Диплом, курсовая, контрольная работа
Помощь в написании студенческих работ

Теория и технология интеграции психолого-педагогических знаний в образовательном процессе педвуза

Диссертация: Теория и технология интеграции психолого-педагогических знаний в образовательном процессе педвуза
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Технологическая модель процесса интеграции психолого-педагогических знаний, в состав которой входит модель целостного знания, механизмы интефации и алгоритм формирования целостного психолого-педагогического знания, реализуется на протяжении пяти этапов: первый этап — структурирование и формулирование проблемы процесса интеграции психолого-педагогических знанийвторой этап — формулирование… Читать ещё >

Содержание

  • Введение
  • Глава 1. Интеграция психолого-педагогических знаний как предмет научно-педагогического исследования
    • 1. 1. орико-логичий анализ проблемы
    • 1. 2. Интеграция как научная категория
    • 1. 3. Интеграция холого-педагогичих знаний как педагогичий феномен
  • Выводы по первой главе
  • Глава 2. Принципы организации интеграционного процесса преподавания психолого-педагогических дисциплин
    • 2. 1. Научные овы выбора принципов организации интеграционного проца преподавания холого-педагогичих диплин
    • 2. 2. Принцип целни как ова интеграции холого-педагогичих знаний
    • 2. 3. Коруктивные принципы организации интеграционного проца преподавания холого-педагогичих диплин
  • Выводы по второй главе 1
  • Глава 3. Педагогические условия интеграции психолого-педагогических знаний
    • 3. 1. Обование педагогичих овий
    • 3. 2. Разработка интегрированногооваря холого-педагогичих понятий
    • 3. 3. Обечениестемни холого-педагогичих знаний певомруктурно-логичих интегральныхем
    • 3. 4. Создание интегративно-творчого и мотивационно-ценнного дидактичого пррава
    • 3. 5. Ориентация на эталонную модель лични учителя
    • 3. 6. Опора на витагенный опыт
  • Выводы по третьей главе
  • Глава 4. Технологическое обеспечение процесса интеграции психологопедагогических знаний
    • 4. 1. Обование методов обучения, адекватных процу интеграции холого-педагогичих знаний
    • 4. 2. Методы коруирования учебной информации холого-педагогичих диплин
    • 4. 3. Метод дополнительни
    • 4. 4. Многомерно-голографичий метод
  • Выводы по четвертой главе
  • Глава 5. Основные направления материализации процесса интеграции психолого-педагогических знаний
    • 5. 1. Интеграция холого-педагогичих знаний в конкретной педагогичойстеме
    • 5. 2. Технологичая модель проца интеграции холого-педагогичих знаний
    • 5. 3. Определение результативни проца интеграции холого-педагогичих знаний в образовательном проце педвуза
  • Выводы по пятой главе

Теория и технология интеграции психолого-педагогических знаний в образовательном процессе педвуза (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность проблемы исследования. Социальные, экономические и духовные изменения, происходящие в обществе, приводят к необходимости коренных преобразований как в целом в системе образования, так и в профессиональной подготовке. В условиях новых экономических отношений, форм организаций труда вопрос о качественной подготовке педагогических кадров приобретает первостепенное значение. Ведущее место в решении этой проблемы принадлежит педагогическому вузу, так как он закладывает фундамент основных знаний, умений и навыков будущего учителя. В условиях сегодняшнего времени выпускнику педвуза уже недостаточно иметь глубокие и прочные знания. Ему необходимы развитое мышление, умения использовать знания в измененной ситуации, способность творчески решать стоящие перед ним проблемы.

Исходя из этих положений, следует указать, что подготовка будущего учителя в настоящее время должна стать приоритетным направлением государственной политики, поскольку именно учитель оказывает решающее воздействие на формирование личностиот его мировоззрения и уровня подготовленности главным образом зависит успех или неуспех образования. И именно учитель должен в первую очередь воспринимать те новые и фундаментальные знания, которые помогут подрастающему поколению социализироваться и видеть целостную картину мира.

В связи с этим магистральный путь обновления содержания образования в высшей школе видится в том, чтобы обеспечить движение от узкопредметного преподавания к интеграции. Именно такой подход способен обеспечить целостное развитие личности специалиста и приобщение его к культурным ценностям, гуманизации образования, сохранению личностного начала в каждом. Интеграция психолого-педагогических знаний в каждом случае выступает как ведущая форма организации содержания образования на основе всеобщности законов природы и законов познания субъектом окружающего мира. Под интеграцией психолого-педагогических знаний мы понимаем процесс, направленный на всестороннее, многомерное познание изучаемого явления во всех его связях и опосредованиях, результатом которого является не просто сумма механических приложенных друг к другу знаний, а взаимосвязанная их система, способная к динамическим перестройкам.

Актуальность темы

исследования обусловлена самой важной, ключевой проблемой, непоследовательное решение которой определяет, возможно, большинство недостатков в жизни высшей школы. Речь идет о повсеместно принятой, но исчерпавшей свои ресурсы традиционной концепции учебной дисциплины. В соответствии с ней кафедры преподают, а студенты изучают каждую дисциплину фактически автономно, вне ее междисциплинарных связей в контексте обучения в вузе. Доминирует чисто «предметный», причем, информационный, элементный, а не интегрированный подход к обучению профессиональной деятельности. Студентов практически не учат (а они в дальнейшем не могут) осознанно использовать потенциал интегрированных знаний для целостного решения познавательных и профессиональных задач. Формальная разобщенность дисциплин психолого-педагогического цикла, неоправданные различия в понятийно-терминологическом аппарате, недостаточное использование интегрированных связей в учебном процессе — все это приводит к тому, что синтез транслируемых знаний стихийно возлагается на самих студентов, а если даже они его применяют, то эффект оказывается незначительный.

Коренным образом изменить это положение можно разработкой новой дидактической концепции, целостной теоретической модели. Результативность такой модели состоит в том, что важнейшей функцией учебной дисциплины становится целенаправленная и обоснованная междисциплинарная интеграция в процессе обучения студентов педагогического вуза с самого начала и на всех последующих этапах и уровнях подготовки учителя. Под такой моделью понимается органическое объединение психологических и педагогических знаний и перевод их в качественно новое состояние, обладающее полифункциональной структурой и выраженное в операциональной готовности будущего учителя к востребованию целостного знания в различных образовательных ситуациях.

Разработка теоретической и технологической модели процесса интеграции — объективная необходимость нашего времени, ибо в конечном итоге речь идет об объединении необходимого учителю знания об ученике, о подготовке выпускника педагогического вуза к решению проблем Человека.

В фундамент работы заложены уже достаточно разработанные теории отечественных ученых, в которых нашли свое отражение проблемы совершенствования учебно-воспитательного процесса в вузе и которые все больше обращают внимание на проблему интеграции:

— исследования в области построения процесса обучения на интегратив-ной основе, изучение понятийно-терминологического аппарата на предмет интеграции (Кузнецов О.М., Чапаев Н. К., Фоменко В. Т., Эрдниев П. И. и др-);

— исследования, рассматривающие в контексте интеграции междисциплинарные формы познания, переход от суммативного подхода к интегратив-ному в развитии педагогической теории и практики, методы системной интеграции (Загвязинский В.И., Гвишиани Д. М., Кедров Б. М., и др.);

— исследования, показывающие механизмы связи педагогики и психологии, сущность интегративных процессов в педагогике как общенаучной закономерности (Асмолов А.Г., Безрукова B.C., Власенков А. И., Журавлев В. И., Махмутов М. И., Тюнников Ю. С. и др.);

— исследования проблемы методологических основ межнаучных связей с позиции системного подхода (Брехман И.И., Гвишиани Д. М., Гмурман В. Е., Еремкин А. И., Журавлев В. И. Олейник С.Ф. и др.);

— исследования вопросов формирования творческой личности учителя и совершенствования психолого-педагогической подготовки его в рамках ин-тегративного подхода (Анцибор М.М., Белкин А. С., Гоноболин Ф. Н., Зеер Э. Ф., Сластенин В. А., Усова А. В. и др.);

— исследования, направленные на выявление интегративных связей по признакам научности и родственности предметов, признаков интегративных связей, выделение категориального статуса интеграции в педагогике (Безрукова B.C., Варегина Ф. С., Щярнас В. И., Чапаев Н. К. и др.).

Многочисленные исследования, как следует из перечисленных положений, вскрывают многоаспектность и многофункциональность проблемы интеграции, и с этой точки зрения идея интеграции психолого-педагогических знаний не является принципиально новой. Однако интеграция как элемент образовательного процесса, имеющий свои закономерности, принципы в формировании системного психолого-педагогического знания как целостное исследование не рассматривалось.

