Технология формирования профессионально значимых качеств специалиста в системе непрерывного образования: На примере технического лицея

Коренные изменения в сфере производства и переход хозяйства страны к рыночным отношениям обусловили необходимость поиска новых форм организации и функционирования системы образования. Существенным шагом в этом направлении явились разработка концепции непрерывного образования и создание на основе ее принципов образовательных учреждений нового типа. Именно с системами непрерывного профессионального образования (НПрО) связывают в настоящее время возможность поступательного движения вперед как экономики, так и страны в целом. Однако следует признать, что нынешний этап развития НПрО характеризуется возникновением ряда организационных, методических, финансовых и других проблем как применительно ко всей системе в целом, так и к ее подсистемам — начальному профессиональному, среднему профессиональному и высшему профессиональному образованию. Особое внимание при этом уделяется решению проблем на первой ступени системы НПрО — ступени начального профессионального образования (НПО).

Система начального профессионального образования достигла к настоящему времени высокого уровня развития и стала основной школой подготовки квалифицированных рабочих для народного хозяйства. Она вносит значительный вклад в осуществление воспитания всесторонне образованных молодых специалистов, обеспечивает их глубокими и прочными профессиональными знаниями, умениями и навыками и формирует широкий жизненный кругозор. В то же время сегодняшнее состояние профессионального образования признается чаще всего тяжелым и кризисным. Кризис вызван многими факторами, среди которых на передний план выдвинулись: резкое падение уровня промышленного производства в целом по стране, перепрофилирование, а порой и закрытие «базовых» предприятий, потеря мест производственной практики учащихсянедостаточное финансирование деятельности образовательных учреждений, приводящее к утечке в другие сферы народного хозяйства лучших педагогов и к резкому устареванию учебно-материальной базысложности с трудоустройством выпускников образовательного учреждения по полученной профессии, а в связи с этим и потеря у них интереса к учебепопытки «отпустить» образование в стихию рынкакризис самой образовательной системы, принявший общемировой характер и выражающийся в разрыве между уровнем образования и условиями жизни общества [48].

По этим и по ряду других причин в образовательные учреждения системы НПО идут преимущественно те выпускники девятых классов средней школы, которые из-за низкой успеваемости не поступили или не пожелали поступать в десятый класс средней полной школы. Выбор профессии такими учащимися в силу отсутствия у них профессиональной ориентации сделан чаще всего неосознанно, без учета своих психофизиологических характеристик. Они не готовы к самоопределению, у них не выработана жизненная «Я — концепция» .

Учащиеся часто не верят в свои способности и в возможность успешной учебы, отрицательно относятся к умственному и физическому труду. Они, как правило, не желают учиться, имеют слабые знания и умения в части школьной подготовки, характеризуются слабой дисциплиной.

Осуществляемые в стране перестройка народного хозяйства, проводимая стандартизация в области образования, снижение уровня промышленного производства и ряд других процессов в социальной сфере поставили перед системой НПО задачу выработки новых подходов в подготовке специалистовподходов, основанных на поиске внутренних резервов образовательных учреждений этой системы. Основные направления поиска связывают при этом с повышением активности учащихся в учебном процессе и с ростом уровня профессионального мастерства выпускников. Стало очевидно, что прежние административно-командные методы управления и существующие стимулы образования не смогут обеспечить требуемых условий для повышения успеваемости учащихся, а в целом и культуры выпускников образовательных учреждений системы НПО. Необходимы новые взгляды на эти вопросы, базирующиеся на измененных условиях функционирования системы и достижениях психолого-педагогических наук. Педагогической наукой и передовой педагогической практикой в последние годы предложен ряд технологий обучения, направленных на преодоление или снижение уровня негативного воздействия ранее указанных факторов. Среди них: технологии развивающего обучения [83, 97 и др.]- компьютеризация процесса обучения и внедрение информационных технологий, выступающих как основа повышения познавательного интереса учащихся к учебе [21, 59, 60, 89]- внедрение интегрированных систем обучения, в соответствии с которыми выпускники системы НПО могут получить специальность среднего профессионального образования за тот же или с небольшим увеличением срок подготовки [12, 33, 36, 49, 7, 43 и др.]- переход на подготовку рабочих высокой квалификации и широкого профиля [4, 5,]- стандартизация образования, выступающая как основа унификации содержания образования, с одной стороны, и дифференциации обучения в зависимости от характеристик принятой педагогической системы, с другой стороны [6, 76, 82 и др.]- разработка и внедрение автоматизированных систем интенсивного обучения [70]- создание на основе Концепции непрерывного образования учебно-методических комплексов типов: «ПТУ — вуз», «Технический лицей — вуз», «Технический лицей — колледж» и др. [11,31, 43, 52, 72, 91 и др.].

