описанию языковых навыков.

Функции портфеля:

1) самооценки (учащийся оценивает свой языковой уровень с целью совершенствования специфических умений и навыков);

2) оценки (отслеживает реальный языковой уровень учащегося);

3) педагогическая (учитель отслеживает самостоятельную, внеаудиторную работу учащегося и совершенствование его языкового уровня);

4) образовательная (позволяет развивать индивидуальные языковые способности учащегося, работать с одарёнными детьми, повышать их внутреннюю мотивацию к самостоятельному изучению языков на протяжении всей жизни).

В современной практике преподавания иностранных языков эффективно используются различные виды языкового портфеля в зависимости от его целевой направленности:

— Языковой портфель как инструмент самооценки достижений учащегося в процессе овладения иностранным языком и уровня владения изучаемым языком (Self-Assessment Language Portfolio);

— Языковой портфель как инструмент автономного изучения ИЯ (Language Learning Portfolio) — данный вид языкового портфеля может также варьироваться в зависимости от одноцелевой или комплексной направленности: языковой портфель по чтению (Reading Portfolio), языковой портфель по аудированию (Listening Portfolio), языковой портфель по говорению (Speaking Portfolio), языковой портфель по письму (Writing Portfolio), языковой портфель взаимосвязанного развития видов иноязычной речевой деятельности (Integrated Skills Portfolio);

— языковой портфель как инструмент демонстрации учебного продукта — результата овладения иностранным языком (Administrative Language Portfolio);

— языковой портфель как инструмент обратной связи в учебном процессе по иностранному языку (Show Case, Feedback Language Portfolio);

— многоцелевой языковой портфель, отражающий различные цели в области овладения иностранным языком (Comprehensive Language Portfolio).

При изучении иностранного языка самооценка может иметь три разных цели.

Первое — это сам процесс изучения. Учащиеся должны уметь оценить свои общие успехи, достижения на определённом этапе, насколько успешно они выполняют свои индивидуальные учебные задачи и специальные учебные цели.

Второе — это коммуникативное владение языком в терминах шкал и дескрипторов Совета Европы.

Третья цель самооценки — это лингвистическая компетентность — слова, которые он знает, которые он использует, звуки, которые он может произнести.

Учащимся это может показаться более трудным, чем оценка коммуникативных умений. Но если они не разовьют в себе способность самооценки этого вида, то, как они смогут контролировать, исправлять и улучшать свою речь. В этом случае хороша работа на исправление ошибок друг у друга в разных видах заданий и в своих собственных работах. Но понятие самооценки шире, чем понятие самоконтроля и самопроверки. Чтобы помочь ученику адекватно оценивать свои знания, возможности, у него должна быть сформирована шкала ценностей, с которой он мог бы сверить собственные достижения в различных сферах деятельности. Под словом рефлексия мы понимаем сознательное и сосредоточенное размышление о чём-либо. Понятно, что это кажущееся простым определение относится к комплексной сфере ментальных действий. Ведь изучая язык, мы размышляем о языковых фактах, способах его изучения и употребления. Более того, мы можем размышлять об этом до того, как мы приступаем к учебной деятельности и к выполнению какой-либо коммуникативной задачи (планирование), в процессе выполнения какого-либо вида учебной работы или задачи (контроль) или после выполнения (оценка). Европейский языковой портфель вовлекает учащихся во все эти три вида рефлексии.

Формированию необходимых навыков в рефлексии эффективно и помогает казахстанский вариант европейского языкового портфеля, в основу которого положены такие документы: Совет Европы, Общеевропейские концепции владения иностранным языком, Европейский языковой портфель.

Европейский языковой портфель выполняет следующие функции:

1) Социальная. Европейский языковой портфель демонстрирует способности владельца этого портфеля по иностранным языкам. Портфель служит в качестве приложения к аттестатам и дипломам, предоставляет дополнительную информацию и конкретные свидетельства её/его достижений в области иностранного языка.

2) Педагогическая. Языковой портфель разработан так же для того, чтобы сделать процесс обучения прозрачным для учащихся. Он помогает учащимся развивать свои мыслительные способности и самооценку. В этом случае учащиеся постепенно всё больше ощущают свою ответственность за учёбу. Эта функция соответствует задаче Совета Европы: способствовать развитию автономности учащегося в изучении языков на протяжении всей жизни.

Европейский языковой портфель позволяет ученику, а также учителю оценить, в какой степени учащийся способны общаться на иностранном языке. Он позволяет проинформировать других о языковой компетенции ученика в терминах, принятых Советом Европы и понятных на всем европейском пространстве. Портфель поможет объяснить любому, где и как изучались языки. Это может быть важно, если ученик, например, сменил школу или поступает на работу. Работа с языковым портфелем вносит в учебный процесс специфическую систему взаимодействия между преподавателем и учащимся. Это взаимодействие носит характер переговоров, консультаций, определенных учебных ситуаций, в которых оба субъекта разделяют ответственность за решение задач учебной деятельности практически поровну. При этом учащийся проявляет себя как субъект учебной деятельности, в полной мере ответственный за результат овладения изучаемым языком. Таким образом, используя языковой портфель, мы обеспечиваем аутентичные условия взаимодействия в системе ученик — учитель — учебная группа.

Языковой портфель представляет собой реальный личностный образовательный продукт, который учащийся создает в процессе изучения языка и культуры. В настоящее время существует три версии типового портфеля для трех возрастных групп. На их основе разрабатываются национальные версии. Европейский языковой портфель был разработан и пилотирован Отделом языковой политики при Совете Европы в Страсбурге в 1998;2000 годах. Он был запущен в пилотирование по всей Европе во время проведения Общеевропейского года языков как инструмент поддержки развития поликультурности и полиязычности. Казахстанская версия европейского языкового портфеля, была представлена в феврале 2001 года в Лунде на официальной церемонии открытия Европейского года языков. Учащийся самостоятельно оценивает свои языковые умения и навыки, пользуясь дескрипторами для уровней, А — С. Кроме того учитель может оценить реальные умения и навыки учащегося. Это позволит создать более объективную картину. Как ученик, так и учитель могут планировать дальнейшее развитие специфических языковых умений конкретного учащегося для достижения им намеченного уровня. Через определённый промежуток времени (например, четверть, год, в конце периода обучения) ученик/ учитель делают повторный/ финальный замер умений и навыков, чтобы увидеть положительную динамику.

Для учителя портфель служит инструментом неформального оценивания достижений учащегося по предмету и развития его личности. «Оценка в школе — это оценка не только знаний, но и желание знать тот или иной предмет. Оценка — это не то, что стоит в журнале за контрольную, а это оценка стараний и трудов, которые приложил ученик. Каждый развивается по-разному, и, соответственно, успеваемость разная» [42; c. 27]

Шкала уровней для самооценки, опубликованная в официальной брошюре Совета Европы.

ПОНИМАНИЕ Аудирование А1 — Я могу понимать знакомые слова и ходовые выражения, касающиеся меня самого, моей семьи и конкретного непосредственного окружения, если со мной говорят медленно и отчетливо.