На основе вышеизложенного в данной проблеме обнаружились следующие противоречия между:

— расширяющимся теоретическим анализом и консервативным состоянием практики формирования целостного психолого-педагогического знания;

— интегративным характером профессионально-педагогической деятельности и дискретно-дисциплинарной системой подготовки, преобладающей в отечественной высшей педагогической школе;

— узкопредметным характером педагогического образования, препятствующим развитию у студентов умений решать проблемы, возникающие на стыке различных видов деятельности, и необходимостью интеграции психологических и педагогических знаний будущего учителя;

— наличием представлений о необходимости формирования целостного психолого-педагогического знания и недостаточной разработанностью технологий, обеспечивающих его формирование у студентов педвуза;

— потребностью педагогических вузов в реализации педагогической интеграции содержания подготовки будущего учителя и отсутствием научно-обоснованных концепций, принципов и технологии интеграции психолого-педагогических знаний в образовательном процессе педвуза.

Проблема исследования заключается в поиске и выборе теории и технологии процесса интеграции психолого-педагогического знания. На основе анализа актуальности, противоречий и проблемы определена тема исследования «Теория и технология интеграции психолого-педагогических знаний в образовательном процессе педвуза».

Цель исследования: выявить, определить, обосновать и разработать теорию и технологию интеграции психолого-педагогических знаний в образовательном процессе педвуза.

Объект исследования: процесс интеграции психолого-педагогических знаний в образовательном процессе педвуза.

Предмет исследования: теоретическая и технологическая модель интеграции психолого-педагогических знаний в образовательном процессе педвуза.

Гипотеза исследования: процесс интеграции психолого-педагогических знаний предусматривает:

— необходимость анализа и определения сущности понятий «интеграция психологических и педагогических знаний» и «целостное психолого-педагогическое знание» и установления их инверсионной зависимости;

— учет принципов организации интеграционного процесса преподавания психолого-педагогических дисциплин, отражающих моделирование их содержания, направленного на формирование целостного психолого-педагогического знания (принцип целостности, принцип дидактического соответствия, принцип образовательной полноты, принцип координации и субординации, принцип дидактической согласованности, принцип дидактической вариативности, принцип дидактического синтеза, принцип голографиче-ского подхода, принцип реализации обратной связи и всестороннего консультирования и принцип мониторингового слежения);

— определение педагогических условий, способствующих повышению результативности и эффективности процесса интеграции психолого-педагогических знаний (разработка интегрированного словаря психолого-педагогических понятий, обеспечение системности психолого-педагогических знаний посредством структурно-логических схем, создание интегративного-творческого и мотивационно-ценностного дидактического пространства, ориентация на эталонную модель личности учителя, опора на витагенный опыт);

— применение методов обучения, адекватных процессу интеграции психолого-педагогических знаний (методы конструирования учебной информации: программированного и проблемного характера, системного изложения, информационно-предъявляющие, многомерного множественного описанияметод дополнительностимногомерно-голографический метод) и позволяющих структурировать модель целостного психолого-педагогического знания;

— разработку технологической модели процесса интеграции психолого-педагогических знаний, состоящей из пяти этапов: первый — структурирование и формулирование проблемывторой — формулирование критериев и ограниченийтретий — определение механизмов интеграции психологопедагогических знанийчетвертый — процессуально-содержательныйпятый — итогово-аналитический.

Задачи исследования:

1. Осуществить анализ теоретической и практической разработанности проблемы и на основании этого уточнить, дополнить и дать авторское определение понятий «процесс интеграции психолого-педагогических знаний» и «целостное психолого-педагогическое знание» для определения сущности процесса интеграции психолого-педагогических знаний.

2. На основании исследования теоретических основ процесса интеграции психолого-педагогических знаний обосновать принципы интеграционного процесса преподавания психолого-педагогических дисциплин и на базе этого выявить педагогические условия процесса интеграции психолого-педагогических знаний.

3. В качестве технологического обеспечения процесса интеграции психолого-педагогических знаний осуществить выбор методов обучения, адекватных данному процессу.

4. Разработать и опытно-поисковым путем проверить результативность и эффективность реализации алгоритма технологической модели процесса интеграции психолого-педагогичеких знаний.

Методологическая база исследования. Основополагающими методологическими идеями послужили: теория познания М. Г. Чепиковаучение о диалектике как основе интеграции научного знания В. Г. Левинаконцепция структуры научного знания Т. Кунатеория системного подхода И.В. Блау-берга, Д. М. Гвишиани, В. Н. Садовского, Б. Г. Юдинаконцепция активизации познавательной деятельности на основе межпредметных связей JI.B. Занковаведущие идеи системного подхода и интеграции наук А. Н. Аверьянова, Б. М. Кедрова, В. В. Краевского, У. Урсулатеории методологии интеграции В. Е. Гмурмана.

Теоретические основы исследования процесса интеграции психолого-педагогических знаний базируются на: теории формирования понятийных структур JI.C. Выготскогоконцепции совершенствования предметной системы обучения на основе интеграции Б. Г. Ананьеватеории укрупнения дидактических единиц П. М. Эрдниеватеории интеграции в педагогической теории и практике B.C. Безруковой, Ю. С. Тюнниковаконцепции целостности В. И. Загвязинскоготеории личностно-ориентированного подхода и ви-тагенного обучения А. С. Белкинатеории педагогического сознания С. А. Днепрова.

Основы концепции выражаются в том, что для целенаправленного формирования целостного психолого-педагогического знания, а также профессионально значимых личностных свойств, в педагогическом вузе проектирование содержания подготовки будущего учителя должно производиться на основе интеграции психолого-педагогических знаний, предполагающей использование принципов междисциплинарности, отбор содержания психолого-педагогических дисциплин, обладающих общностью объекта, предмета и целей обучения, сходством понятийно-терминологического аппарата.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования, которые определялись его целью, необходимостью разрешения методологических, теоретических и практических проблем. Теоретическое исследование осуществлялось на основе логического и исторического методов. Изучение и обобщение научной литературы основывалось на теоретическом анализе и синтезе. Среди эмпирических методов использовались методы педагогического наблюдения, педагогический мониторинг. Констатация данных базировалась на анкетировании, интервьюировании, изучении продуктов деятельности. На стадии формирующей опытно-поисковой работы применялись моделирование, ранжирование, включенное наблюдение, индивидуальные и групповые беседы. Для обобщения полученных данных использовался количественный и качественный анализ.

База исследования: Шадринский государственный педагогический институт, Н-Тагильский государственный педагогический институт, филиалы педагогических вузов, индустриально-педагогический колледж г. Шадринска, Зауральский колледж физической культуры и спорта г. Шадринска, педагогическо училище г. Катайска, школы № 9, 32 и лицей № 1 г. Шадринска, институт подготовки и переподготовки педагогических кадров и работников образования при Шадринском государственном педагогическом институте. На различных этапах опытно-поисковой работы принимали участие около 150 школьников, около 600 студентов педагогических вузов и колледжей, а также 500 учителей средних школ.

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (1995 — 1996 гг.) — осуществлялось накопление эмпирического материала, велись поиски методологических и теоретических оснований для переосмысления имеющегося опыта педагогического анализа процесса интеграции психолого-педагогических знаний в образовательном процессе педвуза.

На втором этапе (1996 — 2000 гг.) — решались проблемы интеграции психолого-педагогических знаний в образовательном процессе педвуза и формирования целостного психолого-педагогического знания, осуществлялась разработка технологической модели, способствующей достижению поставленных целей исследования.

На третьем этапе (2000 — 2001 гг.) проводилось обобщение и анализ результатов исследования, теоретическое осмысление и систематизация исследовательских данных, формулировка выводов, апробировались и внедрялись основные положения, осуществлялась подготовка диссертации к защите.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены исходными методологическими позициямикомплексным применением методов теоретического и эмпирического исследованиямноголетней опытно-поисковой работой. Достоверность данных опытно-поисковой работы подтверждается репрезентативностью выборки, большим количеством и разнообразием заданий, представленных студентам.

Научная новизна исследования:

1. Выявлены принципы организации интеграционного процесса преподавания психолого-педагогических дисциплин (принцип целостности, принцип дидактического соответствия, образовательной полноты, координации и субординации, дидактической согласованности, дидактической вариативности, дидактического синтеза, голографического подхода, мониторингового слежения и принцип реализации обратной связи и всестороннего консультирования) — педагогические условия, способствующие эффективности осуществления процесса интеграции психолого-педагогических знаний (разработка интегрированного словаря психолого-педагогических понятий, обеспечение системности психолого-педагогических знаний посредством структурно-логических схем, создание интегративно-творческого и мотивационно-ценностного дидактического пространства, ориентация на эталонную модель личности учителя, опора на витагенный опыт).

2. Установлено, что наиболее результативными методами процесса интеграции психолого-педагогических знаний являются методы конструирования учебной информации (проблемного и программированного характера, системного изложения, информационно-предъявляющие, многомерного множественного описания), метод дополнительности, многомерно-голографический метод.