Особое внимание в связи с новыми задачами системы НПО обращает на себя четко сформулированное рядом исследователей положение о влиянии личностных образований выпускника на его квалификацию как специалиста. Главным регулятором учения, труда и развития человека в их разработках признаются такие личностные структуры, как мотивы, ценности, смысл [20]^/.

В связи с этим взглядом на связь указанных психических явлений личности учащегося и качества его подготовки пересматривается в настоящее время и содержание одного из ключевых понятий профессионального образования -" квалификация", в которое вкладывают не только профессиональные знания, умения и навыки, но и комплекс профессионально значимых качеств личности. В совокупность таких качеств, например, Реан А. А. включает: ответственность, терпимость, самостоятельность, способность к саморазвитию и позитивное мышление [79].

Ясно, что реализация новых задач системы НПО возможна только в рамках технологий, основанных на личностно ориентированном подходе к обучению [23, 84, 96, 97]. Однако существующие технологии и методики этой группы ориентированы в основном на решение задач общего среднего, а не профессионального обучения, направлены в своих рекомендациях лишь на совершенствование отдельных элементов педагогической системы либо, в лучшем случае, на их комплекс, а не целостную систему условий и средств воздействия на учащихсяими не определены, как показал В. В. Шапкин в работе [20], пути действительного интегрирования целей приобретения профессиональных знаний, умений и навыков и развития личности учащегося и не найдены эффективные технологии практической подготовки большого числа специалистов высокого уровня профессионального мастерства в системах непрерывного профессионального образования. Таким образом очевидна актуальность продолжения исследования проблем личностно ориентированного обучения и развития теоретических основ данного подхода применительно к образовательным учреждениям системы НПрО и, в частности, тем из них, которые относятся к его первой ступени — начальному профессиональному образованию.

Все вышеизложенное говорит о необходимости развития идеи личностно ориентированного обучения применительно к образовательным учреждениям системы НПО и позволяет выделить объект и предмет исследования и сформулировать гипотезу и цель данной работы.

Объект исследования. Педагогическая система непрерывного профессионального образования.

Предмет исследования. Технология формирования специалиста в образовательном учреждении начального профессионального образования.

Основная гипотеза исследования: целостная технология обучения, системно ориентированная во всех компонентах на самоопределение и самореализацию учащегося, позволяет сформировать у него на первой ступени непрерывного профессионального образования профессионально значимые качества личности и на этой основе подготовить высококвалифицированного специалиста.

В основу гипотезы исследования положена следующая группа предположений: система НПрО, созданная на основе интеграции образовательных учреждений разных ступеней образования (начального, среднего и высшего), может обеспечить учащемуся необходимые условия для самоопределения и самореализации на ступени НПОсамостоятельный выбор учащимся образовательного маршрута в системе НПрО на первой ступени профессионального образования может стать основой для самоопределения будущего специалиста как личности и стимулом к достижению вершины профессионального мастерства на его жизненном путивысокий уровень профессионального развития учащегося на выбранном образовательном маршруте может быть достигнут в том случае, если образовательная технология будет нацелена на становление учащегося как индивида, личности и субъекта профессиональной деятельностисогласование стандартов профессионального образования всех ступеней может стать основой повышения эффективности работы системы НПрО.

