Проектирование содержания профессиональной подготовки специалистов в системе непрерывного образования

В концепции модернизации российского образования на период до 2010 года цель высшего профессионального образования сформулирована как подготовка квалифицированного специалиста соответствующего профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной мобильности.

Эта тенденция ставит систему профессионального образования перед необходимостью поиска новых подходов к проектированию содержания и условий реализации при подготовке квалифицированных рабочих, что, несомненно, затрагивает основы профессионального образования и прежде всего требования к профессионально-квалификационной структуре кадров, к стандартизации содержания образования, к технологиям обучения будущих специалистов, вопросы функционирования системы непрерывного профессионального образования в новых экономических условиях.

Содержание профессиональной подготовки в своей базовой части представляет собой специально отобранную и признанную обществом (государством) систему элементов объективизированного опыта, предлагаемую студенту вуза.

Основным субъектом конкретизации целей через содержание профессиональной подготовки выступает студент, стремящийся реализовать себя в определенной сфере человеческой деятельности. И в современных условиях все более возрастающий беспрецедентный спрос определяет необходимость создания новых подходов в проектировании содержания образовательного процесса. В концепции высшего профессионального образования России акценты переносятся с узкопрофессионального подхода к подготовке специалистов на многостороннее интеллектуальное развитие личности будущих специалистов. Поэтому современные тенденции развития образования ведут к созданию новых подходов проектирования его содержания. Компетентностный подход, олицетворяющий сегодня инновационный процесс в образовании, соответствует принятой в большинстве развитых стран общей концепции образовательного стандарта и прямо связан с изменениями в проектировании содержания образования Компетентностный подход призван решать ряд таких проблем в образовательном процессе, которые в рамках, существующих в теории и практике профессионального образования технологий до сих пор остаются нерешенными. Если раньше задачей российской системы образования была подготовка специалистов для массового, стабильного производства, с редко меняющейся технологией и постоянной номенклатурой выпускаемой продукции, то сегодня ситуация становится иной: меняются технологии, производство становится гибким. Оно требует другого специалиста, способного проявлять активность в меняющихся условиях [1, с. 57].

Компетентностный подход характеризуется личностным и деятельным аспектами, т. е. имеет и практическую направленность. Практическая направленность компетентностного подхода была задана материалами Симпозиума Совета Европы (1996), где подчеркивается, что для результатов образования важно знать не только что, но и как делать.

Термин «компетентный» означает «соответствующий», «способный». Понятие компетентности тесно связано с понятием «компетенция». В различных толковых словарях определения понятия «компетенция», хотя и несколько отличаются друг от друга, но содержат такие компоненты значения, как «круг вопросов»; «знание и опыт в той или иной области». В научной литературе в понятие компетентности включается, помимо общей совокупности знаний, знание возможных последствий конкретного способа воздействия, уровень умений и опыт практического использования знаний.

При проектировании содержания образовательного процесса на основе компетентностного подхода необходимо формировать знания и умения, отражающие весь объем требований к компетентности специалиста.

В их число входят:

качества:

выражающие отношение к работе: трудолюбие, внимательность, творческий подход;

характеризующие общий стиль поведения и деятельности: исполнительность, самостоятельность, верность слову, авторитетность, активность и энергичность;

характеризующие умственные способности: гибкость, прозорливость, дальновидность;

административно-организаторские: умение создавать трудовую атмосферу, умение руководить людьми, постоять за коллектив, разбираться в людях, убеждать их;

характеризующие отношение к людям: честность, беспристрастность, воспитанность;

характеризующие отношение к себе: требовательность, скромность, уверенность, самосовершенствование;

знания:

профессиональные по своей специальности;

математические;

общая культура;

информированность о профессиональной деятельности, ее целях, задачах и планах;

умения:

решать профессиональную задачу, работать с литературой;

видеть задачу;

обучать работе;

ориентироваться в работе;

проводить профессиональную политику;

осуществлять взаимодействие с другими сферами деятельности;

объяснять профессиональную задачу;

планировать деятельность.

Этот перечень качеств, знаний и умений является основным для проектирования содержания профессиональной подготовки студентов.

Особую роль в профессиональной подготовке специалистов играет профессиональная компетентность. При проектировании содержания необходимо учитывать структурные компоненты профессиональной компетентности специалиста: мотивационно-волевой, функциональный, коммуникативный и рефлексивный.

Раскроем каждый из них с учетом специфики профессии экономиста.

Мотивационно-волевой компонент.

Во-первых, он включает в себя: мотивы, цели, потребности, ценностные установки актуализации в профессиональной компетентности. Он стимулирует творческие проявления личности в профессиональной деятельности; предполагает наличие интереса к ней, что характеризует потребность личности специалиста в знаниях, в овладении эффективными способами формирования профессиональной компетентности.