3. Разработана технологическая модель процесса интеграции психолого-педагогических знаний, в состав которой входит модель целостного знания, механизмы интеграции и алгоритм формирования целостного психолого-педагогического знания, реализующаяся на протяжении пяти этапов: первый — структурирование и формулирование проблемывторой — формулирование критериев и ограниченийтретий — определение механизмов интеграциичетвертый — процессуально-содержательныйпятый — итогово-аналитический. Функционально-процессуальное назначение данной модели не только в формировании целостного психолого-педагогического знания, но и в реализации личных планов и намерений студентов, мотивационно-ценностном отношении к изучаемому, осмыслении и преобразовании имеющегося знания.

Теоретическая значимость заключается в определении и обосновании понятий «процесс интеграции психолого-педагогических знаний» и «целостное психолого-педагогическое знание», дано их определение, показано отличие технологической модели процесса интеграции психолого-педагогических знаний от предметно-традиционной системы обучения, даны определения критериям и показателям сформированности целостного психолого-педагогического знания.

Практическая значимость исследования — определена и обоснована теоретическая и технологическая модель процесса интеграции психолого-педагогических знаний в образовательном процессе педвуза. Результаты исследования могут быть использованы в практике высшего педагогического образования для подготовки интегрированных курсов «Психопедагогика», «Возрастная педагогика», «Возрастная психология с основами возрастной педагогики: Личностная педагогика», «Педагогические технологии», в практике среднего образования в педагогических классах.

Апробация и внедрение результатов исследования: основные положения доложены автором и получили одобрение на всероссийских и региональных совещаниях, конференциях, научно-практических семинарах: «Инновационные процессы в образовании и творческая индивидуальность педагога» (Тюмень, 1995) — «Проблемы образования на современном этапе» (Соликамск, 1995) — «Технология психолого-педагогической подготовки учителя к воспитательной работе» (Барнаул, 1996) — «Интегративные процессы в психолого-педагогической, культурологической и предметно-методической подготовке учителя (Тула, 1996) — «Образовательная область Технология: поиски и решения» (Шадринск, 1998) — «Интеграция и образование» (Шадринск, 1998) — «Методология, теория и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» (Челябинск, 1999) — «Интеграция региональных систем образования» (Саранск, 1999): «Педагогический мониторинг в системе общеобразовательной школы и вузовской подготовки» (Шадринск, 2000) — «Гуманизация образования в XXI веке» (Шадринск, 2001).

Материалы диссертационного исследования многократно обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии Шадринского государственного педагогического института, на заседании Департамента психолого-педагогического образования Уральского государственного педагогического университета. Содержание проведенного исследования подробно изложено в монографиях, в учебно-методических пособиях, словарях, статьях, тезисах. Всего по теме диссертации опубликовано 34 работы общим объемом свыше 60 п.л.

Внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования внедрены в практику преподавания психолого-педагогических дисциплин в Шадринском государственном педагогическом институтеН-Тагильском государственном педагогическом институтена факультете подготовки и переподготовки педагогических кадров и работников образования Шадринского государственного педагогического институтав Катайском педагогическом училище Курганской областиХанты-Мансийском районном управлении образования. Результаты исследования использованы в качестве методологических и теоретических положений в двух диссертационных исследованиях, выполненных под научным руководством автора.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Сущность процесса интеграции психолого-педагогических знаний заключается, в отличающем его от узкопредметного обучения, появлением нового качественного образования — целостного знания будущего учителя, обладающего операциональной готовностью к использованию его в педагогической практике в различных ситуациях.

2. Процесс интеграции психолого-педагогических знаний оказывает определяющее воздействие на становление целостного знания при учете принципов организации интеграционного процесса преподавания психолого-педагогических дисциплин (принцип целостности, принцип дидактического соответствия, принцип образовательной полноты, координации и субординации, дидактической согласованности, дидактической вариативности, дидактического синтеза, голографического подхода и реализации обратной связи и всестороннего консультирования, принципа мониторингового слежения) и создании педагогических условий процесса интеграции психолого-педагогических знаний (разработка интегрированного словаря психолого-педагогических понятий, обеспечение системности психолого-педагогических знаний посредством структурно логических схем, создание интегративно-творческого и мотивацонно-ценностного дидактического пространства, ориентация на эталонную модель личности учителя, опора на ви-тагенный опыт).

3. Технологическое обеспечение процесса интеграции психолого-педагогических знаний реализуется за счет методов обучения, адекватных данному процессу (методы конструирования учебной информации: программированного и проблемного характера, системного изложения, информационно-предъявляющие, многомерного множественного описанияметод дополнительности, многомерно-голографический метод).

4. Технологическая модель процесса интеграции психолого-педагогических знаний состоит из алгоритма, включающего пять этапов (первый — структурирование и формулирование проблемы, второй — формулирование критериев и ограничений, третий — определение механизмов интеграции, четвертый — процессуально-содержательный, пятый — итогово-аналитический).

Диссертация изложена на 445 страницах, состоит из введения, пяти глав, заключения, библиографического списка из 330 наименований и приложения.

Выводы по пятой главе.

1. Основным механизмом повышения качества образовательною процесса в педвузе в условиях интеграции обучения выступает междисциплинарная связь, проявляющаяся как в содержании обучения, так и в организации познавательной деятельности студентов. Обобщенная технология обучения в пределах «горизонтальной» и «вертикальной интеграции» в отдельных разделах интегрированною учебного курса образет интегрированную междисциплинарную технологию, направленную на формирование личностно-ориентированной позиции будущего учителя.

2. Принцип интеграции психолого-педагогических знаний, выводимый из идей развития науки о человеке, является основополагающим интегративным фактором в образовательном процессе педагогического вуза. Изменения в ориентациях, целях, и задачах подготовки будущего учителя на основе интеграции привели к новым научно-методическим и организационным результатам — перемены в содержании и технологии обучения будущих учителей.

3. Анализ результатов использования интеграции как основоположения в изменении качеств профессионаьной подготовки будущего учителя, позволяет заключить, что интеграция обеспечивает профессиональное развитие будущих учителей достаточно эффективно. Наметились изменения всех компонентов педагогигической деятельности (как будущей профессиональной) и укрепление в профессиональном выборе, развитие профессионально-значимых качеств личности, а знания приобрели характер цеолостного едиснства. Существенным признаком эффективности модели процесса интеграции психолого-педагогических знаний явилось умение преобразовывать знание в целостное состояние, переносить его из одной науки в другую область знания и, что самое важное, будущий учитель способен актуализировать эти знания и презентовать их в востребованных психолого-педагогических ситуациях как научно-обоснованное решение.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Проведенное исследование подтверждает гипотезу и позволяет сделать следующие выводы:

1. Одним из подходов к обучению в вузе, определяющих его новое направление, является процесс интеграции, создающий предпосылки для более благоприятного комплексного решения задач, стоящих в настоящее время перед педагогической наукой.

2. Процесс интеграции психолого-педагогических знаний мы определяем как процесс, направленный на всестороннее многомерное познание изучаемого явления во всех его связях и опосредованияхэто процесс, результатом которого является не просто сумма механически приложенных друг к другу знаний, а взаимосвязанная их система, способная к динамическим перестройкам.

3. Целостное психолого-педагогическое знание — это состояние связности элементов психологического и педагогического знания, обогащенное за счет содержания друг друга и создающее предпосылки для представления многомерного знания. Это знание, способное к воссозданию переменных комбинаций знаний, внутренние связи которых отвечают конкретным условиям, часто не имеющим ничего общего с логикой линейного изучение каждой отдельно взятой дисциплины.

4. Процесс интеграции психолого-педагогических знаний не простое соединение отдельных дифференцированных блоков и курсов психологии и педагогики — для этого нужна разработанная, обусловленная социальным и педагогическим заказом модель, которая имеет свои специфические предпосылки, принципы организации интеграционного процесса преподаваниямодель, эффективность которой зависит от полноты разработанности педагогических условий процесса интеграции психолого-педагогических знаний, технологического обеспечения этого процесса, на основании которых и происходит собственного процесс материализации по формированию системного, целостного знания.

5. Процесс интеграции психолого-педагогических знаний базируется на специфических принципах организации интеграционного процесса преподавания психолого-педагогических дисциплин. Основополагающими, определяющими направление интеграции психолого-педагогических знаний, целей обучения, содержание являются следующие принципы: принцип целостности, который предполагает, что все составляющие организуются по единой, скоординированной программепринцип дидактического соответствия определяет структурно-содержательную сторону преподавания и позволяет варьировать преподнесение банка информации в зависимости от избранной преподавателем технологии обученияпринцип образовательной полноты отражает конструирование материала таким образом, чтобы он обеспечивал достижение каждым студентом поставленной дидактической цели — усвоение интегрированных знанийпринцип координации и субординации — сохранение функции и собственного предмета исследованияпринцип дидактической согласованности призван разрешить противоречие между необходимостью обеспечения целостности педагогического процесса и дискретным характером содержания психолого-педагогических дисциплинпринцип дидактической вариативности требует построения целостной модели процесса интеграции психолого-педагогических знаний таким образом, чтобы легко обеспечивалась возможность приспособления и путей усвоения содержания, интегрированных понятий, фактов, явленийпринцип дидактического синтеза предполагает систематизацию и решение в строгой последовательности выдвижение педагогических целей, своевременную корректировку учебных планов, исходя из паритетности психолого-педагогических дисциплинпринцип голографического подхода означает объемное раскрытие содержание изучаемого явленияпринцип дидактической реализации обратной связи и всестороннего консультирования для управляемости процесса познания и контроля, а также консультирования и своевременной корректировки знанийпринцип мониторингового слежения, предусматривающий научно обоснованное, диагностико-прогностическое отслеживание состояния формируемого целостного психолого-педагогического знания.