Цель исследования. Разработка технологии обучения, способствующей повышению эффективности подготовки специалистов в образовательных учреждениях НПО типа «технический лицей» на основе формирования у выпускника профессионально значимых качеств личности.

Цель и гипотеза исследования определили следующие задачи исследования: разработать модель функционирования звена системы НПрО «технический лицей — вуз», обеспечивающую возможность каждому учащемуся получить образование желаемого профиля, ступени, специальности и квалификацииразработать методику производственного обучения учащихся, позволяющую ускоренно формировать рабочие умения и навыки, а также обеспечивать готовность учащихся к профессиональному самоопределениюэкспериментально проверить научно-методические рекомендации и внедрить их в практику функционирования технического лицея.

Анализ поставленных цели и задач исследования, намеченная общая гипотеза позволяет говорить о том, что в данном случае мы имеем дело с нетрадиционным педагогическим проектированием (Радионов В. Е.) [78]. В отличие от традиционных систем проектирования [26, 28, 27, 30] оно характеризуется следующими аспектами:

1) проектирование нацелено на поиск и создание «новых обликов образовательных систем НПО», имеющих глубинную связь практико-ориентированной педагогической науки и наукоемкой инновационной педагогической практики;

2) нетрадиционностью принимаемой за основу исследования идеи об образовании как о сознательном овладении учащимися культурой и профессиейв рамках этой парадигмы в исследовании проектируются такие педагогические условия, которые содействуют рефлексивному овладению учащимися предмета, профессии. При этом само освоение выглядит как реализация человеком его собственного жизненного проекта;

3) во всех своих построениях нетрадиционное педагогическое проектирование исходит «.из расчета на прогрессивные тенденции наличного педагогического сознания, его способность к творческим скачкам» [78, с. 74]- образовательная система проектируется как орудие, средство деятельности педагога;

4) нетрадиционное педагогическое проектирование никак не ограничивается жесткими предписаниями, однозначным рецептурным подходом. Проектирование оказывается все менее направленным на сам по себе разрабатываемый объект и все более на те изменения, которые должны претерпеть люди, культура, общественная жизнь в ходе освоения и использования нового объекта. Поэтому для нетрадиционного проектирования в принципе неприемлема установка на «полное» описание проектируемой системы и результатов ее функционирования;

5) в нетрадиционном педагогическом проектировании исходный замысел порождает целую цепочку более частных замыслов, намечает пучок альтернативных линий будущего жизнеописания;

6) нетрадиционное педагогическое проектирование не сводится к однозначным ответам на однозначно сформулированный внешний заказ, а прежде всего разрабатывает критерии отбора выступающих альтернатив, обозначает поля возможных решений и желательных изменений;

7) современный нетрадиционный проект не отменяет, не устраняет классических образцовнаоборот, в нем сохраняются и воспроизводятся основные слагающие феномены и структуры последних;

8) нетрадиционное педагогическое проектирование представляет собой в принципе нелинейную целостностьоно полифонично. В проектной деятельности допустима фрагментарность, разорванность, несогласуемость отдельных идей и положений вплоть до момента принятия конструктивных решений.

К этапам нетрадиционного педагогического проектирования В. Е. Радио-нов относит [78]: предстартовый этап, этапы декомпозиции, трансформации и конвергенции. В основе предстартового этапа исследования лежит выявление потребности в преобразованиях, осознание их в виде противоречий, формулировке первичной проектной задачи и рассмотрении ее в контексте передовых педагогических идей и тенденций в развитии инновационной практики. Условным завершением этапа можно считать появление варианта концепции преобразований.

Вопросы, решаемые первым этапом исследования, сформулированы в начале введения данной работы.

Этап декомпозиции характеризуется переводом появившегося замысла, зафиксированного в концепции, в русло планируемых регулярных процедур. Он характеризуется развитием и детализацией начальной концепции преобразования, оформлением явно выраженной стратегии дальнейшего педагогического проектирования, отдельными пилотажными исследованиями, декомпозицией основной проектной задачи.