А2 — Я могу понимать достаточно употребительные слова и выражения, касающиеся меня и окружающего меня мира (например, меня самого, семьи, покупок, близкого окружения, работы). Я могу в общих чертах схватить содержание кратких анонсов и простых сообщений.

B1 — Я могу понимать основные мысли, сформулированные ясно и с соблюдением литературной нормы, касающиеся бытовых тем — работы, школы, досуга и т. д. Я понимаю большинство информационных радиои телепередач, а также программы, связанные с моими личными или профессиональными интересами, если речь достаточно медленная и четкая.

B2 — Я могу понять достаточно сложные и развернутые доклады и лекции по знакомой мне теме. Я понимаю почти все программы новостей и содержание художественных фильмов, если их герои говорят на литературном языке.

C1 — Я могу понимать развернутые сообщения сложной структуры, даже если смысловые связи недостаточно выражены. Я почти свободно понимаю различные телепрограммы и фильмы.

C2 — Я свободно понимаю устную речь в любом стиле при непосредственном или опосредованном общении. Я свободно понимаю говорящих в быстром темпе, если есть возможность привыкнуть к его индивидуальным особенностям произношения.

ПОНИМАНИЕ Чтение

A1 — Я понимаю знакомые имена, слова, а также очень простые предложения в объявлениях, каталогах или плакатах.

А2 — Я могу понимать очень короткие и простые тексты. Я могу найти конкретную, предсказуемую информацию в простых текстах из повседневной жизни: рекламах, проспектах, меню, расписании. Я понимаю простые письма личного характера.

B1 — Я могу понимать тексты на повседневные и узкопрофессиональные темы, в которых используются достаточно употребительные слова и конструкции. Я понимаю описания событий, чувств, намерений в письмах личного характера.

B2 — Я могу понять статьи и сообщения по актуальной проблематике, особую позицию автора по изложенному вопросу. Я понимаю язык современной художественной литературы.

C1 — Я могу понимать тексты различных жанров, их стилистические особенности. Я понимаю также статьи по специальности и развернутые технические инструкции, даже если они не касаются моей профессиональной деятельности.

C2 — Я свободно понимаю тексты любых жанров, в том числе абстрактного содержания, со сложной композицией или языком, в том числе специальную литературу и художественные произведения.

ГОВОРЕНИЕ Диалог А1 — Я могу участвовать в диалоге, если мой собеседник медленно повторяет по моей просьбе свои слова или перефразирует свою реплику, а также помогает мне подобрать слова для того, что я хочу сказать. Я могу задавать простые вопросы и отвечать на них в пределах изученных тем.

А2 — Я умею общаться в простых, типичных ситуациях, требующих прямого обмена информацией в пределах знакомых тем или видов деятельности. Я могу поддерживать короткие разговоры на бытовые темы, но понимаю недостаточно для того, чтобы вести беседу самому.

B1 — Я умею общаться в большинстве типичных ситуаций, которые могут быть при поездке в страну изучаемого языка. Я могу без подготовки участвовать в диалогах на интересующую меня тему (семья, свободное время, работа, путешествия, разные новости).

B2 — Я могу без подготовки достаточно свободно участвовать в диалогах с носителями изучаемого языка. Я могу активно участвовать в дискуссии на знакомую мне тему, обосновывая свою точку зрения.

C1 — Я могу без подготовки и бегло выражать свои мысли, без усилий подбирая слова. Моя речь разнообразна, и языковые средства используются в соответствии с ситуацией общения. Я могу точно формулировать свои мысли и активно поддерживать любую беседу.

C2 — Я могу свободно участвовать в любом разговоре или дискуссии, владею идиоматикой и разговорными выражениями. Я говорю бегло и могу выразить любые нюансы значения. Если у меня возникают языковые трудности, я могу незаметно для окружающих перефразировать высказывание.

ГОВОРЕНИЕ Монолог А1 — Я умею простыми фразами рассказать о месте, где живу, и своих знакомых.

А2 — Я могу рассказать о своей семье, разных людях, своей жизни, учебе, работе.

B1 — Я рассказываю о своих впечатлениях, планах, используя несложные фразы; кратко излагаю и аргументирую свои взгляды; передаю содержание книг или фильмов, выражая свое отношение.

B2 — Я могу понятно и подробно высказаться по широкому кругу интересных мне тем, объясняя свою точку зрения на актуальные проблемы и подробно аргументируя ее.

C1 — Я умею понятно и подробно говорить на сложные темы, строить сложные по композиции высказывания, развивать отдельные мысли и делать выводы.

C2 — Я говорю свободно и аргументировано, использую языковые средства, соответствующие ситуации общения, так логически строю свою речь, чтобы слушатели отметили наиболее важное.

ПИСЬМО А1 — Я могу писать простые открытки (например, поздравительные), заполнить бланк или зарегистрироваться в гостинице.

А2 — Я умею писать простые короткие записки и сообщения, а также личные письма (например, поблагодарить за что-нибудь).

B1 — Я могу написать простой, связный текст на знакомые или интересующие меня темы, а также личное письмо, о моих переживаниях и впечатлениях.

B2 — Я могу написать подробное сообщение на разные темы, а также доклад, в котором аргументировано изложена моя позиция, отмечены те события и впечатления, которые мне особенно важны.

C1 — Я четко и логично выражаю свои мысли на письме, подробно излагаю свои взгляды. Я могу освещать в текстах разного жанра сложные проблемы, акцентируя то, что мне кажется важным. Я владею разными стилями речи.

C2 — Я могу логично и ясно выразить свои мысли на письме, используя нужные языковые средства; пишу отчеты, доклады или статьи с четкой структурной, которая помогает адресату запомнить самые важные положения. Я пишу резюме и рецензии на тексты специального характера и художественные.

2.3 Методика работы с языковым портфелем

Формы работы с языковым портфелем в практике преподавания иностранного языка могут быть различными в зависимости от поставленной цели. В методических статьях, посвящённых использованию языкового портфеля, подчеркивается, что вряд ли правомерно говорить об «одном правильном способе» работы с языковым портфелем в том или ином образовательном контексте. По своей сути языковой портфель является гибким учебным средством, и может быть адаптирован практически к любой учебной ситуации. Вариации могут быть по цели обучения, возрасту учащихся, этапу или уровню овладения иностранным языком, условиям обучения, индивидуальным особенностям учащегося и индивидуальному стилю учебной деятельности, а также используемым методам и средствам обучения. Возможны также комбинации указанных видов языковых портфелей для достижения различных целей работы над изучаемым языком.

В зависимости от основной функции и цели языкового портфеля будут определяться и содержание, и структура каждого его вида, в том числе предлагаемые учащемуся средства самооценки и характер материалов, включаемых учащимся в языковой портфель.

Примерное содержание языкового портфеля может быть следующим:

Титульная страница.

Краткая история успехов ученика по предмету.

Записи, доклады, домашние работы.

Контрольные, самостоятельные работы.

Тесты.

Использование информационных технологий.

Групповой проект.

«Моя любимая работа».