6. Эффективность процесса интеграции психолого-педагогических знаний зависит от педагогических условий, предусматривающих усвоение знаний в адекватном дидактическом пространстве. Таковыми условиями являются: разработка интегрированного словарясоздание интегративно-творческого и мотивационно-ценностного дидактического пространстваобеспечение системности психолого-педагогических знаний посредством структурно-логических интегральных схемориентация на эталонную модель личности учителя интегрированного типаопора на витагенный опыт, витагенную информацию.

7. Существенное значение в процессе интеграции психолого-педагогических знаний имеет технологическое обеспечение этого процесса, то есть методы и приемы обучения, которые способствуют достижению сформированности системного знания. Многомерно-голографический метод, реализуется с помощью приемов понятийно-терминологического осмысления, перехода от графической модели к рисуночной, приемы переформулирования, одухотворения, актуализации жизненного опыта, синхронизации и т. д. Метод дополнительности являет собой опору на подсознательное с помощью которого заполняются «логические пустоты» и который создает условия для формирования свободы мышления, культуры ума и рефлексивности. Методы конструирования учебной психолого-педагогической информации — проблемного и программированного характера, метод множественного описания, системного изложения и информационно-предъявляющие. Все они направлены на обработку научного знания, преобразование его в форму учебной информации в целях интеграции психолого-педагогических знаний.

8. Технологическая модель процесса интеграции психолого-педагогических знаний, в состав которой входит модель целостного знания, механизмы интефации и алгоритм формирования целостного психолого-педагогического знания, реализуется на протяжении пяти этапов: первый этап — структурирование и формулирование проблемы процесса интеграции психолого-педагогических знанийвторой этап — формулирование критериев и ограниченийтретий этап — выявление механизмов процесса интеграции психолого-педагогических знанийчетвертый этап — процессуально-содержательный, состоящий из шести шагов (выбор системообразующего фактора и создание интефированного курса как новой структуры образованияподготовительныйпсихолого-установочныйвхождение мониторинга в структуру интефированной модели обученияорганизационно-деятельностныйитогово-диагностический) — пятый этап — итогово-аналитический. Функционально-процессуальное назначение данной модели не только в формировании целостного знания, но и в реализации личных планов и намерений студентов, мотивационно-ценностном отношении к изучаемому, осмыслении и преобразовании имеющегося знания.

9. Особую теоретическую и практическую значимость имеет изучение закономерных отношений между организационными формами реализации процесса интеграции психолого-педагогических знаний и качественными изменениями в деятельности студентов и преподавателя. Интеграция психолого-педагогических знаний, изменяя содержание, формы, методы влияет на взаимодействие функций образовательного процесса, что непосредственно выражается в изменении системы знаний, умений, мотивов и самостоятельности в усвоении целостного психолого-педагогического знания.

10. Включение процесса интеграции психолого-педагогических знаний в образовательный процесс педвуза придает качественную специфику всем компонентам познавательной деятельности студентов: ощутимо проявляется единство общих и конкретных целей обученияинтерес к психолого-педагогическим знаниям значительно обогащает мотивы учениясодержание деятельности становится более обобщенным, объектами познания выступают общие для педагогики и психологии процессы и явления, идеи, теории, законы, понятия, факты и связи между нимиактивизируются продуктивные процессы познаниясистематическое оперирование целостным знанием и умением вырабатывают системный стиль умственной деятельности, готовность к применению и востребованию целостного знания в различных педагогических ситуациях.

Наше исследование подтверждает, что теоретическая и технологическая модель процесса интеграции представляет собой средство управления качественным и количественным аспектами процесса интеграции психолого-педагогических знанийповышения эффективности процесса подготовки будущего учителя. Однако следует заметить, что в процессе исследования обозначились новые вопросы и проблемы, нуждающиеся в решении: определение и внедрение нового комплекса педагогических условий, разработки кри-териально-уровневых диагностик продуктивности разработанной модели.

Заметим, что результаты нашего исследования позволяют внедрить новую методологию создания инструментального обеспечения процесса интеграции психолого-педагогических знаний и приступить к практической их реализации. Эффективность принципов организации интеграционного процесса преподавания, а также технологического обеспечения данного процесса в определенных педагогических условиях мы рассматриваем как подтверждение правильности разработанной теоретической модели процесса интеграции психолого-педагогических знаний. Расцениваем это как первый шаг «вхождения» в многомерную систему подготовки будущего учителя.