Этап трансформации состоит в параллельном развитии отдельных линий в проектировании на фоне значительного объема пилотажных разработок и специальных педагогических исследований .

Этап конвергенции знаменуется становлением отчетливых черт нового облика педагогической системы, оснащенностью преобразуемой образовательной системы пакетом предписаний к практической деятельности, достаточным для устойчивого функционирования и развития системы. Наконец, весьма важной особенностью этапа является наличие значительной группы педагогов, продуктивно взаимодействующих на базе осознаваемой ими концепции развития образовательной системы. Завершение этапа определяется по наличию системно закрепленных черт облика преобразуемой образовательной системы.

Данная картина содержания этапов педагогического проектирования носит обобщенный характер. В реальной практике этапы перекрывают друг друга и по содержанию и во временном плане. На основе их запланированы конкретные работы, выполненные в далее указанные сроки.

Этапы исследования.

Этап 1 (1990 — 1991 г. г.). Разработка положения и методики проведения эксперимента, положения об Учебно-методическом комплексе «Ленинградский государственный технический университет (ЛГТУ, впоследствии — СПбГТУ) -Ленинградский технический лицей (ЛТЛ, впоследствии — ПбТЛ)». Создание организационной структуры и методического совета Комплекса. Профессиональный отбор учащихся в группы эксперимента по непрерывному профессиональному образованию.

Этап 2 (1991 -1992 г. г.). Обучение учащихся экспериментальных групп по единому учебному плану Учебно-методического комплекса.

Этап 3 (1992 — 1994 г. г.). Подготовка в группах среднего специального образования учащихся и выпуск техников-технологов по специальности 120 100 — Технология машиностроения.

Подготовка учащихся в группах продолжения учебы по специальности инженер-технолог. Завершение учебы этих групп в ЛТП с получением рабочей профессии «Станочник широкого профиля» квалификации 3-й разряд и направление их на учебу в ЛГТУ.

Этап 4 (1994 -1997 г. г.). Обучение выпускников ЛТЛ в ЛГТУ по специальности 120 100 — Технология машиностроения. Завершение в 1995 году обучения группы, работавшей по переходному учебному плану. Обобщение результатов, подведение промежуточных итогов, подготовка промежуточного отчета.

Этап 5 (1997 — 1998 г. г.). Подведение итогов и оценка эксперимента. Разработка инструктивных документов по предлагаемой системе подготовки специалистов.

Этапы данного исследования в полной мере соответствуют этапам" инновационного педагогического проектирования (по Радионову В. Е.). В содержании основных глав диссертации материалы исследования, выполненные поэтапно, представлены в виде теоретических разработок (главы 1 и 2) и материалов по их внедрению, полученных на основе изучения деятельности реально созданной инновационной педагогической системы непрерывного профессионального образования (глава 3).

Методологические основы исследования. Методологической основой исследования явился системный психолого-педагогический подход к разработке проблем начального профессионального образования, разработанный Н. В.

ЧУ.

Кузьминой [47, 46], работы ученых, посвященные проектированию педагогиче.

V/ ских систем [8, 26, 28, 27, 30], а также общедидактические принципы и нормативные документы по реформе образования в Российской Федерации.

Теоретическую основу исследования составили: положение о нетрадиционном педагогическом проектировании [76]- методология комплексного исследования и системный подход к деятельности педагогических систем [46]- личностно ориентированный подход к обучению [96, 84]- контекстный подход к обучению [15]- теоретические основы непрерывного образования [17, 18, 65]- акмеологический подход к профессиональной деятельности [56, 85, 25]- концепция межпредметных связей [55, 61, 63]- концепция саморегуляции учения [20].

Методы исследования. В основу исследования положены работы, выполненные учеными Всесоюзного научно-исследовательского института профессионально-технического образования под руководством А. П. Беляевой [66], и методы системного педагогического исследования Н. В. Кузьминой [63]. Из известных конкретных методов исследования применялись: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблемам исследования, изучение и обобщение накопленного опыта организации непрерывного образования, аналитическая разработка системы непрерывного образования и формирования учащегося как социально зрелой личности, экспериментальные методы изучения личности и функционирования системы непрерывного образования. Для решения отдельных задач исследования использовались методы конкретных педагогических исследований: анкетирование, беседа, наблюдение.