Оценка родителей / рецензента.

Большое значение имеет то, что последовательная работа над созданием языкового портфеля ученика дает возможность развить у учащихся способность к рефлексивной и достаточно адекватной самооценке, что является одним из наиболее важных показателей учебной компетенции и автономии учащегося в учебной деятельности, направленной на овладение языком и культурой. Модель рефлексивного овладения иностранным языком основана на том, как оценивают сами учащиеся степень сформированности коммуникативных умений и уровень коммуникативной компетенции в видах речевой деятельности, как они анализируют свои проблемы в данной области, отслеживают свой прогресс посредством серии промежуточных и итоговых контрольных срезов, и как они используют предлагаемые рекомендации по самостоятельной работе. Их учебная деятельность и ответственность за свой труд становятся все более осознанными. Немаловажным фактором является то, что родители и независимые эксперты принимают активное участие в этом процессе. Это дает возможность создания целостной картины объективного продвижения ученика в той или иной области. Реальная значимость и личная вовлеченность учащегося в процесс управления учебной деятельностью и ее оценки (позиция «я — учитель») обеспечивают повышение мотивации учащегося не только на практический результат использования изучаемого языка, но и на процесс овладения им. Это, как известно, является наиболее высоким и наиболее эффективным уровнем мотивации учебной деятельности и свидетельствует о ее продуктивном творческом характере. Работа с языковым портфелем способствует формированию такого важного показателя продуктивной учебной деятельности, как накопление эффективного опыта использования и овладения иностранным языком и перенос его в новые ситуации. Языковой портфель предполагает долговременную работу с этим учебным средством, которая может и должна перейти в привычку постоянно фиксировать свой речевой и учебный опыт в области изучения языка и культуры, оценивать его, внося необходимую коррекцию. Таким образом, анализ педагогических возможностей языкового портфеля как средства рефлексивного обучения иностранным языком показывает, что его использование в самостоятельной работе учащегося позволяет обеспечить:

— личностно ориентированный характер обучения иностранному языку, при котором для учащегося складываются условия осознания и реализации, реальных личностно значимых потребностей в изучении языка и культуры;

направленность на создание личностного образовательного продукта и включение процесса овладения иностранным языком непосредственно в создание учащимся личностного образовательного продукта в формате языкового портфеля, что обеспечивает ситуацию развития и условия для продуктивной учебной деятельности учащегося в области изучения языка и культуры;

аутентичность в обучении иностранному языку, включая аутентичность коммуникативного поведения и межкультурного общения, аутентичность учебной деятельности учащегося с учетом его реальных мотивов и потребностей, аутентичность взаимодействия в системе учащийся — преподаватель — учебная группа;

— формирование учебной компетенции и развитие реальной самостоятельности учащегося в учебной деятельности по овладению иностранным языком и иноязычной культурой;

условия для проявления креативности учащегося и его творческой самореализации в языковой, информационной и образовательной среде;

непрерывное изучение языка и культуры в условиях вариативного языкового образования.

3. Опыт использования языкового портфеля

Из всех проблем, с которыми сталкиваются учителя, — это отсутствие у учащихся мотивации. Некоторые учителя решают эту проблему, делая свои уроки живыми и интересными, выбирая стимулирующие виды учебной деятельности и интересные материалы. Но на наш взгляд, для учителя английского языка этого бывает недостаточно, должна быть создана определённая система совместной деятельности ученика и учителя, которая разделяет ответственность за процесс обучения между ними. Вот как раз в этом и помогает Европейский языковой портфель. Это личный документ, который позволяет учащемуся оценить свою собственную языковую компетенцию в различных языках и его контакты с другими культурами. Третий год мы активно используем этот продуктивный ресурс в своей работе на уроках английского языка. Речь идет о смещении акцента в процессе обучения иностранными языкам с преподавательской деятельности на деятельность учащегося. Для этого у школьников должна быть сформирована способность к объективной самооценке, рефлексии.

Итак, языковой портфель — это инструмент самооценки и собственного познавательного, творческого труда ученика, рефлексии его собственной деятельности. Это комплект документов самостоятельных работ учащегося, состоящих из трех частей: паспорта, языковой биографии его пользователя и досье. В паспорте учащихся в краткой форме отражает свою коммуникативную и некоммуникативную компетенции. Речь идет обо всех неродных изучаемых им языках, экзаменах и результатах, межкультурных контактах. В языковой биографии содержатся дескрипторы, то есть параметры, по которым уточняется и оценивается (учеником и учителем) уровень владения учащимся иностранным языком. Дескрипторы российского языкового портфеля применительно к разным видам речевой деятельности ориентированы по ситуации аутентичного межкультурного общения. В языковой биографии учащийся определяет свой уровень владения изучаемым языком по таблице самооценки. Он внимательно осваивает описание коммуникативных умений в листах самооценки, затем отмечает те коммуникативные умения, которыми он, по его мнению, уже овладел, и те, которыми ему предстоит овладеть (в типах самооценки учащийся заполняет графы 1 и 3 по изучаемому языку). Учитель помогает учащемуся увидеть свои достижения и недостатки и наметить путь устранения последних. (Он заполняет графу 2). Отбор провожу в течение одного года на протяжении 3 лет обучения.

Этапы работы определяю я в своей работе с Европейским языковым портфелем:

1) В начале учебного года учащиеся определяют свой языковой уровень. У кого-то он остался прежним, а кто-то его повысил. Самооценка у учащегося стала более объективной на основе опыта с портфелем.

2) Учащиеся определяют на каждую четверть тот дескриптор, над которым будут работать самостоятельно. В назначенный урок они должны представить результат своей групповой или индивидуальной работы в виде презентации.

Информационная презентация — это уникальный и самый современный на сегодняшний день способ представления информации с использованием демонстрационных средств: текстовых материалов, фотографий, рисунков, диаграмм, звукового сопровождения и даже сделанных своими руками вещей. Поэтому первое, что характерно для презентации, — изложение своей темы стоя. Сам факт, что Вы стоите перед слушателем — это преодоление психологического барьера. Я пытаюсь убедить учащихся, что выступающий человек должен быть интересен аудитории не только содержанием своего выступления, но и манерой поведения, способностью привлекать к себе внимание. Поэтому подобная форма работы воспитывает в ученике уверенность, умение владеть аудиторией, не говоря уже том, что учащийся реализует свою собственную цель: показать результат своей двухмесячной работы. В решении данной задачи мне помогла книга «English on Business» Gerald Lees и Tony Thorne. В ней прописаны основные этапы подачи презентации, что оказало большую помощь учащимся в выступлении (как обращаться к аудитории, как правильно расставить акценты на содержании, как быть готовым отвечать на вопросы при обсуждении и как завершить свою презентацию). В начале учебного года перед определением нового языкового уровня учащиеся делают свой собственный анализ на тему: «Я уже умею…», в котором описывают свои умения по тем дескрипторам, над которыми они уже работали. Им предлагается поработать в группах, обменяться мнениями, определить общие и отличительные стороны их анализов и представить своё общее выступление классу.