Таким образом, настоящее исследование может явиться теоретической базой для проведения дальнейших исследований по разработке инструментального и технологического обеспечения процесса интеграции знаний.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Н.Г. Целостность и управление. М., 1974. — 248 с.
  2. В. Психотехнология решения проблемных ситуаций. М., 1992. С. 89.
  3. Ю.П. О целостности педагогического процесса: // Технология педагогического воздействия. Пермь, 1990. — с.
  4. Н.А. Методологические основы педагогики. М., 1987. — 97с.
  5. А.И. Особенности развития интегративного процесса в современной науке // Философия. Естествознание. НТР. / Под ред. Ю. В. Сачкова. М.: Прогресс, 1986.-С.
  6. .Г. Человек как предмет познания. JL: ЛГУ, 1968. — 339 с.
  7. В.А. Опыт компьютерной диагностики творческих способностей студентов. Казань, 1989. — 317 с.
  8. Н.С. Интефативные функции обучения. М.: Просвещение, 1985.304 с.
  9. М.М. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов при изучении дисциплин педагогического цикла. М.: Прометей, 1989. — 239 с.
  10. С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высш. шк., 1978. — 368 с.
  11. М.С., Турсунов А. Цит.соч., С. 116.- 1976.
  12. А.Г. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1990. — 367с. ,
  13. В.Ф. Проблемы интуиции в философии и математике. М.: Мысль, 1965.-312 с.
  14. В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980. — 368 с.
  15. .В. Проблема прогнозирования и управления научно-техническим профессом. Л., 1974.
  16. Ю.К. Методы обучения в современной школе. М.: Просвещение, 1985.-208 с.
  17. Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1982. — 192 с.
  18. Л.Б. Философия естествознания. М.: Политиздат, 1966.
  19. А.В. Реализация преемственности в методах, формах и дидактических приемах. Таллин: Валгус, 1986. — 48 с.
  20. С. Человек в его истории. JL, 1976.
  21. Г. И. Роль и место межпредметных связей в обучении. // Межпредметные связи в процессе преподавания основ наук в средней школе. М.: Просвещение, 1975.-С .20−36.
  22. B.C. Интеграционные процессы в педагогической теории и практике. Екатеринбург, 1994. — 152 с.
  23. B.C. Педагогическая интеграция: сущность, состав, реализация: Методические разработки / Сверил, инж. пед. ин-т. Свердловск, 1987. — 50 с.
  24. B.C., Карпова Г. А. Инновационная готовность педагога качество интегративное. // Инновационные основы проектирования педагогических технологий. — Екатеринбург: Изд-во Свердл. инж. — пед. ин-та, 1993. — С.25−27.
  25. Г. И. Тенденции образования // Интеграция образования. 1998. -№ 1,-С. 18−26.
  26. А.С. Возрастная педагогика. Екатеринбург, 1999. — 270 с.
  27. А.С. Ситуация успеха. Как ее создать. М.: Просвещение, 1991.176 с.
  28. А.С. Теория и практика витагенного обучения с голографическим методом проекций. Н. Тагил, 1998. — 12с.
  29. JT.A. Философия воспитания как основа педагогической деятельности / Урал. гос. пед. ин-т. Екатеринбург, 1993. — 125с.
  30. М.Н. Интеграция содержания образования. М.: Педагогика, 1993.-172 с.
  31. В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1977. — 204 с.
  32. B.C. Культура. Диалог культур // Вопр. философии. 1989. — N 6. — С.31.42.
  33. И.В., Юдин Э. Г. Становление и сущность системного подхода. -М., 1973.
  34. П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2-х Т. Т. 1, М.: Педагогика, 1979. — 304 с.
  35. Л.И. Отношение школьников к учению как психологическая проблема // Известия АПН РСФСР. -1951. N 36. — С. 3−28
  36. Бор Н. Атомная физика и человеческое познание. М., 1962.
  37. Бор Н. Избранные научные труды: В 2-х т. Т. 1. М.: Наука, 1970. — 583 с.
  38. В.Л. Анализ учебной информации как основа выбора методов и форм организации процесса обучения: Дис.. канд. пед. наук. Л., 1987. — 120 с.
  39. .С. Аномалия личности. М.: Мысль, 1988. — 303 с.
  40. .С. Опыт обоснования гуманитарной психологии // Вопр. психологии,-1990,-N6.-С. 9−17.
  41. И.И. Введение в валеологию. Л., 1987. — 57 с.
  42. Д. Психология познания. М.: Прогресс, 1977. —412 с.
  43. А.В. Проблема субъекта в психологической науке // Психол. журн, — 1993.-Т. 14, N6.-С. 3−15.
  44. А.И., Сорокина Н. Г., Сущенко С. С. Опорный конспект как одно из средств обучения физике // Физика в шк. 1979.-N 6. — С. 27−30.
  45. М. Интуиция и наука. М., 1967.
  46. Е.К. Феномен личности: сущность, пути, формирование. Рос-тов-н/Д 1985.
  47. Ф.Е. От психологической практике к психотехнической теории // Моск. психотерапевт, журн. 1992. — N 1. — С. 15−33.
  48. Ф.Е. Типология переживания различных критических ситуаций // Психол. журн. 1995. — Т. 16, № 5.-С. 104−114.
  49. Введение в психологию / Под ред. А. В. Петровского. М.: «Академия», 1996.-496 с.
  50. В.М. Проблемы обучения в высшей школе. Киев: Вища школа, 1977.-92 с.
  51. Взаимосвязь общего и профессионального образования в ПТУ / Под ред. М. М. Махмутова, Казань, 1984.
  52. Взаимосвязь философии и естествознания в условиях НТР / Под ред. Ю. В. Сачкова. М.: Прогресс, 1986.-328 с.
  53. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. В. Петровского, М., 1987.-126 с.
  54. Воевуцзки Тадеуш. Философия и интеграция современных технических наук. Философия и интеграция науки: Сборник: Перев. М.: Знание, 1980. — 50 с.
  55. Ю.Г., Поликарпов B.C. Интегральная природа человека. Ростов-н/Д., Изд-во Ростовского ун-та, 1994. — 283 с.
  56. .В. Педагогические особенности разработки и применения тестов в высшей школе: Автореф. дис.канд.пед.наук. JI., 1982. — 28 с.
  57. Ю. Методы в деле повышения квалификации: Сбориник. Таллин, 1986.-287 с.
  58. Вопросы взаимосвязи общеобразовательной и профессионально-технической подготовки молодых рабочих: Сб. науч.тр. / АПН СССР. М., 1983. -134 с.
  59. JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк. М.: Просвещение, 1991. — 93 с.
  60. Выготский J1.C. Исследование развития научных понятий в детском возрасте // Выготский JI.C. Мышление и речь: Психологические исследования. М. JL: Соц. — экон. изд-во, 1934.-С. 163−259.
  61. Выготский J1.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. -480 с.
  62. JI.C. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 1. Вопросы теории и истории психологии. М.: Педагогика, 1982. — 488 с.
  63. М.В. Атлас по психологии. М.: Просвещение, 1986. — 163 с.
  64. Д.М. Комплексный междисциплинарный подход: междисциплинарный синтез. М., 1989.
  65. Геновефа Коц-Сенюх. Модульные концепции обучения и их эффективность в развитии интеллекта студентов // Совр. Высш. шк. 1990. — N 2(70). — С. 67−69.
  66. И.Ф. Избранные педагогические сочинения. Т. 1. М.: Учпедгиз, 1940.-292 с.
  67. .С. Прогностическая концепция деятельности Российской Академии образования // Гершунский Б. С. Философия образования XXI века: в поисках практико-ориентированных образовательных концепций. М.: Совершенство, 1998.-С. 346−343.
  68. .С. Прогнозирование содержания обучения в техникумах. -М.: Высш. шк., 1980. 144 с.
  69. В.И. Знание как категория педагогики. Л.: ЛГУ, 1989. — 144с.
  70. В.И. Специфика дидактической формы представления знания // Гинецинский В. И. Знание как категория педагогики. Л.: ЛГУ, 1989. — С. 32−59.
  71. В.Е. Общие основы дидактики. М.: Педагогика, 1987.
  72. В.Е. Перспективные тенденции развития педагогики в современных условиях // Методологические аспекты развития педагогической науки в современных условиях. М., 1980. — С. 39.
  73. Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. — 260 с.
  74. B.C. Знаковая символика в изучении психологических дисциплин. Тула, 1990. — 16 с.
  75. B.C., Урсул А. Д., Семенюк Э. П. О единстве научного знания. М.: Знание, 1977.
  76. Г. Г. Метод дополнительности в педагогическом мышлении. Методология развивающего образования: Дис. докт.пед.наук. Челябинск, 1993.420 с.
  77. Г. Г. Метод дополнительности в педагогическом мышлении // Педагогика. 1995 -№ 1.- С. 45−51.
  78. В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. М.: Педагогика, 1972. — 423 с.
  79. В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. — 240 с.
  80. М.А., Есипов Б. П. Дидактика. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957.518с.
  81. B.JI. Практическое обучение решению творческих задач в США // Вопр. психологии. 1976. — № 4. — С. 160−169.
  82. М.Г. Межпредметные связи в курсах педагогики и психологии // Сов. педагогика. 1983. — № 5. — С. 96−99.
  83. А.Я. Метаморфозы и перспективы интеграции в образовании // Педагогика. 1998. — № 2. — С. 8−12.
  84. А.А. Социально-психологические основы совершенствования деятельности воспитателя: Дис. докт.псих.наук. Л., 1981.
  85. Диалектика как основа интеграции научного знания. Л., 1984.
  86. Дидактика / Под. ред. И. Н. Казанцева. М., 1978.