База исследования. Базой исследования явился Петербургский технический лицей (ПбТЛ). Предлагаемая в работе система непрерывной подготовки реализована на основе творческого сотрудничества лицея с высшими образовательными учреждениями Санкт-Петербурга: Санкт-Петербургским государственным техническим университетом (СПбГТУ), Российским государственным педагогическим университетом имени А. И. Герцена (РПГУ), Санкт-Петербургской государственной инженерно-экономической академией (СПбГИЭА).

Научная новизна и теоретическая значимость работы состоят: в разработке концепции целостной личностно ориентированной технологии обучения, обеспечивающей формирование у учащегося профессионально значимых качеств личности и достижение им высокой профессиональной квалификации в образовательных учреждениях НПО типа «технический лицей», функционирующих как первая ступень системы НпрОв выборе принципа и разработке методики проведения уроков производственного обучения в образовательных учреждениях НПО, предоставляющих учащемуся возможность социального и профессионального самоопределения и самореализации в процессе учебной деятельности.

Практическая значимость работы заключается в: создании учебно-методических комплексов и Центра НПрО, реализующих задачу формирования у выпускника профессионально значимых качеств личности и устойчиво функционирующих более 10 лет в изменяющихся социально-экономических условиях жизни обществаразработке пакета научно-методических, организационно-методических и учебно-методических документов по проектированию и применению системы непрерывного образования, предоставляющей учащемуся возможность раскрыть свои потенциальные возможности в профессиональном становлении и достичь повышенный по отношению к плановому уровень профессиональной квалификацииразработке «Положения» по проведению уроков производственного обучения методом деловой игрыкорректировке профессионального образовательного стандарта подготовки бакалавра направления 551 800 — «Технологические машины и оборудование» в части обеспечения преемственности обучения на разных ступенях непрерывного профессионального образования и внедрении внесенных предложений в практику деятельности созданного Ценра НПрОподготовке на основе разработанной методики более 1000 специалистов, работающих во всех сферах народного хозяйства страны рабочими, служащими, техниками, инженерами, педагогами, экономистами.

На защиту выносятся:

1). Разработанные и теоретически обоснованные положения концепции целостной личностно ориентированной технологии начального профессионального образования, обеспечивающей: направленность всех элементов педагогической системы образовательного учреждения на создание целостной системы условий и средств воздействия на каждого учащихсяинтеграцию способов приобретения профессиональных знаний, умений и навыков и развития личности учащегося в рамках образовательного процессаформирование таких профессионально значимых качеств личности специалиста, как ответственность, организованность, добросовестность, стремление к качественной работе, трудолюбие, самостоятельность, способность к саморазвитию, терпимость и позитивное мышлениесоздание эффективной технологии практической подготовки большого числа высококвалифицированных специалистов начального профессионального образования.

2. Методика проведения занятий производственного обучения на основе использования организационно-деловых игр типа «Учебная группа — цех», предоставляющая учащемуся возможность социального и профессионального самоопределения и самореализации в процессе учебной деятельности.

3. Система НПрО, созданная на базе ПбТЛ и включающая Центр НПрО и три учебно-методических комплекса типа «технический лицей — вуз», а также фактически полученные результаты ее функционирования.

Внедрение результатов. Педагогическое проектирование, разработка и внедрение предлагаемых инноваций личностно ориентированной направленности осуществлены в рамках педагогической системы Центр НПрО при Петербургском техническом лицее в учебно-методических комплексах «ПбТЛСПбГТУ», «ПбТЛ — РГПУ», «ПбТЛ — СПбГИЭА». Полученные результаты одобрены Управлением профессионального образования г. Ленинграда и рекомендованы к внедрению во всех профессионально-технических училищах Российской Федерации [37, 93].