Уровень В2 в разделе «Чтение» содержит дескриптор: «Я умею использовать для понимания и интерпретации художественного текста содержащиеся в нём образы, метафоры и взаимосвязь событий». Поэтому я определила необходимым дать основы анализа литературы, используя учебник «Alabama High School Graduation Examination in Reading». Глава, посвящённая данной теме, состоит из 6 тем. После тщательного теоретического и практического разбора темы результатом является групповой анализ учащихся предложенного им текста. К концу 11-ого класса мы завершим теоретический и практический курс и учащиеся смогут подготовить свою презентацию по данному дескриптору.

Меня спрашивают, как я нахожу время для Портфеля в учебном процессе и как можно совместить работу с Портфелем и одновременно по учебнику? Но ответ и состоит в том, что языковой портфель поддерживает любую программу иностранного языка, которая нацелена на развитие коммуникативных умений учащихся. Цели всех коммуникативных программ могут быть переформулированы в терминах дескрипторов «Я умею…», составляющие основу самооценки учащегося в Паспорте. Более того, педагогическая функция Портфеля, о которой также говорилось выше также расставляет акценты на развитие учебной способности и критического мышления, что включено во многие государственные и региональные программы. Невозможно переоценить тот банк учебных материалов, который создаётся самими учащимися в печатном, электронном виде и видео. Самые первые презентации снимались на видеокамеру, что сейчас является пособием, как надо и как не надо делать. Вновь начинающим не нужно много объяснять, достаточно посмотреть и проанализировать. Самые лучшие презентации являются настольными пособиями для учащихся в классе. Таким образом, концепция языкового портфеля дает возможность расширить рамки учебного процесса за счет включения в систему оценки достижений учащихся в аутентичном межкультурном непосредственном и опосредованном обучении.

Он повышает мотивацию учащихся, их ответственность за результаты учебного процесса, способствует развитию сознательного отношения школьников к процессу обучения и его результатам. Языковой портфель позволяет конкретизировать цели обучения иностранным языкам и, следовательно, лучше организовывать учебный процесс, учит анализировать учебный процесс совместно с учениками, исходя из самооценки учащегося, его потребностей и мотиваций, корректировать содержание обучения, находить индивидуальный подход к учащимся. Перспектива этого документа совершенно очевидна". [43; 26]

3.1 Разработка языкового портфолио с анализом

О языковом портфеле как инструменте оценки и самооценки деятельности школьников при изучении иностранных языков, о его структуре имеется достаточно много материала, поэтому хотелось бы обратить внимание на отличительные черты внедрения языкового портфеля в начальную школу.

1. Необходимо учитывать возрастные особенности, а также особенности технологии начального образования иностранным языкам таким образом, чтобы ребёнок мог:

· самостоятельно оценивать свой уровень владения неродным языком;

· осознанно овладевать неродным языком и ощущать ответственность за процесс и результаты учения;

· работать с ЯП с интересом, развиваясь при этом интеллектуально и эмоционально.

2. ЯП для детей младшего школьного возраста должен представлять собой иллюстрированный дневник, который:

· красочно и ярко оформлен;

· содержит ясные и занимательные задания, понятные и интересные детям;

· помогает детям самостоятельно оценить свой уровень умений в неродных языках;

· содержит элемент игры, в которой действует необычный персонаж, направляющий внимание детей с помощью специальных символов;

· использует язык, понятный детям.

3. ЯП — документ, являющийся собственность ученика, в котором он фиксирует свои достижения и опыт в овладении иностранным языком.

4. ЯП очень важен для детей, поскольку:

· маленькому человеку важно осознание успеха, который может быть «осязаем», который можно подержать в руках;

· помогает увидеть смысл в том, что он делает;

· работа с ним развивает все психические процессы детей — восприятие, мышление, внимание, память и воображение.

5. Работу с ЯП лучше начинать во втором классе. На первом занятии происходит ознакомление с документом, на другом заполняется раздел «Языки, которые я знаю». Большую часть времени занимает работа с разделом «Моя копилка». Работа со всеми разделами происходит в 3 — 4 классах.

6. В начале года учителю рекомендуется провести специальное собрание для родителей, посвящённое ЯП.

7. Необходимо сделать приложение к языковому портфелю, включающее серию тестовых заданий.

В ходе данной дипломной работы был разработан образец языкового портфолио. Такая форма оценивания была выбрана для поддержания интереса учащихся к изучению иностранного языка, повышению мотивации и снятия психологического барьера перед отметкой по предмету.

Большую помощь оказала подборка материалов из Интернета. Портфолио были распечатаны в необходимом количестве на принтере. Ученики принесли папки с файлами. В них мы разместили листы портфолио, заполнили необходимые графы. Ребята с большим интересом относятся к заполнению языкового портфолио, с гордостью показывают свои наработки другим ученикам, учителям родителям, гостям школы. Графики помогают зрительно представить, над чем ученику ещё следует поработать. В портфолио размещаются проекты, статьи из школьной газеты о внеклассных мероприятиях по английскому языку, фотографии. Работа трудоёмкая, но даёт положительные результаты.

Цели и формы работы с языковым портфелем (указанными видами) в практике преподавания иностранного языка могут быть различными. По своей сути языковой портфель является гибким учебным средством, которое может быть адаптировано практически к любой учебной ситуации, различающейся по целям обучения, возрасту обучаемых, уровню овладения иностранным языком, условиями обучения, индивидуальными особенностями учащихся, а также используемым методам и средствам обучения. Возможны также комбинации указанных видов языкового портфеля в различных целях работы над изучаемым языком.

Эффективность языкового портфеля объясняется, прежде всего, аутентичным характером оценки и самооценки по сравнению с другими формами контроля и оценки, используемыми в языковой области. Это обеспечивается представленными в языковом портфеле реальными учебными задачами и продуктами креативной учебной деятельности, четкими осознаваемыми обучаемыми критериями оценки, обобщением эффективного личного опыта изучения иностранного языка. Такая форма самооценки способствует актуализации у обучаемых мотивации, связанной с отражением реальных результатов учебной деятельности.

Отметим, что одним из важных преимуществ языкового портфеля, по сравнению, в частности, со стандартизированными тестами, которые дают «разовую оценку», является возможность для обучаемого самостоятельно определить свою динамику уровня владения языком, как бы «заглянуть в себя» и получить отражение своих способностей, умений, прогресса в изучении языка.

Содержание и структура каждого вида языкового портфеля зависит от его основной функции и цели. Например, в языковой портфель типа Administrative включаются, как правило, образцы лучших самостоятельных работ обучаемого, выполненные в течение определенного периода. С помощью такого портфеля обучаемый может показать свои достижения в использовании изучаемого языка при приеме на работу, в другое учебное заведение (в том числе и зарубежное) или в других целях. В этом случае языковой портфель выполняет социальную функцию информирования о достижениях и опыте обучаемого в области межкультурного общения. В качестве примеров языкового портфеля данного типа можно привести Employability Portfolio — «Working Papers», Performance Reviews — «How am I doing?»