  87. С.А. Генезис научного педагогического сознания (логико-исторический анализ): Дисс.. докт.пед.наук. Екатеринбург, 2000. — 460с.
  88. В. Особенности формирования понятий в школьном возрасте // Формирование научных понятий в процессе обучения: Тезисы докладов / Изд-во Челябинского гос. пед. ин-та. Челябинск, 1994.
  89. Л.Н. Формирование понятий «геологические структуры» у студентов будущих учителей географии // Формирование научных понятий в процессе обучения: Тезисы докладов / Изд-во Челябинского гос.пед.ин-та. — Челябинск, 1994. -С. 108−109.
  90. А.А. Здоровье детей богатство всенародное. — Анапа, 1988.
  91. М.Н. Педагогика: долгий путь к гуманистической этике. Екатеринбург: Наука, 1998. — 312 с.
  92. Дж. Школа и общество. М., 1924.
  93. Н. Личностно-ориентированное воспитание. Екатеринбург, 1997.-86 с.
  94. С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1986.-143 с.
  95. С.Б. Формирование проектировочных умений инженера-педагога/ТПрикладные проблемы педагогической интеграции: Тезисы докладов / Свердл. инж.-пед. ин-т. Екатеринбург, 1992. — С. 52−53.
  96. А.И. Интегративная роль педагогических дисциплин // Сов. педагогика. 1989. — № 7. — С. 80−84.
  97. .П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. М.: Учпедгиз, 1961.-239с.
  98. З.Д. Методологические основы и технология разработки комплексной системы контроля качества подготовки специалистов в вузе. СПб., 1994.
  99. В.И. Банк психолого-педагогических данных. М., 1987.
  100. В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М.: Педагогика, 1990.-168 с.
  101. С. Интеграция науки или интеграция знания: Перев. с польск. яз. Варшава, 1980.
  102. Е.Н. Успешность педагогической деятельности учителя в зависимости от педагогических и специальных способностей: Дис.канд.пед.наук. Л., 1983.
  103. В.И. Об усилении целостности процесса обучения // Вестник высш. шк. 1995. — № 9. — С. 30−33.
  104. В.И. О стратегических ориентирах развития образования на современном этапе // Образование и наука. 1999. — № 1. — С. 18−25.
  105. В.И. Противоречия процесса обучения. Свердловск, 1971.183 с.
  106. К. Методологическое значение дискуссий о познавательном статусе теории: Пер. с польск. яз. Варшава, 1980.
  107. И.Д., Максимова В. Н. Межпредметные связи в современной шко-ле.-М. :Педагогика, 1981.- 160с.
  108. А.Н. Проблема принципов обучения // Сов. педагогика. 1989. — № 12.-С. 87−88.
  109. Э.Ф. Профессиональное становление личности инженера-педагога. -Свердловск, 1988. 117с.
  110. Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний. М.: Педагогика, 1978.
  111. Э.В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991. — 464 с.
  112. Т.А. Педагогика: Курс лекций. М.: Просвещение, 1984. — 495 с.
  113. И.И. Система эвристических приемов решения задач. М., 1992.-26 с.
  114. Интегративные процессы в педагогической науке и практике коммунистического воспитания и образования: Сб. науч. трудов. Новосибирск, 1983.
  115. Интегративные процессы в психолого-педагогической, культурологической и предметно-методической подготовке учителя: Тез. науч. докл. Тула: Издательство Тульского гос.пед.ун-та им. Л. Толстого, 1996. — 384 с.
  116. Интеграционные процессы в науке и развитие педагогики профессионального образования. / Сост. А. П. Беляева. Свердловск: Изд-во Свердл. инж. — пед. ин-та, 1986.-55 с.
  117. Л.К. Концепция личности педагога // Формирование педагогической направленности в университетах. Вильнюс, 1978. — С. 4−14.
  118. Кабанова-Меллер Е. Н. Учебная деятельность и развивающая обучение. -М.: Знание, 1981.-96 с.
  119. Кабанова-Меллер Е. Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. -М.: Просвещение, 1968. 288 с.
  120. А.К. Педагогическое образование в вузе // Интегративные процессы в психолого-педагогической, культурологической и предметно-методической подготовке учителя: Тез.науч.докл. Тула: Издательство Тульского гос.пед.ун-та им. Л. Толстого, 1996.
  121. Э.М., Сергиевская Ю. В., Соляник В. В. Многоуровневая модель педагога профессионала как прообраз меры человека в системе педагогического образования // Квалиметрия человека и образования: Методология и практика. — М., 1992.-С. 24−30.
  122. Т.В. О необходимости системного подхода к изучению человека // Философия. Естествознание. НТР / Под ред. Ю. В. Сачкова. М.: Прогресс, 1986.-С. 315−322.
  123. Л.Л. Терминологический словарь по учебным дисциплинам // Научные понятия в учебно-воспитательном процессе школы и вуза. Челябинск, 1994.-С. 65.
  124. Д.В. Витагенный опыт как средство воспитания интереса к учительскому труду у учащихся педагогических классов: Дис.канд.пед.наук. Екатеринбург, 1998. — 178 с.
  125. Л.П. Интегрированный словарь психолого-педагогических понятий. Шадринск, 1997. — 29 с.
  126. Л.П. Ключевые понятия к интегрированному курсу «Возрастная психология с основами педагогики детства». Шадринск, 1997. — 40 с.
  127. Л.П. Педагогические условия воспитания интеллектуальных мотивов учения у студентов педвуза: Дис.канд.пед.наук. Екатеринбург, 1995. 180 с.
  128. К вопросу о целостности: Методологический аспект. М., 1978. — 28 с.
  129. .М. Классификация наук: Прогноз К. Маркса о науке будущего. -М.: «Мысль», 1985. 543 с.
  130. .М. Обобщение как логическая операция // Вопр. философии. -1965.-№ 12.-С. 46−57.
  131. А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань, 1982. — 222 с.
  132. В.Н., Федорова В. Н. Межпредметные связи. М.: Педагогика, 1972, — 152 с.
  133. Дж. Наука о системах: новое измерение науки // Системные исследования. Методологические проблемы. «Ежегодник», 1983. М., 1984. — С. 64−72.
  134. Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь. М.: «Академия», 2000. — 176 с.
  135. М. Некоторые методологические проблемы интефации наук: Пер. с польск. яз. Варшава, 1978.
  136. А.Т. Профессиональная направленность преподавателя вуза. -Горький, 1980.
  137. К.Ю. Построение процесса обучения на интефативной основе: Дис.канд.пед.наук. Ростов-н/Д 1995.
  138. Л.Ф., Турченко В. Н., Борисова Л. Г. Эффективность образования. М.: Педагогика, 1994. — 272 с.
  139. Г. А. Варианты использования педагогических понятий при изучении курса «общая педагогика» // Научные понятия в учебно-воспитательном процессе школы и вуза: Тез. докл.: Челябинск Изд-во Челябинского гос.пед. ин-та, Челябинск, 1994. С. 67.
  140. Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2-х Т. Т. 1. М.: Педагогика, 1982. — 656 с.
  141. Г. А. Схематическая наглядность как фактор интенсификации обучения в вузе: Дис.канд.пед.наук. Л., 1987.
  142. Ю.А. На пути к профессиональному совершенству / Под ред. М. Н. Кухарева. -М.: Просвещение, 1990. 172 с.
  143. Н.И. Логический словарь-справочник. М.: Наука, 1975. — 720 с.
  144. Г. С. Избранные психологические труды. М., 1988. — 304 с.
  145. А.И. Роль теории педагогики в подготовке студентов к практической деятельности // Сов. Педагогика. 1984. — № 10 — С. 81−83.
  146. Краткая философская энциклопедия. М.: «Прогресс» — «Энциклопедия», 1994.-576 с.
  147. Н.К. Диалектический подход к изучению отдельных дисциплин // Крупская Н. К. Педагогические сочинения: В 6-ти т. Т. 5 М.: Педагогика, 1980. — С. 323−328.
  148. О.М. Методика проектирования содержания интегративных курсов: Методологическая разработка / Свердл. инж-пед.ин-т. Свердловск, 1989.
  149. Н.В. Понятие «педагогическая система» и критерии ее оценки // Методы системного педагогического исследования. JL, 1980.
  150. Г. Ф. Индивидуализация учебно-воспитательного процесса как условие формирования целостной личности: К постановке проблемы // Новые исследования в педагогических науках. 1988. — № 1(51). — С. 5−8.
  151. Кун Т. Структура научных революций. М.: Прогресс, 1975. — 288 с.
  152. Ч. Основы общей дидактики / Пер. с польск. яз. М.: Высш. шк., 1986.-368 с.
  153. Ю.А., Кустов Ю. Ю. Интеграция как педагогическая проблема // Интеграция в педагогике образования: Сб. науч. трудов / Самар. индустр. пед. колледж. — Самара, 1994. — С. 7−14.
  154. С.Н. Оптимизация процесса конструирования учебной информации преподавателем вуза: Дис.канд. пед.наук. Л., 1984. — 140 с.
  155. М.М. Межпредметные связи как дидактическое условие формирования у учащихся научных понятий и знаний о методах // Межпредметные связи в процессе преподавания основ наук в средней школе. М., 1973. — 60 с.
  156. К.М. Профессиональное развитие личности педагога в послевузовский период: Автореф.дис. докг.пед.наук. Екатеринбург, 1993. — 48 с.
  157. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. — М.: Политиздат, 1977. — 304 с.
  158. ИЛ. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.-185 с.
  159. И .Я. О системе методов обучения в высшем учебном заведении // Вопросы педагогики высшей школы. Томск: Изд-во ТГУ, 1969. — С. 14−16.
  160. Лернер И Л. Дидактические основы методов обучения. М.: Наука, 1981.-181 с.