Апробация работы. Основные положения работы докладывались на: заседании кафедры «Инженерная психология и педагогика» СПбГТУ, научно-методической конференции механико-машиностроительного факультета СПбГТУ (1997, 1998, 1999 г. г.), V и VI международных научно-методических конференциях «Высокие интеллектуальные технологии образования и науки» (1998, 1999 г. г.). По материалам диссертации опубликовано 11 научных и методических печатных работ.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

В результате проведенного исследования подтверждена основная гипотеза о том, что технология обучения, системно ориентированная во всех компонентах на самоопределение и самореализацию учащегося, позволяет сформировать у него на ступени начального профессионального образования, функционирующей всистеме непрерывного профессионального образования, профессионально значимые качества личности и на этой основе подготовить высококвалифицированного специалиста. Такая технология названа как «целостная личностно ориентированная технология обучения» .

В диссертации разработаны концептуальные основы целостной личностно ориентированной технологии обучения и показано, что реализация ее должна осуществляться на уровне организации целостного образовательного процесса в учебном заведении, т. е. на уровне общепедагогической технологии. При этом все элементы педагогической системы образовательного учреждения должны быть ориентированы на социальное и профессиональное самоопределение учащегося, начиная с момента поступления его на учебу. По каждому элементу педагогической системы разработаны инновации, обеспечивающие ориентацию элемента системы на формирование профессионально значимых качеств учащегося как личности и как субъекта лрофессиональной деятельности.

Подтверждены отдельные предположения, высказанные в ходе исследования. Так, показано, что активизация учебной деятельности учащегося и формирование его уже на первом курсе как социально зрелого человека возможны на основе предоставления ему права выбора образовательного маршрута и конечной на этом маршруте профессии, специальности или квалификации, определяющих его жизненный путь не только в учебном заведении, но и после его окончания. Необходимая для этого широкая гамма образовательных маршрутов может быть создана в системе непрерывного профессионального образования с объединением учебных заведений разных ступеней образования в неформальные организации типов «Центр НПрО» и УМК.

В процессе анализа литературы выявлено, что учебно-методические комплексы типов «ПТУ — вуз», «Технический лицей — технический университет» и центры НПрО в нашей стране созданы и функционируют уже более 10 лет. В целом они обеспечивают решение поставленной при их создании главной задачи. Однако во многих случаях желаемых результатов появление этого типа образовательных учреждений не принесло. Известны случаи создания и недолгого функционирования этих типов неформальных образовательных учреждений.

Проведенный анализ работы экспериментальных УМК и центров НПрО подтвердил гипотезу о том, что реализация задачи предоставления каждому учащемуся образовательного учреждения системы НПО права выбора образовательного маршрута возможна только, если Центр НПрО будет создан на базе образовательного учреждения НПО типа «технический лицей» .

В ходе исследования предложена и апробирована инновационная методика проведения уроков производственного обучения с использованием активного метода обучения типа «организационно-деловая игра». Доказано, что именно на основе этой методики можно формировать профессионально значимые качества учащегося как будущего специалиста. Разработанная деловая игра «Учебная группа — цех» обеспечивает личностное и профессиональное самоопределение учащегося к концу первого курса, формирует такие качества его личности, как ответственность, организованность, трудолюбие, терпимость и сокращает сроки формирования учащегося как специалиста — субъекта профессиональной деятельности. •.

Важное значение в эффективности функционирования целостной личност-но ориентированной технологии обучения имеет согласование стандартов профессионального образования всех ступеней в части предоставления учащемуся права обучаться в соответствии со своими желаниями, способностями и возможностями является важным условием повышения эффективности работы систем НПрО. В связи с этим предложены инновации в стандарт высшего образования подготовки бакалавров направления 551 800 — «Технологические машины и оборудование» .

В процессе исследования решены последовательно возникавшие задачи разработки организационно-методических основ создания объединений типа Центр НПрО и УМК, выбора форм и методов обучения учащихся в системах непрерывного профессионального образования и разработки необходимой учебно-программной документации. Ряд из полученных при этом материалов представлен в виде пяти приложений.