Во-вторых, включает в себя способность к экстравертности и доминированию, что позволяет усиливать влияние на других людей, поскольку экстраверты способны выдерживать большую социальную нагрузку, а социально-ориентированная способность доминировать подразумевает умение добиваться своего путем убеждений, координации и разъяснений [3, с. 78].

В-третьих, подразумевает приложение дополнительных усилий для уменьшения вероятности неудачи, а также мобилизацию энергии, проявление настойчивой активности и умение выдерживать нагрузки, упорство при выполнении сложных заданий, целеустремленность, т. е. характеризует волевую сторону поведения.

Функциональный компонент. В нем преломляются первичные значения компетентности, такие как осведомленность, знания и опыт. Он представляет собой систему приобретенных в вузе знаний с учетом их глубины, объема, а также стиля мышления специалиста.

Коммуникативный компонент компетентности включает умения ясно и четко излагать мысли, убеждать, аргументировать, строить доказательства, анализировать, высказывать суждения, передавать рациональную и эмоциональную информацию, устанавливать межличностные связи, согласовывать свои действия с действиями коллег, выбирать стиль общения в различных деловых ситуациях, организовывать диалог.

Коммуникативная компетентность становится одним из приоритетных качеств современного специалиста экономического профиля, поскольку различные виды деятельности в экономике (управленческая, организационная, производственно-технологическая, проектная) осуществляются в непосредственном контакте с людьми. Поэтому обязательным профессиональным качеством для каждого выпускника вуза должно стать умение работать с людьми.

Рефлексивный компонент проявляется в умении сознательно контролировать результаты своей деятельности и уровень собственного развития, личностных достижений; предполагает сформированность таких качеств и свойств, как креативность, инициативность, нацеленность на сотрудничество, сотворчество, уверенность в себе, склонность к самоанализу, способность к предвидению, инициативному, критическому и инновационному рефлексированию и прогнозированию результатов деятельности и отношений, творческому воображению, а также профессионально значимых знаний, умений и навыков [2, с. 43].

Выделение рефлексивного компонента очень важно, поскольку он определяет уровень развития самооценки, понимания собственной значимости для других людей, ответственности за результаты своей деятельности, познания себя и самореализации в процессе профессиональной деятельности.

Данные компоненты применимы почти ко всем дисциплинам при проектировании содержания образовательного процесса.

Все вышеперечисленные компоненты интегрируются в одно наиболее синтезированное образование, коммуникативно-функциональную компетентность, являющуюся интегративным качеством личности специалиста.

В процессе подготовки специалиста необходимо учитывать типологии компетентности профессионала, а именно;

учимся знать (профессионально-методическая компетентность);

учимся делать (компетентность в плане деятельности);

учимся быть (компетентность в плане личности).

Представленные компетенции должны учитываться при проектировании содержания профессиональной подготовки специалистов в системе непрерывного образования.

Проведенный нами анализ научной литературы позволяет сделать вывод, что переход к компетентностному образованию рассматривается как закономерное явление, отвечающее требованиям современного этапа развития общества, а также говорить об использовании компетентностного подхода в различных его модификациях в образовательных практиках многих стран мира. В то же время, уровень его теоретического обоснования и концептуального обеспечения остается неудовлетворительным, доказательством чему служит отсутствие единого понятийно-терминологического аппарата в теории и практике компетентностного обучения.

В ходе исследования нами уточнено и обосновано содержание терминов «проектирование», «принципы проектирования», «компетенция», «компетентность», «профессиональная компетенция».

Современный рынок труда, характеризующийся высокой инновационной динамикой, предъявляет новые требования к профессиональной компетенции специалистов. Представители бизнеса обращают внимание на качество профессиональной подготовки специалистов, следовательно, появляются дополнительные требования к специалистам, общие для всех профессий и специальностей: способность к командной работе, сотрудничеству; готовность к социальным контактам и налаживанию социальных связей; умение решать разнообразные проблемы; готовность работать не только в типовых, но и в нестандартных ситуациях; способность к работе с информацией и т. д.

Введение

компетентностного образования подразумевает выбор оптимальных форм реализации в педагогической практике компетентностной модели образования. Компетентностный подход в высшем профессиональном образовании представляет собой концепцию организации учебного процесса, в котором образовательным результатом являются профессиональные компетенции выпускника, а проектирование построения содержания и структуры профессионального обучения — средством достижения поставленных целей.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

• 1. Азарова Р. Н., Борисова Н. В., Кузов Б. В. Один из подходов к проектированию основных образовательных программ вузов на основе компетентностного подхода / под ред. проф. В. А. Селезневой. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2007. 320 с.
• 2. Байденко В. И. Компетенции: к проблемам освоения компетентностного подхода. М., 2002. 187 с.
• 3. Селезнева Н. А., Татур Ю. Г. Проектирование квалификационных требований к специалистам с высшим образованием: учебное пособие. М., 1991. 268 с.
• 4. Соловова Н. В., Николаева С. В. Компетентностный подход: инновационные методы и технология обучения. Самара: Универс групп, 2009. 137 с.