  161. Н.А. Место межпредметных связей в системе дидактических принципов советской дидактики // Межпредметные связи в процессе преподавания основ наук в средней школе. М., 1973. — С. 30−37.
  162. Н.А. О понятии и видах межпредметных связей // Сов. педагогика -1972. -N 6. С. 48−56.
  163. ИД. Использование жизненного познавательного опыта в формировании научных понятий. Екатеринбург, 1976. — 136 с.
  164. О. Упорядоченность научных понятий. Л., 1978. — 112 с.
  165. В.Н. Интефация и междисциплинарные связи в системе непрерывного образования. СПб., 1990. — 48 с.
  166. Э.С. Интефативные тенденции во взаимодействии общественных и естественных наук. Ереван, 1977.
  167. А.К., Орлов А. Б., Фридман Л. М. Мотивация учения и воспитания школьников. М.: Педагогика, 1983. — 656 с.
  168. А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993.-192 с.
  169. К. и Энгельс Ф. Сочинения. Т. 42. 600 с.
  170. К. и Энгельс Ф. Сочинения. — М.: Политиздат, 1961. 827 с.
  171. JI.А. Варианты использования педагогических понятий // Научные понятия в учебно-воспитательном процессе школы и вуза: Тез. докл., Челябинск: Изд-во Челяб. гос.пед.ун-та, 1994.
  172. .Г. Нетрадиционная педагогика. Екатеринбург, 1993. — 52 с.
  173. Матюшкин-Герке А.А. Структурно-логические модели конструирования учебной информации и их использование в управлении процессом обучения: Авто-реф.канд.дис. Л., 1978. — 22 с.
  174. Л.И. Взаимосвязь общего и профессионального образования // Сов. педагогика. 1984. — № 4. — С. 36−42.
  175. М.Т. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. — 368 с.
  176. А. Онтопсихологическая педагогика / Пер. с итальянского яз. -Пермь: Хортон Лимитед, 1993. 72 с.
  177. НА. О концепции формирования умственных действий // Вопр. Психологии. 1960. — № 1. — С. 157−164.
  178. B.C. Человек как интегральная система: Межвуз. сб.науч.трудов / Пятигорский пединститут. Пятигорск, 1985. — 131 с.
  179. М.Н. Попытка целостного подхода к построению модели личности учителя // Вопр. психологии. 1998. — № 1. — С. 44−53.
  180. Н.В. Психолого-педагогические основы дидактики математики.-Мн.: Высш. шк., 1997. С. 176.
  181. Н.В. Пути совершенствования обучения математике: Проблемы современной методики математики. Мн.: Университетское, 1989. — 158 с.
  182. Методологические проблемы педагогики. Вроцлав-Варшава, 1967.
  183. В.Т. Гармония и гармоническое. Л., 1976. — 77 с.
  184. В.Т. Соответствие как отношение и принцип. Л.: Наука, 1975.- 104 с.
  185. С.И. Дидактические основы обучения методу моделирования: Дис.докг.пед.наук. Л., 1988. — 160 с.
  186. Н.М. Основные дидактические условия реализации методов проблемного обучения: Дис.канд.пед.наук. Л., 1978. — 166 с.
  187. Е. Структура науки: Пер. с польск. яз. Варшава, 1970. — 400 с.
  188. В.В. Вероятностная модель языка. М., 1979. — 134 с.
  189. Научные понятия в учебно-воспитательном процессе школы и вуза: Материалы научно-практической конференции. Челябинск, 1994. — 180 с.
  190. Н.Б. Ценностные отношения студентов к учебным дисциплинам как фактор успешности обучения. Екатеринбург, 1984. — 36 с.
  191. А.П. Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов в вузе. М.: Изд-во МГУ, 1985. — 119 с.
  192. С. Методология социологических исследований. Варшава, 1970.415 с.
  193. Л. Основы марксистской философии: пер. с польск. яз. Варшава, 1974.-120 с. 1980 единстве научного знания. М.: «Знание», 1977.
  194. Обучение и развитие: Экспериментально-педагогическое исследование / Под ред. Л. В. Занкова. М.: Педагогика, 1975. — 438 с.
  195. В. Введение в общую дидактику / Пер. с польск. яз. М.: Высш. шк., 1990.-381 с. 201 .Олейник С. Ф. Вопросы санологии. Львов, 1989.
  196. В.Г., Кулюгкин Ю. Н. Образование взрослых как предмет исследования // Сов. педагогика. -1981. № 6. — С. 86−94.
  197. А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя И Вопр. психологии. 1988. — № 1. — С. 16−26.
  198. Е.К. Психологические основы формирования профессионального мышления учителя: Автореф. .докт.дис. М., 1988. — 46 с.
  199. Основы педагогики и психологии высшей школы. М.: Изд-во МГУ, 1986. -302 с.
  200. B.JI. Социологический анализ ценностей профессиональной деятельности // Методологические проблемы социального познания / Под ред. В. И. Куценко Киев: Наукова думка, 1987.
  201. А. Взаимосвязь естественных и технических наук // Философия и интеграция науки: Сб.: Пер. с польск. М.: Знание, 1980. — С. 30−33.
  202. JI.M. Опыт организации комплексного исследования проблемы межпредметных связей в учебном процессе педагогического вуза // Сов. педагогика. 1983.- № 2. — С. 61−66.
  203. Педагогика / Под ред. Ю. К. Бабанского 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1988. — 479 с.
  204. Педагогика / Под ред. В. А. Сластенина и др. М.: Школа-Пресс, 1998.512 с.
  205. Педагогическая энциклопедия. Советская энциклопедия: В 4-х т. Т. 1., 1996.
  206. И.Н. Педагогические основы межпредметных связей. М., 1985.97 с.
  207. А.В. Психология мыслительного акта. М., 1968.
  208. Э., Денек К. Структурализм как основа модификации содержания обучения в высшей школе // Совр. Высш. школа 1978. — № 1 (71). — С. 113−117.
  209. А. Характеристика практических наук: Пер. с польск. яз. -Варшава, 1976.
  210. В.Г. Формирование дидактических понятий на основе межпредметных связей // Формирование научных понятий в учебно-воспитательном процессе школы и вуза: Тез.докл. Челябинск: Изд-во Челябинского гос.пед.ин-та, 1994.
  211. И.П. Педагогика. М.: Просвещение, 1996. -432 с.
  212. А.С. Интефация: методология и принципы. М., 1988.
  213. А. Интефация науки: открытый вопрос //Философская мысль. 1989. — № 1. — С. 70−76.
  214. Политическая экономия: Словарь / Под ред М. И. Волкова. М.: Политиздат, 1979. — 463 с.
  215. Проблема принципов обучения // Сов. Педагогика. 1980. — № 12. — С. 5462.
  216. Проблемы совершенствования психолого-педагогической подготовки учителя / Под ред. А. И. Щербакова. JL, 1980.
  217. Психолого-педагогические проблемы разработки и реализации новых образовательных технологий в подготовке учителя // Материалы науч.-практ. конф. -Тула: Изд-во Тульского гос.пед.ин-та им. JI Толстого, 1994. — 220 с.
  218. Л.Я. Особенности творчества преподавателя высшей школы в конструировании учебной информации: Дис.канд. пед.наук. Л., 1978. — 187 с.
  219. Ю.Н. Интефативные процессы в педагогической науке как объект методологического исследования // Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика, 1979. — С. 6−10.
  220. В.М. Профаммирование заданий учащимися средних специальных учебных заведений в системе самостоятельной работы: Дис.канд.пед.наук. -Л., 1985.
  221. И.П. Проблемы развития педагогического творчества: Автореф. дис.канд.пед.наук. М., 1986.-26 с.
  222. И.П. Проблема развития педагогического творчества и педагогических способностей. М., 1987.
  223. А.А. Психолого-педагогический анализ процесса выбора методов обучения в высшей школе: Дис. .канд.пед.наук. Л., 1983.
  224. Л. Проблема материи и силы после 50 лет развития теории квантов // Современная физика: Пер. с польск. яз. Варшава, 1966. — С. 51−60.
  225. А.Н. Интеграционные процессы на селе и формирование всесторонне развитой личности. Кишинев, 1984. — 199 с.
  226. . Избранные сочинения: В 3-х т. Т. 1. М.: Политиздат, 1961. — 851с.
  227. . Педагогические сочинения: В 2-х т. Т.1. М.: Педагогика, 1986.
  228. М.М. Метод жизненных комплексов // Трудовая школа в свете истории и современности. Л., 1925. — С. 162−166.
  229. JI.B. Дидактическая структура и функции комплексных межпредметных связей в содержании профессионально технического образования (на примере строительных профессий): Автореф. дис.. канд.пед.наук. Казань, 1984.19 с.
  230. Ю.С. Развитие познавательной активности и самостоятельности слушателей подготовительного отделения вуза на основе дифференцированного обучения: Дис. канд.пед.наук. JL, 1988. — 120 с.
  231. Ю.А. Очерки психологии ума. Особенности умственной деятельности школьников. М.: АПН РСФСР, 1962. — 504 с.
  232. Н.Г. Фронтально-дифференцированное обучение как условие оптимизации учебно-воспитательного процесса в техническом вузе: Дис.канд.пед.наук. JL, 1979. — 128 с.
  233. В.Д. Педагогика среды. Екатеринбург: УГТТИ, 1993. — 63 с.
  234. А. Познавательные и практические функции эмпирических наук: Пер. с польск. яз. Варшава, 1976.
  235. В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технология. Волгоград, 1994.-82 с.
  236. Синтез современного научного знания. М.: Наука, 1973. — 640 с.
  237. М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. — 504 с.
  238. М.Н., Краевский В. В. Содержание общего среднего образования. -М.: Знание, 1981.-96 с.
  239. М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1980.-96 с.
