Формирование первоначальных представлений о себе у дошкольников с нарушением интеллекта

На современном этапе развития отечественной системы специального образования реализация личностно-ориентированного подхода к воспитанию и обучению детей с отклонениями в развитии осуществляется через изменение содержания обучения и совершенствование методов и приемов работы.

На протяжении ряда лет многочисленные исследования в области дошкольной олигофренопедагогики были посвящены развитию и коррекции познавательной деятельности, формированию общеобразовательных знаний, умений и навыков у умственно отсталых детей. При этом задачи исследования в области содержания социального воспитания детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта не рассматривались.

Под влиянием новых ценностных ориентаций общества и государства, а также в связи с переходом отечественной системы специального образования на качественно новый этап развития, возникла необходимость переосмыслить роль личностного, социального развития ребенка с особыми образовательными потребностями (Е.Л.Гончарова, О. И. Кукушкина, Т. К. Королевская, 1996; Н. Н. Малофеев, 1997; Л. Ю. Шамко, 1993).

Современные исследователи в области специальной психологии и специальной педагогики отмечают необходимость выделения в содержании коррекционно-педагогической работы целенаправленного социального воспитания детей-сирот с интеллектуальной недостаточностью в образовательных учреждениях интернатного типа (А.Н.Гамаюнова, 1997; М. А. Егорова 1998; Н. Я. Москоленко, 2001 и др.). Вместе с тем социальное воспитание детей с ограниченными возможностями здоровья должно стать первостепенной задачей коррекци-онно-воспитательной работы во всех образовательных учреждениях компенсирующего вида.

В специальном дошкольном образовании центральной задачей является создание условий для всестороннего развития ребенка с нарушением интеллекта: эмоционального, социального и познавательного потенциала ребенка, формирование его позитивных личностных качеств (Е.А.Екжанова, Е. А. Стребелева, 1999).

Общеизвестно, что в ходе социального развития ребенка дошкольного возраста закладываются основы личностной культуры, ее базис, в состав которого включается ориентировка малыша в реалиях предметного мира, созданных руками человека, явлениях собственной жизни и деятельности, в самом себе и явлениях общественной жизни.

Приобщение ребенка к социальному миру, построение отношений с другими людьми, по мнению большинства психологов, начинается с формирования представлений о себе.

Исследователи отмечают, что уже в раннем возрасте дети проявляют интерес к себесвоему телу, движениям, внешнему виду, а также особый интерес к окружающим людям и их взаимоотношениям. Сформированные представления о себе влияют на становление отношений ребенка с людьми (взрослыми и сверстниками) и на развитие всех видов детской деятельности (Б.Г.Ананьев, 1980; Л. И. Божович, 1968; Л. С. Выготский, 1982; С. Л. Рубинштейн, 1989 и другие).

На протяжении всего дошкольного возраста представления ребенка о себе существенно изменяются: он начинает более правильно представлять себе свои возможности, понимать, как относятся к нему окружающие, чем вызывается это отношение. К концу дошкольного возраста у нормально развивающихся детей складываются первичные формы самосознания — знание и оценка ребенком своих качеств и возможностей, открытие им для себя своих переживаний, что составляет основное новообразование этого возраста (А.В.Запорожец, Д. Б. Эльконин, 1965). По словам Д. Б. Эльконина, ребенок в дошкольном возрасте проходит путь от выделения себя среди других к самосознанию, открытию своей внутренней жизни.

В дошкольной педагогике имеются новые программы, научно-методические разработки по формированию познавательного отношения к явлениям собственной жизни у нормально развивающихся детей («Истоки»: Базисная программа развития ребенка-дошкольника, 2001; О. Л. Князева, 2000; С. А. Козлова, 1996; Е. В. Рылеева, 1999). В этих программах, методических пособиях определены задачи и содержание работы по формированию представлений о себе, других людях, социальных явлениях с учетом возрастных особенностей, характерных для здорового ребенка.