Как показывают результаты апробации языкового портфеля, его особое педагогическое значение как учебного средства состоит в том, что оно направлено на актуализацию самостоятельной учебной деятельности по овладению иностранным языком. В данном случае создаются оптимальные условия для формирования учебной компетенции обучаемого в области изучения языка и развития его продуктивной учебной деятельности. В силу этого формируются соответствующие учебные стратегии и умения, необходимые для эффективной самостоятельной работы при изучении иностранного языка. В определенной степени это можно соотнести с составлением своего личного (индивидуального) учебного средства. Это учебное средство, в отличие от видов работы, стимулирующих иноязычное речевое общение, создает ситуацию развития и обеспечивает реальную вовлеченность и личную ответственность за ход учебного процесса: «Я могу это делать» — «Мне это удается» — «Это моя цель».

Опыт использования языкового портфеля в обучении иностранному языку в школах показывает, что в процессе работы обучаемый в известном смысле «открывает себя», точнее понимая реальные цели речевого общения.

Технология «языковой портфель» реализует инновационный подход к учебному процессу и является важным фактором развития способностей самостоятельной работы. При преподавании иностранного языка в школе, технологию «языковой портфель» можно рассматривать как инновационную, общеучебную технологию, основанную на развитии способности к самооценке. Подчеркнем, что технология «языковой портфель», кроме того, обеспечивает способность и готовность обучаемого к самостоятельному / автономному изучению языка на протяжении всей жизни и создает условия для непрерывного самостоятельного языкового образования.

В последние годы потребность владения иностранными языками обусловила расширение и вариативность условий самостоятельного изучения ИЯ. В нашей школе возможности самостоятельного/ автономного изучения ИЯ, без непосредственного руководства со стороны преподавателя, возрастают в связи с использованием инноваций в образовательном процессе, технических средств, особенно телекоммуникационных и компьютерных, а также в рамках экспериментальной деятельности «Инновационное поле языкового образования», проводимой на базе учебно-ресурсного центра, созданного в школе именно с целью расширения возможностей и обеспечения новой языковой и образовательной среды для самостоятельной работы над изучаемым языком в образовательном учреждении.

Создаваемый на базе нашего образовательного учреждения учебно-ресурсный центр имеет модульную структуру. Содержание материалов учебно-ресурсного центра структурируется по основным модулям — модули поддержки учащегося, учебные модули, контрольно-оценочный модуль и модуль поддержки достигнутого уровня. Учебно-методические и информационно-познавательные материалы располагаются:

· по цели / виду учебной деятельности (материалы для работы над аудированием, чтением, языковыми средствами и др.)

· по уровню владения ИЯ внутри каждого модуля.

Стартовый этап работы учащегося в учебно-ресурсном центре — это работа по целеполаганию и рефлексивной самооценки, по выявлению индивидуальных приоритетных интересов и потребностей изучающего иностранный язык. В качестве инструмента самооценки в этих целях мы используем языковой портфель.

В современной практике преподавания иностранных языков эффективно используются различные виды языкового портфеля в зависимости от его целевой направленности. В данной работе предлагается описание языкового портфеля как инструмента самооценки достижений учащегося в процессе овладения французским языком и уровня владения изучаемым языком. Одной из основных функций этого языкового портфеля является развитие потребности учащегося и его готовности к самостоятельному / автономному изучению ИЯ и иноязычной культуры, в том числе на базе учебно-ресурсного центра.

Через создание языкового портфолио учащийся:

· включается в определение целей овладения изучаемым языком, отвечает для себя на вопрос, в каких целях, ситуациях ему необходим изучаемый язык;

· включается в проектирование конечного результата овладения иностранным языком, отвечая для себя на вопрос «Что необходимо конкретно уметь для достижения той или иной цели овладения языком?»;

· совместно с учителем, родителями, своими товарищами отбирает наиболее приемлемые и эффективные формы и приемы обучения, соответствующие его интересам и индивидуальному стилю учебной деятельности;

· отслеживает процесс и успешность своего продвижения в овладении языком (Что и как получается — не получается);

· оценивает свои реальные достижения (Что я уже конкретно умею — мои сочинения, исследования, творческие работы, опыт общения, справочные материалы и т. п.);

· оценивает себя, определяет «Я-позицию».

В этой работе мы представим содержание языкового портфеля данного типа для учащихся начальной школы.

Основной отличительной особенностью языкового портфолио для учащихся этой возрастной группы является его игровая форма, что способствует повышению уровня мотивации, активизации мыслительной деятельности ученика.

В нашем языковом портфолио для младших школьников:

· Дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи.

· Учебная деятельность подчиняется правилам игры.

· Учебный материал используется в качестве ее средства, в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую.

· Успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом.

Технология портфолио, а именно, «языковой портфель», который создают и апробируют в своей работе учителя английского языка. Создание языкового портфеля учителями нашего образовательного учреждения не было чем-то неожиданным. К этому они шли планомерно через интеграцию учебных предметов, через использование проектной методики. Уже несколько лет учителя используют метод проектов на своих уроках и во внеклассной деятельности.

По удачному выражению известного русского педагога и психолога П. Ф. Каптерева, школа своим учением окажет наиболее глубокое влияние в том случае, когда она образование поставит на почву самообразования и саморазвития и лишь будет по мере средств и возможности помогать этому процессу. Таким образом, не школа и образование есть основа и источник самовоспитания и самообразования, а, наоборот, саморазвитие есть та необходимая почва, на которой школа только и может существовать.

В январе 2000 года в Казахстане была принята Концепция новой структуры и содержания общего среднего образования, предполагающая, что основным результатом деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе, а набор ключевых компетенций в интеллектуальной, гражданско-правовой, коммуникативной, информационной, социально-трудовой, бытовой и прочих сферах. При этом в содержание образования должны быть включены иностранные языки (как широко используемые в мире европейские, так и языки государств, наших соседей: японский, китайский, норвежский, эстонский, латышский) и информационные технологии.

Согласно Концепции содержания общего среднего образования, начиная со 2-го класса начальной школы, вводится изучение иностранного языка и обучение работе с компьютером. В целях обновления содержания обучения иностранным языкам в 2009;2010 учебном году был открыт класс с углубленным изучением английского языка, предусматривающий обязательное изучение английского в третьем классе при 6-х часах в неделю, в четвертом классе учебная нагрузка — 5 часов в неделю.

В условиях стандартизации образования, перед учителями английского языка стоят следующие задачи:

1) Усилить практическую ориентацию и инструментальную направленность образования: достижения оптимального сочетания фундаментальных и практических знаний; направленность образовательного процесса не только на усвоение знаний, но и на развитие способностей мышления, выработку практических навыков.

2) Обеспечить знание на уровне функциональной грамотности одного иностранного языка и желание изучать другие иностранные языки.

3) Расширить применение интерактивных и коммуникативных форм работы; приблизить изучаемый материал к проблемам повседневной жизни.

4) Развить навык самостоятельной работы учащихся.

5) Усилить дифференциацию и индивидуализацию образовательного процесса.