  240. В.А. Формирование личности учителя. М.: Просвещение, 1988.
  241. В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1987. — 159 с.
  242. В.А. Личность учителя и ее формирование в педагогическом институте // Вопросы педагогики высшей школы: материалы научной конференции по вопросам вузовской педагогики. Томск: Изд-во Томского университета, 1969. — С. 9−11.
  243. В.А. О современных подходах к подготовке учителя // Технология психолого-педагогической подотовки учителя к воспитательной деятельности. -Барнаул, 1996.
  244. В.И., Исаева Н. А. Психологические условия введения студентов в профессию педагога // Вопр. психологии. 1996. — № 4. — С. 72−80.
  245. Словарь иностранных слов. М.: Рус.яз., 1989. — 624 с.
  246. С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности.-М.: Аспект Пресс, 1995.-271 с.
  247. РА. Формирование у будущих учителей умений реконструировать знания: Дис. канд.пед.наук. Л., 1984.
  248. Советский энциклопедический словарь. М., 1978. — 495 с.
  249. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. A.M. Прохоров. 4-е изд. — М.: Сов. энциклопедия, 1986. — 1600 с.
  250. Н.А. Межпредметные связи в профессионально-педагогической подготовке учителя // Сов. педагогика. 1983. — № 9. — С. 73 — 78.
  251. Н.А. Роль межпредметных связей в профессионально-педагогической подготовке // Проблемы высшего педагогического образования. Л., 1971.
  252. А.Г. Основы философии. М.: Политиздат, 1988. — 592 с.
  253. Э. Психопедагогика: Психологическая теория и практика обучения: Пер. с англ. М.: Педагогика, 1984. — 471 с.
  254. А. Роль диалектики в процессе интеграции естественных наук. Философия и интеграция науки. М.: Знание, 1980. — 15 с.
  255. А. Философия и интеграция: Пер. с польск. яз. Варшава, 1989.-22 с.
  256. Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста / Политехнический лицей. М.: Знание, 1986.
  257. Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М. Изд-во МГУ, 1984.-343 с.
  258. Трудовая школа в свете истории и современности. Л., 1925. — 162 с.
  259. А. Философские основания космологии. М.: Знание, 1977. — 64с.
  260. Ю.С. Основные понятия, раскрывающие взаимосвязь как диалектическую категорию // Вопросы учебно-воспитательной работы в профтехучилище: Сб.науч. тр. Тбилиси: НИИ педагогики, ин-т им. Я. С. Тайбашвили, 1983. — С. 42 -50.
  261. А.Д. и др. Взаимосвязь философии и естествознания в условиях НТР // Философия. Естествознание. НТР / Под ред. Ю. В. Сачкова. М.: Прогресс, 1986.-С. 40−65.
  262. А.В., Черкасов В. А., Завьялов В. В. Межпредметные связи в преподавании психолого-педагогических дисциплин // Сов. педагогика. 1981. — № 9. — С. 85−91.
  263. К.Д. Собрание сочинений. Т. 3. М. Л.: АПН РСФСР, 1948.689 с.
  264. К.Д. Собрание сочинений. Т. 5. М. Л.: АПН РСФСР, 1949.589 с.
  265. Г. Ф. Проблемы интеграции в теории и практике обучения (предпосылки, опыт). Л.: ЛГПИ, 1989. — 94 с.
  266. П.Н. Идеи Ленина и методология естествознания XX века // Современное естествознание и материалистическая диалектика. М.: Наука, 1977. — С. 930.
  267. П.Н. Философия и интефация знания // Вопр. философии. -1978.-№ 7.- С. 16−30.
  268. Л.Д. Теоретические основы интефированного содержания начального профессионального образования: Дис.. докт. пед. наук. М., 1993.
  269. И.М. Видеть предвидеть — действовать. — М., 1986. — 58 с.
  270. Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА, 1997. — 576 с.
  271. Философский энциклопедический словарь / Гл. ред.: Л. В. Ильичев, П. Н. Федосеев, С. Н. Ковалев, Г. В. Панов. -М.: Советская энциклопедия, 1983. 1600 с.
  272. Философия естествознания. Вып. 1. — М.: Политиздат, 1966. — 413 с.
  273. Философская энциклопедия: В 5-ти т. Т. 3, Коммунизм Наука / Гл.ред. Ф. В. Константинов. -М.: Советская энциклопедия, 1964. — 584 с.
  274. П.А. Т. 1. ч. 1. М.: Правда, 1990. — 490 с.
  275. С.Л. Смысл жизни // Вопр. философии. 1990 -№ 6. — С. 69 — 131.
  276. Фрейд 3. Психология бессознательного. М.: Просвещение, 1990. — 448 с.
  277. В.Т. Построение процесса обучения на интегративной основе. Современный образовательный процесс: содержание, технологии, организационные формы. Ростов-н/Д, 1996.
  278. Формы и методы общеобразовательной подготовки / Под ред. М.И. Мах-мутова. М.: Педагогика, 1986.
  279. Н.К. Средства интеграции педагогической и технического знания. / Свердл. инж.-пед.ин-т. Свердловск, 1989.
  280. Н.К. Введение в курс «Философия и история образования». Учебное пособие. Екатеринбург., 1998. — 249 с.
  281. М.Г. Интеграция науки: Филос. очерк. М.: Мысль, 1981. — 276 с.
  282. Л.И. Совершенствование мастерства преподавателя средствами обучения методам анализа педагогической деятельности.: Дис.канд.пед.наук. Л., 1984.
  283. Т.Н. Межпредметные связи дидактики и методики математики в формировании познавательной активности студентов педагогического факультета. // Межпредметные связи в учебно-познавательной деятельности студентов. Тула, 1983.
  284. М.Н. Мышление школьника. М.: Уч.пед.гиз., 1963. — 255 с.
  285. С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. Т. 2. М.: Педагогика, 1980. — 416 с.
  286. С.Т. О работе деревенского учителя // Шацкий С. Т. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. Т. 2. М.: Педагогика, 1980. — С. 236−250.
  287. С.Т. Острые вопросы педагогического образования // Шацкий С. Т. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. Т. 2. М.: Педагогика, 1980. — С. 159- 173.
  288. И.Е. Педагогика школы. Ч. 1. Общие основы. Дидактика. Пермь, 1968.-281 с.
  289. И. Проблема теоретической редукции в философии. Варшава, 1975.
  290. Э. Что такое жизнь с точки зрения физики. М.: Госиздат, 1947, — 146 с.
  291. B.C. Педагогика творчества учащихся. М.: «Знание», 1988.108 с.
  292. В.И. Принципы интефации в профессионально-технической педагогике // Интефационные процессы в педагогической теории и практике: технологический аспект: Тез. докл. / Свердл.инж. пед.инт. — Свердловск, 1991. — С. 7−10.
  293. А.И. Психология труда и личности учителя / Научные труды Ленинфадского гос. пед. ин-та им. А. И. Герцена. Л., 1976. — Вып. 1−134 с.
  294. ДБ. Избранные психологическиетруды. М.: Педагогика, 1989. — 560 с.
  295. П.К. Теория творчества. СПб., 1910.
  296. П.М. Преподавание математики в школе. М.: Просвещение, 1978.-303 с.
  297. П.М., Эрдниев Б. П. Укрупнение дидактических единиц в обучении математике. М.: Просвещение, 1986. — 255 с.
  298. УР. Введение в кибернетику. М., 1959.
  299. Л.Б. Структура и динамика познавательных интересов студентов вуза в зависимости от их представления о целях обучения: Дис. канд.псих.наук. Л., 1988.
  300. П.А. Теория и практика модульного обучения. Каунас, 1989. — 272 с.
  301. И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопр. психологии. 1995. — № 2. — С. 31−42.
  302. И.П. Интеграционные процессы в высшей школе. JL: ЛГУ, 1980. -115с.
  303. Н.М. Подготовка стуцентолв к творческой воспитательной деятельности. Челябинск: 41 ИМ, 1991. — 82 с.
  304. С.И. Философия незамкнутости // Вопр. философии. 1996. -№ 2.-С. 41−50.
  305. Н.М. Процесс творческого развития изобретателей. М.-Л.Д934.
  306. В.А. Психолого-педагогические аспекты управления процессом усвоения знаний. Психология управления. Л., 1979.
  307. В. А. Педагогическая психология: Учеб. пособие / Европ. ин-т экспертов. СПб.: Изд-во Михайлова В. А.: Изд-во «Полиус», 1998. — 639 с.
  308. Bertalanfy L.von.General theory of sistems application to psychology // Sos.sci. inform.Sci.social & 1967.
  309. Bitinas B. S tatistinial metodai pedagogi Koje ir psichologijoje. K.: Sviesa, 1974.-208 p.
  310. Childrens learning in the zone of proximal development / B. Podoff and J. Wertsch eds. San Francisco, 1984.
  311. Cofer C. The history concept of motivation // J. 1980.
  312. History Behav. Scien, 198.0. v. 17.
  313. Combs Ph. The World Crisis in Education: The View from the Eigties. 1987.
  314. Crittenden В. Aims, intentions and purposes in Theaching and Education // Educational Theory. 1974. П 1.
  315. Dahlke R.M. Morah P. P Discussion in College Match // improving Vollege and Univ.Neaching. 1987.-vol. 30.-N 2.
  316. Jobst E., Marmai V. Weltanschauliche und wissens-chaftstheoretische Pijobleme des vernaltnisses von natur und Technik wissensehaften -«Dtutsche Z. fur philosphie», Berlin, 1975. jg23,N6.
  317. Laudan 1. Progress and its pijblems: Toward a theory of scientific growth. L., 1977.257 р.
  318. Lompscher J. Psyhologische Analisen der Lemtatigkeit. Berlin, 1989.
  319. Ravn I. Holonomy. An ethik of wholeness // J. of Humanistic Psychol. 1988. V. 28 № 3.
  320. StulpinasT. Didaktikos principai.- V.: LTSR Aukst ir spec vid. Mokslo min-ja, 1979.-73 p.
  321. Super D.E. Theory of vocationol development. J. Amer. Phsychol., 1953. V.8.
Заполнить форму текущей работой

На отлично!