В отличие от нормально развивающихся детей их умственно отсталые сверстники с самого раннего возраста испытывают трудности в установлении адекватных форм взаимодействия с окружающими людьми, что в свою очередь, препятствует своевременному появлению осознанного отношения к окружающему миру и становлению личностных качеств. У этих детей первое проявление самосознания, выделение своего «Я», которое обычно находит выражение в негативных реакциях на замечания, порицания, на неудачу, возникает лишь после 4 лет (А.А.Катаева, Е. А. Стребелева, 1988). Они испытывают трудности в понимании и осмыслении своего каждодневного опыта, а также жизни и событий окружающих их людей. Для них характерны недифференцированность эмоциональных реакций, несформирован-ность способов выражения адекватных эмоций в повседневной жизни. Все эти особенности отрицательно сказываются на формировании поведения и становлении личности ребенка с нарушением интеллекта (Т.А.Власова, 1972; О. П. Гаврилушкина, 1985, 1989; С. Д. Забрамная,.

1988; А. А. Катаева, 1988; Н. Г. Морозова, 1977, 1984; М. С. Певзнер, 1959; Н. Д. Соколова, 1985, 1989; Е. А. Стребелева, 1988 и другие).

В отечественной олигофренопсихологии проблема развития представлений о себе у умственно отсталых детей изучалась в отдельных аспектах и в основном затрагивала школьный возраст (Ч.В.Кожалиева, 1995; С. Я. Рубинштейн, 1986; О. Е. Шаповалова, 1996). Однако вопросы изучения и формирования представлений о себе у умственно отсталых детей дошкольного возраста не являлись предметом специального исследования.

Вместе с тем отсутствие в настоящее время научно-методических разработок по социальному воспитанию дошкольников с нарушением интеллекта затрудняет реализацию личностно-ориентированного подхода в коррекционно-педагогическом процессе.

Таким образом, значимость социального воспитания умственно отсталых дошкольников, а также недостаточная разработанность теоретических и практических вопросов по формированию первоначальных представлений о себе у детей изучаемой категории дают основание считать данное исследование актуальным в области дошкольной коррекционной педагогики.

Цель исследования — разработать пути формирования первоначальных представлений о себе у дошкольников с нарушением интеллекта.

Достижение выдвинутой цели обусловило необходимость решения следующих задач:

— разработать и апробировать методики для изучения представлений о себе у детей дошкольного возраста;

— выявить особенности представлений о себе у дошкольников с нарушением интеллекта;

— определить организационные формы, разработать и апробировать содержание, приемы коррекционно-педагогической работы по формированию первоначальных представлений о себе у умственно отсталых детей в условиях дошкольного образовательного учреждения компенсирующего вида;

— проверить эффективность предложенного содержания коррекционно-педагогической работы по формированию первоначальных представлений о себе у дошкольников с нарушением интеллекта.

Цель и задачи исследования

определили его объект и предмет.

Объект исследования — процесс становления представлений о себе у дошкольников с нарушением интеллекта.

Предмет исследования — педагогические условия коррекционно-педагогической работы по формированию первоначальных представлений о себе у умственно отсталых детей, воспитывающихся в дошкольном образовательном учреждении компенсирующего вида.

Гипотеза исследования. У детей с нарушением интеллекта, воспитывающихся в условиях дошкольного образовательного учреждения компенсирующего вида, без целенаправленного коррекционного воздействия полноценно не формируются первоначальные представления о себе, что отрицательно сказывается на характере взаимодействия с окружающими людьми. Предложенные организационные формы и содержание работы по формированию первоначальных представлений о себе являются начальным этапом социального воспитания умственно отсталых дошкольников.

Методологической основой исследования являются культурно-историческая теория развития высших психических функций и положение об общности закономерностей развития нормально развивающихся детей и детей с психофизическими нарушениями (Л.С.Выготский) — положение о значении каждого возрастного периода в становлении личности ребенка (A.B.Запорожец) — положение о значимости детского коллектива в развитии ребенка (Л.С.Выготский) — деятельностный подход в становлении личности (А.Н.Леонтьев).

Методы исследования: изучение психолого-педагогической литературы по теме исследования и методической документацииконстатирующий, обучающий, контрольный экспериментыколичественный и качественный анализ результатов исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что разработана методика изучения первоначальных представлений о себе у дошкольниковвыделены различные уровни сформированности первоначальных представлений о себе у детей дошкольного возраставыявлены особенности представлений о себе у умственно отсталых дошкольниковопределены педагогические условия и разработаны содержание, формы и наиболее эффективные приемы работы по формированию первоначальных представлений о себе у умственно отсталых детей в системе коррекционно-развивающего обучения и воспитания.