6) Продолжить работу с одаренными детьми,

7) Развить у обучающихся навык рефлексии.

Задачей школы является создание таких условий, которые бы обеспечивали «запуск» механизмов самообразования, самопознания и самоактуализации личности, а также способствовали бы формированию мотивации достижения.

Одним из таких средств может стать портфолио. Портфолио в переводе с итальянского означает «папка с документами», «папка специалиста».

В зависимости от целей создания портфолио бывают разных типов.

Первый тип портфолио — это «папка достижений», направленная на повышение собственной значимости ученика и отражающая его успехи (похвальные грамоты за учебу, достижения в спорте, музыке, шахматах и т. д.; благодарственные письма родителям, табели успеваемости, значки, медали и т. п.).

Второй тип — рефлексивное портфолио, раскрывающее динамику личностного развития ученика, помогающее отследить результативность его деятельности как в количественном, так и качественном плане. В эту папку собираются все контрольные и творческие работы ученика: сочинения, изложения, эссе, рисунки, поделки, зачетные работы, видеокассеты, результаты медицинских и психологических обследований и т. д. — в общем, все, что делалось в течение определенного срока (например года).

Третий тип портфолио — проблемно-исследовательский, связанный с написанием реферата, научной работы, подготовкой в выступлению на конференции.

Четвертый тип портфолио — тематический, создаваемый в процессе изучения какой-либо большой темы, раздела, учебного курса.

В основе нашей технологии ведения языкового портфеля/ портфолио учащегося лежат:

— американский портфель,

— языковой портфель Казахстана,

— «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком»,

принятые Советом Европы в 1996 году в Страсбурге.

— Европейский языковой портфель, который осуществляет две функции:

* социальную — подобно портфолио художника демонстрирует способности владельца портфеля по иностранным языкам. Портфель не заменяет аттестатов или дипломов, которые учащиеся получают на основании экзаменов, а служит в качестве приложения к последним, предоставляя дополнительную информацию,

* педагогическую — помогает учащимся развивать свои мыслительные способности и самооценку. Эта функция соответствует задаче Совета Европы: способствовать развитию автономности учащегося и изучению языков на протяжении всей жизни.

Таким образом, портфолио — набор инструментов для документирования и оценивания языковых умений учащегося. Он позволяет владельцу вести запись изучения им языка и самостоятельно оценивать свой уровень с помощью таблиц, ставить индивидуальные цели.

Как мы определили цели создания и ведения портфеля?

* отмечать способности, умения, навыки и личный опыт учащегося на уровне самооценки, взаимооценки и оценки взрослыми

* исследовать собственное развитие в течение определённого времени

* учить учащихся оценивать себя

* ставить реальные учебные цели, достижение которых возможно в ближайшем будущем

* развивать у учащихся навык рефлексии по поводу проделанной работы

* развивать письменные навыки

* обеспечивать преемственность в процессе обучения

* узнать что-то новое и улучшить свои профессиональные умения.

Что мы включаем в языковой портфель?

В портфеле ученика обязательно есть

* Титульный лист

* Содержание

* Цель изучения английского языка и создания портфолио

* Письменные работы, характеризующие процесс обучения

* Сочинения

* Рисунки

* Письменные творческие работы

* Листы оценки

* Листы самооценки.

Вот таким образом выглядит страница «Содержание» в портфеле учащихся:

«My Language Portfolio»

Content Page

1. Introduction

2. My portrait

3. What I know and can do in foreign languages

4. Getting better

5. My dossier

Разделы портфеля:

1. Паспорт представляет языки общения в семье; где учился; языки, которые изучал в школе и вне школы; пребывание за границей; проекты. Кроме того, он включает Общеевропейскую шкалу уровней владения языками. Пользуясь дескрипторами, учащиеся и учитель оценивают уровень владения иностранным языком учащегося. Шкала даёт учащемуся перспективу дальнейшего развития коммуникативных умений.

2. Языковая биография

3. Досье включает «лучшие» с точки зрения учащегося работы, свидетельствующие об его успехах в овладении языками.

* «лучшие» письменные работы (не обязательно с отличными оценками)

* стихи и рассказы, написанные учащимся

* индивидуальные и групповые проекты

* работы, выполненные на компьютере

* письма, открытки

* грамоты, награды и другие формы признания достижений учащегося

* памятки, рекомендации по развитию учебных навыков (умение организовать свою работу; схема написания эссе, письма и т. д.).

4. Рефлексия включает оценочные листы и отзывы учителя, одноклассников и родителей о портфеле.

Ученики пишут рефлексию к каждому проекту в портфолио. Для этого нами была разработана форма оценки и самооценки проектов.

PROJECT SELF-EVALUATION FORM

(Individual)

1. I’d like to present a project…

2. It was done by…

3. The title of my project is…

4. I’ve chosen this topic because…

5. My project is about…

PROJECT EVALUATION FORM

(Group)

Project topic ______________________________________________

Name ____________________________________________________

The project

is great

are fantastic

The description of … terrific

The illustration (s) of… boring

В ней они объясняют важность данной конкретной работы для них лично. Объясняют, какая цель была достигнута, какой навык совершенствовался. Что они узнали о себе? Почему это — «лучшая» работа? «Лучшая» не обязательно подразумевает отличную оценку.

Критерии, которыми могут руководствоваться учащиеся при отборе проектов для портфолио:

* Он интересный

* Я думаю, мой проект красивый

* Мне он нравится

* Мои одноклассники считают, что он хороший

* Я многое узнал, выполняя это задание

* Мне было интересно делать это задание

* Мой проект показывает, что я…

* Я красиво написал

* Мой учитель посоветовал мне

* Этот проект показывает мои успехи в изучении английского языка Критерии были определены в ходе совместного обсуждения с учащимися.

Оценивание портфеля.

В конце каждой четверти портфель оценивается учителем и одноклассниками с помощью оценочных листов. В конце года учащиеся представляют портфели на школьной конференции и защищают его на экзамене. Перед экзаменом учащиеся получают свои портфели с рецензиями и заполненными оценочными листами.

Вот примеры оценочных листов:

Portfolio Peer Review

«My Language Portfolio» belonging to:

______________________________________

Directions:

Get a general flavour of the Portfolio by first quickly going through each page.

Go back and check:

1) Content Items — are all (or not all) content items are present in Portfolio?

2) mage Quality — does it look good, can you read it?

3) Content Quality — are sentences grammatically correct? Are the texts interesting?

Make comments.

Content Image Quality* Content Quality

Comments

X G P X G P

* X — excellent, G — good, P — poor

Identity Card

Let me introduce myself (letter)

Coat-of-Arms

Project: One day in the amusement park

What is My Language Portfolio for me? # 1

(essay-reflection)

I know, I can (Unit 1−3)

Skills summary

Learning Strategies Assessment Card

Personal Conduct Grading Card

Attendance and Assignments Assessment Card

Showcase 1

(What is the English language for me?)

What did you like best about this Portfolio?