Предложенные пути формирования первоначальных представлений о себе восполняют пробелы в социальном развитии умственно отсталых детей, и являются начальным этапом социального воспитания детей в дошкольный период.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработаны методические рекомендации для педагогов по формированию первоначальных представлений о себе у воспитанников с нарушением интеллекта в условиях дошкольного образовательного учреждения компенсирующего видапредставлены дидактические игры, направленные на формирование первоначальных представлений о себе у умственно отсталых детейразработаны и усовершенствованы организационные формы и содержание работы педагогов с родителями в условиях дошкольного образовательного учреждения компенсирующего вида.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается методологической обоснованностью исследования, его комплексностью, адекватностью методов и методики исследования поставленным цели и задачам, репрезентативностью полученных данных, апробацией и эффективным использованием оригинальных учебных и научно-методических материалов в условиях обучения.

Личный вклад соискателя состоит в теоретическом обосновании и организационном проведении констатирующего, обучающего, контрольного экспериментов, направленных на совершенствование социального воспитания детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта. Исследование представляет собой обобщение собственного опыта работы с умственно отсталыми дошкольниками и результатов экспериментального авторского поиска.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях лаборатории дошкольного воспитания детей с проблемами развития ИКП РАО (1999;2001 гг.), на Первых Всероссийских педагогических чтениях (ИКП РАО, 2001 г.), на семинарах повышения квалификации учителей-дефектологов ИКП РАО (2001 г.) — на педсоветах, проводимых на базе дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида № 47 Восточного округа г. Москвы и № 125 Орджоникидзевского района г. Уфы.

Организация исследования. Экспериментальной базой служили общеобразовательные детские сады № 602 Юго-Западного округа г. Москвы и № 269 Калининского района г. Уфыдошкольные образовательные учреждения компенсирующего вида № 47 Восточного округа г. Москвы и № 125 Орджоникидзевского района г. Уфы. В экспериментальной работе приняли участие 192 ребенка дошкольного возраста.

Опубликованность результатов. Основные положения диссертации и результаты исследования отражены в 3-х публикациях.

Основные положения диссертации, выносимые на защиту:

1. У детей с нарушением интеллекта, воспитывающихся в условиях дошкольного образовательного учреждения компенсирующего вида, без целенаправленного коррекционного воздействия полноценно не формируются первоначальные представления о себе.

2. Начальным этапом социального воспитания умственно отсталого ребенка является установление доверительных отношений между педагогом и ребенком, выделение его позитивных личностных качеств, а также формирование первоначальных представлений о себе и близких людях (взрослых и сверстниках).

3. Разработанные пути коррекционно-педагогической работы по формированию первоначальных представлений о себе у умственно отсталых дошкольников способствуют становлению позитивного характера взаимодействия ребенка со сверстниками и близкими взрослыми.

Структура и объем диссертации

Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 219 наименований (из них 12 иностранные публикации). Общий объем диссертации составляет 166 страниц, в их число входит 9 таблиц, 6 графиков, 2 диаграммы, 1 гистограмма.

Результаты исследования даны в таблице № 6 и на графике № 6.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Проведенное нами исследование было посвящено изучению особенностей представлений о себе у дошкольников с нарушением интеллекта и разработке путей формирования первоначальных представлений о себе у детей в системе коррекционно-развивающего обучения.

Проблема формирования представлений о себе у умственно отсталых детей дошкольного возраста является актуальной в области дошкольной коррекционной педагогики. Однако в специальной литературе нет исследований, посвященных теоретическим и практическим вопросам формирования первоначальных представлений о себе у детей с нарушением интеллекта.

С целью выявления и изучения особенностей представлений о себе у умственно отсталых дошкольников был проведен констатирующий эксперимент.

Констатирующий эксперимент был проведен в два этапа: первый этап был направлен на изучение особенностей представлений о себе у умственно отсталых детей дошкольного возраставторой этап — на изучение содержания общения родителей со своим ребенком и выявление особенностей организации и содержания коррекционно-педагогической работы в дошкольном образовательном учреждении компенсирующего вида.

В ходе первого этапа констатирующего эксперимента, включающего методы: беседу, графические методы, наблюдения за детьми в специально организованной деятельности и свободным общении, удалось выявить особенности и динамику развития представлений о себе у умственно отсталых детей на протяжении всего дошкольного возраста.

На первом этапе констатирующего эксперимента выявлялись следующие представления о себе: умение называть имя и фамилию, возраст, полсформированность зрительного образа «я» — узнавание себя в зеркале, на фотографиях, знание частей тела и лица, их функции, умение отобразить себя в рисункеналичие интересов, предпочтенийвыделение собственных уменийналичие эмоционального опытапредставления о своей семье.

При анализе данных констатирующего эксперимента были выделены основные показатели сформированности первоначальных представлений о себе у дошкольников: интерес к взросломузнание своего имени, фамилии, употребление личных местоименийумение называть пол, возрастналичие зрительного образа «я» — умение узнавать себя в зеркале, на фотографиях, называть основные части тела и лица, простейшие их функции, отобразить себя в рисункеумение выразить свои потребности, желания («я хочу», «я не хочу») — умение определять свои отдельные действия, которые самостоятельно освоены («я умею одеваться», «я умею строить башню» и т. д.) — наличие интереса к определенным видам игр, занятий, игрушекумение выделять и устанавливать со сверстником — партнером по игре эмоционально-деловой контактумение определять свои отдельные эмоциональные состояния («я смеюсь», «я боюсь», «мне грустно»), замечать ярко выраженные эмоциональные состояния другого человека, проявлять сочувствиезнание членов своей семьи, своей социальной позиции в ней (дочь, сын, брат, сестра), умение проявлять привязанность, любовь, заботу к своим близким.

Анализ результатов исследования показал различные уровни сформированности первоначальных представлений о себе у дошкольников: высокий, средний, низкий, очень низкий, отсутствие представлений о себе.

Высокий уровень отмечался у детей, которые имели обобщенные представления о себе. Дошкольники проявляли устойчивый интерес к взрослому, смотрели в лицо, охотно рассказывали о себе и других людях. Дети самостоятельно называли свое имя, фамилию, возраст, пол. У них был сформирован полноценный зрительный образ «я»: дети узнавали себя на разных фотографиях, называли части тела и лица, в том числе и внутренние органы человека, определяли их функции. Изображение человеческой фигуры соответствовало высокому уровню операционно-технического исполнения (дифференцированной схеме). Дети отображали характерные черты своей внешности, рисовали себя в окружении родителей, друзей, с любимыми игрушками. Дошкольники выражали свои потребности и желания адекватными способами. Определяли свои умения, достижения. У детей есть любимые занятия, игры, игрушки, друзья. Дети рассказывали о своих переживаниях, настроении, чувствах. Устанавливали причину, вызвавшее то или иное внутреннее состояние. Дети внимательны к эмоциональному состоянию других людей, проявляли сочувствие, заботу. Дошкольники самостоятельно называли состав своей семьи, определяли свою позицию в ней (дочь, сын, брат, сестра, внук, племянник).

Средний уровень был характерен для детей, которые имели достаточно полные представления о себе. Однако им требовалась помощь со стороны экспериментатора, чтобы актуализировать свои знания и представления. Эти дети проявляли устойчивый интерес к взрослому, всегда говорили о себе в первом лице: «я». Дети называли свое имя, фамилию. Дошкольники правильно называли свой возраст, уверенно определяли свой пол. У них сформирован зрительный образ «я» — дети узнавали себя на фотографияхпоказывали и называли основные части тела и лица, их функции. Дошкольники изображали человеческую фигуру в виде «головонога», либо в виде недифференцированной схемы. Однако дети не отображали в рисунке характерные черты своей внешности. Дошкольники выражали в речи свои потребности, желания, отдельные умения и действия. У них есть любимые занятия, игры, игрушки, друзья. Дети определяли отдельные свои эмоциональные состояния, замечали проявление выраженных эмоциональных состояний другого человека, проявляли сочувствие, помощь. Дошкольники знали состав своей семьи, свою социальную позицию в ней (дочь, сын, брат, сестра), по отношению к близким людям проявляли привязанность, любовь, заботу.