Reviewer’s Name:

Date Portfolio Peer Review completed and submitted to teacher:

Unit Date I know Date I can

Unit 1 «About a lot of things» I know how to use Present Indefinite Tense I can tell my classmates about interesting things

I know how to use Past Indefinite Tense I can descried the places I visited

I know how to use Future Indefinite Tense I can describe the things I enjoyed

I know how to use Present Perfect Tense I can describe the people I met

I know how to use Present Continuous Tense I can ask questions

I know how to use Past Continuous Tense I can ask different kinds of questions

I can read and translate the examples

I can write a letter to a friend about real things I enjoyed

I can ask for and give permissions

I can use modal verbs can and may

Оценить свою работу по созданию языкового портфеля учащиеся могут, участвуя в проведении внеклассных мероприятий.

В 2009;2010 учебном году работа над Портфелем началась с Досье, в которое учащиеся складывали свои работы, проекты, творческие задания. На данном этапе мы не отказались от метода проектов, а, наоборот, используем его как компонент технологии портфолио.

На более позднем этапе мы начали работать с Биографией, помогая учащимся наметить свои собственные учебные задачи и проанализировать свои учебные достижения.

Затем мы познакомили учащихся с Паспортом и показали им, как можно оценить себя на основе уровней, разработанных Советом Европы.

Можно использовать и обратный порядок.

В начале языковой портфель вводится как один из инструментов рефлексии по поводу своей языковой принадлежности и степени владения изучаемыми иностранными языками.

Далее учащиеся переходят к Биографии и ставят индивидуальные задачи. Учебные результаты накапливаются в Досье и оцениваются в Биографии. На основе этой оценки ставятся новые задачи.

Этот процесс повторяется до конца учебного года, когда учащиеся вновь возвращаются к Паспорту и снова проводят самооценку.

Также нами была разработана программа спецкурса «Диалог с друзьями». Второе название курса — «Языковой портфель как инструмент оценивания и развития ученика».

Цели данного курса можно определить как:

* формирование межкультурной коммуникативной компетенции,

* осознание общечеловеческих ценностей, развитие межличностных взаимодействий школьников в общении, расширение фоновых знаний,

* развитие у обучающихся навыка рефлексии по поводу проделанной работы,

* продолжение создания языкового портфеля.

Задачи курса:

1) создание языковой среды и на ее основе создание потребности в использовании английского языка как средства реального общения в процессе межкультурного взаимодействия

2) развитие языковых, интеллектуальных и познавательных возможностей обучающихся,

3) развитие письменных навыков обучающихся,

4) расширение эрудиции учащихся и их лингвистического и общего кругозора,

5) создание условий для организации международного телекоммуникационного проекта,

6) развитие навыков самооценки языкового уровня обучающихся с целью совершенствования специфических умений и навыков.

В целях обеспечения наибольшей активности учащихся основную часть занятий мы проводим в форме семинаров и семинаров-практикумов с использованием активных методов и коммуникативных приемов обучения.

На таких занятиях широко используются:

* коммуникативные приемы работы с текстовым материалом,

* парная и групповая работа, обеспечивающая постоянное речевое взаимодействие учащихся,

* переписка со сверстниками — носителями языка,

* взаимоконтроль и самоконтроль посредством использования дескрипторов, оценочных листов, шкалы уровней владения английским языком, автобиографических записей, памяток, и т. д.

В рамках курса предполагается изучение нескольких разделов, каждый из которых состоит из нескольких тем и предполагает рассмотрение ряда вопросов и выполнение разнообразных заданий.

Изучение темы заканчивается выполнением письменных проектов, написанием писем американским друзьям. Именно поэтому спецкурс называется «Диалог с друзьями».

В ходе работы над созданием языкового портфеля по английскому языку определилась концепция.

Основные положения концепции заключаются в следующем:

1. Создание «Языкового Портфеля» требует совместной работы трех заинтересованных сторон — ученика, учителя и родителей.

2. Посредством «Языкового Портфеля» осуществляется поддержка и повышение мотивации на всех этапах обучения за счет активизации самооценки учащихся.

3. «Языковой Портфель» усиливает ситуацию успеха в учебной деятельности, что способствует позитивному самоутверждению личности, влияет на формирование ценностных установок.

4. Систематическое поэтапное заполнение «Языкового Портфеля» реализует идею непрерывного образования и приобретает особую значимость при переходе обучающегося с одной ступени обучения на другую.

5. «Языковой Портфель» создает предпосылки для совершенствования и самостоятельного изучения английского языка.

Языковой портфель учащихся

— служит средством неформального оценивания достижений учащихся по предмету,

— повышает мотивацию учащихся к дальнейшему совершенствованию навыков владения иностранным языком,

— учит аккуратно вести записи,

— организовывать их в папку.

Как учитель, просматривая портфели, можно отметить развитие навыков письменной речи учащихся. Но более важно то, что посредством иностранного языка дети раскрывают свою личность, мысли, побуждения и мечты.

Мы считаем, что портфель может быть использован учителями разных предметов, а также классными руководителями для накопления и обобщения опыта учащихся и своего опыта, потому что работа ученика — это всегда работа учителя.

Заключение

Смена политического курса многих европейских стран обусловила интенсификацию интеграционных процессов, а вместе с ней и возрастание интереса к иностранным языкам. На современном этапе Европа становится неким многонациональным и многоязычным целым, где для нормальной адаптации к условиям жизни действительно важным оказывается знание разных языков, в связи с чем возрастает естественная мотивация к их изучению. Важно поддержать этот интерес на государственном уровне, что доказывает мировой опыт. Европейское сообщество поняло, как важно знать разные языки, поскольку их изучение способствует воспитанию толерантности, стремлению к сотрудничеству, достижению взаимопонимания между народами, уважению личности независимо от ее расовой, национальной, религиозной и политической принадлежности.

Многие страны активно включаются в общую деятельность, вводят у себя изучение разных языков, разрабатывают и осуществляют программы по поддержке местных языков, интеграции иммигрантов в новую культурно-языковую среду и сохранению культуры этноса. Количество языков, предлагаемых для изучения в странах Европы, постоянно увеличивается; возможности студенческого и школьного обмена возрастают; организуются разнообразные лагеря, школы, ассамблеи, курсы, на которых можно приобрести опыт межкультурного общения.

В европейских странах проводится работа по следующим направлениям: исследуется уровень овладения неродным языком, распространяется программа «Общеевропейский языковой портфель», в соответствии с которой задаются уровни владения языком, позволяющие сравнить компетентность всех граждан в области разных языков, разрабатываются законопроекты по языковой политике в области образования, проводятся совместные мероприятия с негосударственными и международными организациями, предпринимаются всесторонние и разнообразные усилия по улучшению освещения в средствах массовой информации новых направлений в этой работе, основанных на результатах предварительно проведенных учеными исследований.

Языковой портфель реализует инновационный подход к учебному пособию для самостоятельной работы учащегося по иностранному языку и обеспечивает развитие продуктивной учебной деятельности. Языковой портфель — это инструмент самооценки и собственного познавательного, творческого труда ученика, рефлексии его собственной деятельности. Учащийся самостоятельно оценивает свои языковые умения и навыки, пользуясь дескрипторами для уровней, А — С. Кроме того учитель может оценить реальные умения и навыки учащегося. Это позволит создать более объективную картину. Как ученик, так и учитель могут планировать дальнейшее развитие специфических языковых умений конкретного учащегося для достижения им намеченного уровня. Через определённый промежуток времени (например, четверть, год, в конце периода обучения) ученик/ учитель делают повторный/ финальный замер умений и навыков, чтобы увидеть положительную динамику.

Для учителя портфель служит инструментом неформального оценивания достижений учащегося по предмету и развития его личности.

Список использованной литературы

1. Абрамова Г. С., Возрастная психология. Учебное пособие для студентов вузов. — М., «Академия», 1999, 218 с.

2. Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика. — М.: Издательский центр «Академия», 2004. 165 с.

3. http: // www. english-zone.com/teach

4. Негневицкая Е. И. Иностранный язык для самых маленьких: вчера, сегодня, завтра. // Иностранные языки в школе. — 1987. Стр. 6−10

5. Колкер Я. М. и др. Практическая методика обучения иностранным языкам: — М.: Издательский центр «Академия», 2001. 306 стр.

6. Амонашвили Ш. А. Психологические особенности усвоения второго языка школьниками // Иностранная литература в школе. ?№ 2, 1986. ?С. 52−56.

7. Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя — М.: АРКТИ, 2000. 216 c.

8. Вятютнев М. Н. Обучение иностранному языку в начальной школе // Иностранные языки в школе. ?№ 6, 1990. ?С. 35−42.

9. Беседы об уроке иностранного языка. /Сост. Е. И. Пассов, Т. И. Колова, Т. А. Волкова и др. — Ленинград, «Просвещение», 1993. 135 c.

10. Лурия А. Р. Обучение иностранному языку в начальной школе. ?М., 1999. — 398 c.

11. Вайсбурд М. Л., Климентенко А. Д., Требования к речевым умениям. — Иностранные языки в школе, 1993. 86 c.

12. English Teaching Forum (Vol. 40, number 4) October 2002 / «Teaching Portfolios as Assessment Tools» p. 79

13. Ариян М. А. УМК по английскому языку для 2 класса (2 год обучения) // Иностранные языки в школе. ?№ 1, 1993. ?С. 54−60.

14. Пассов Е. И. и др. Учитель иностранного языка: Мастерство и личность — М.: Просвещение, 1993. 263 c.

15. Вайсбурд М. Л. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке: Учебное пособие для проведения спецкурса по обучению иноязычному общению в системе повышения квалификации учителей — Обнинск: Титул, 2001. 183 c.

16. Кувшинкин В. И. Методика обучения иностранному языку. ?М.: Просвещение, 2000. ?250 с.

17. Верещагина И. Н., Рогова Г. В. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях. ?М.: Просвещение, 1998. ?43 с.

18. Негневицкая Е. И., Никитенко З. Н., Ленская Е. А. Английский язык: Книга для учителя. ?М.: Просвещение, 1992. ?189 с.

19. Гальперин П. Я. Психология мышления и учения о поэтапном формировании и умственных действий. // Исследовании мышления в советской психологии. — М.: «Наука», 1996. 217 c.

20. Демьяненко М. Я., Лазаренко К. А., Мельник С.В.Е. А. Глухарева Основы общей методики обучения иностранным языкам. — Киев, 1984. 167 c.

21. Гальперин П. Я., Запорожец А. В, Эльконин Д. Б., Приемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе. — «Вопросы психологии»; 1993. 184 c.

22. Щерба Л. В. Преподавание языков в школе: Общие вопросы методики: Учебное пособие для студентов филологического факультета. — СПб.: Филологический факультет СПбГУ; М.: И/ц «Академия», 2002. 392 c.

23. Бухбиндер В. А. и др. Очерки методики обучения устной речи на иностранных языках. — Киев, 1980. 170 c.

24. Шатилов С. П. Методика обучения немецкому языку в средней школе. — Л.: Просвещение, 1987. 98 c.

25. Гез Н. И. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. — М., 1982. 198 c.

26. Erin Bouma. The challenge of project work in Russia // «English» № 17, 2003. P.118

27. Емельянова Е. Ю., Кузовлев В. П. и др. Привет, американский английский!: Книга для учителя. ?М.: Академия, 1994. ?256 с.

28. Климентенко А. Д. Обучение в лексике в V-VII классах. — М., Иностранные языки в школе. — 1994. 218 c.

29. Уфимцева А. А. Опыт изучения лексики как системы. — М., 1962. 205 с.

30. Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. — М.: Просвещение, 1991. 184 с.

31. Васильева М. М., Практическая грамматика немецкого языка /Ред. Г. А. Спасских — М.: «Издательская корпорация Логос», 1995. 219 c.

32. Картон А. С. Роль догадки в процессе пользования языком и в процессе обучения языку. // Методика преподавания иностранных языков за рубежом./ Сост. Е. В. Синявская, М. М. Васильева, Е. В. Мусницкая — М., 1976. 218 c.

33. Кирко И. Н., Пак Н. И. Педагогическая система открытого обучения предметам в условиях информационно-образовательной среды, Открытое образование: опыт, проблемы, перспективы (Материалы I Региональной конференции), Красноярск, 2004, 110 c.

34. Ivanova, N. Language Portfolio as an Instrument for Student Development, IN ELT Reform in Russia: Regional Aspects (Proceedings of the 3rd Regional KELTA Conference. — Krasnoyarsk, 2003, p. 140

35. Старков А. П, Соловова Е. Н. Английский язык 5−9 классы школ с углубленным изучением иностранных языков. — М.: Просвещение, 1997. 150 с.

36. Канатов С. Ш. Использование компьютерных программ для обучения учащихся старших классов средней школы лексическому аспекту иноязычной речи. // Иностранные языки в школе. — М., 1994. 205 с.

37. Златогорская Р. Л. В помощь будущему учителю немецкого языка. — Ленинград, «Просвещение», 1998. 79 c.

38. Галькова Н. Д. Об итогах второго года экспериментального обучения иностранным языкам в начальной школе // Иностранные языки в школе. ?№ 1, 1990. ?С. 15−20.

39. Поляков О. Г. О некоторых проблемах использование тестов как одного из средств контроля обученности школьников по иностранному языку. // Иностранные языки. — 2004. 194 с.

40. Денисова Л. Г., Симкина В. Н. Об итоговом контроле обученности иностранным языкам. // Иностранные языки в школе. — М., 1995. 86 c.

41. Pollari, P. «This is My Portfolio»: portfolios in Finnish upper secondary schools, IN Kennedy, Ch. Exploring Change in English Language Teaching. Macmillan Heinemann, p. 105

42. Using Self-Assessment in the Classroom. Rationale and Suggested Techniques. by Christine Coombe / «English» № 10, 2003. p. 57

43. Борзова Г. В. Тексты для чтения на втором этапе обучения // Иностранные языки в школе. ?№ 4, 1990. ?С. 25−30