Низкий уровень отмечался у детей, которые имели неполные представления о себе. При выполнении заданий этим детям постоянно требовалась помощь экспериментатора, однако, в большинстве случаев, это не приводило к положительному результату. Дошкольники проявляли заинтересованность к взрослому, говорили о себе в первом лице — «я». Тем не менее, дети не дифференцировали имя и фамилию, неправильно называли свой возраст, сомневались в определении своей половой принадлежности. У этих детей не сформирован зрительный образ «я»: они испытывали трудности в узнавании себя на фотографияхсамостоятельно не называли основные части тела и лица, неверно определяли их функции. В рисунке дети изображали себя либо в виде «головонога», либо в виде недифференцированной схемы. Дошкольники не стремились в рисунке отобразить свои внешние черты, подчеркнуть отличия от другого человека. Они определяли свои потребности, желания, но не всегда выражали их адекватными способами. Дети не определяли свои умения, достижения. У них нет интереса к определенным занятиям, играм, игрушкам, сверстникам. Дошкольники испытывали трудности в определении собственного эмоционального состояния. Они не различали эмоциональные состояния другого человека. Эти дети самостоятельно не называли состав своей семьи, затруднялись определить свою позицию в ней (дочь, сын). Не всегда проявляли любовь, заботу к близким людям.

Очень низкий уровень отмечался у детей, которые имели отдельные представления о себе. Эти дети проявляли неустойчивый интерес к взрослому. Они называли только свое имя. Дошкольники не всегда говорили о себе в первом лице — «я». Дети не выделяли себя по половому признаку, не определяли свой возраст. У этих детей не сформирован зрительный образ «я»: они не узнавали себя на фотографияхне проявляли особого интереса к зеркалу — не подходили к нему, не рассматривали свое отображениепоказывали и называли лишь отдельные части тела и лица. Для многих детей характерны рисунки с фрагментарными изображениями (например, только глазки, ручки). Некоторые изобразили себя в виде «головонога». Не все воспитанники узнавали себя в рисунках. Дети не выделяли свои потребности, желания, умения, не выражали их в речи. Для них характерен сниженный интерес к игрушкам, занятиям, играм. Иногда дети проявляли интерес к сверстнику и его действиям, но не устанавливали с ним эмоциональный контакт. Эти дети не выделяли собственное эмоциональное состояние, не обращали внимания на проявление эмоций у другого человека. Из всех членов своей семьи называли в основном маму, не выделяли свою позицию в семье (дочь, сын). Дети не проявляли привязанность, заботу к близким людям.

Отсутствие представлений о себе было характерно для тех детей, которые не реагировали на свое имя, не называли его. Дошкольники не говорили о себе в первом лице: «я». Эти дети не называли свой возраст, не выделяли себя по половому признаку. Они не узнавали себя в зеркале, редко подходили к нему, не рассматривали свое изображение. Воспитанники показали и назвали лишь отдельные части своего тела. Они не изображали себя в рисунке. Дошкольники не выделяли свои потребности, желания, умения. У них отсутствовал интерес к игрушкам, занятиям. Дети не выделяли сверстника, не устанавливали с ним эмоциональный контакт. Дошкольники не определяли собственное эмоциональное состояние, не обращали внимания на проявление эмоций у другого человека. Из членов своей семьи лишь некоторые из них назвали маму. Свою позицию в семье (дочь, сын) дети не выделяли. По отношению к своим близким воспитанники были индифферентны.

В большинстве случаев у дошкольников с нарушением интеллекта отмечались низкий и очень низкий уровни сформированности первоначальных представлений о себе. Мы выделили группу детей, у которых по результатам констатирующего эксперимента отсутствовали даже самые ранние представления о себе (способность узнавать себя в зеркале, откликаться на собственное имя). Эти дети не воспринимали себя как «дискретное самостоятельное существо», не выделяли себя среди других людей. Эту группу составили умственно отсталые дети пятого года жизни, впервые поступившие в детский сад.

Результаты первого этапа констатирующего эксперимента показали, что выявленные уровни сформированности представлений о себе у дошкольников характеризуют этапы становления образа «я» в онтогенезе. У нормально развивающихся детей этапы развития представлений о себе зависят от возраста. Что же касается умственно отсталых детей, то у них независимо от года обучения, представления о себе остаются на низком уровне. У умственно отсталых дошкольников первоначальные представления о себе находятся в стадии становления, тогда как у нормально развивающихся детей первоначальные представления о себе практически сформированы уже к четырем годам. У детей с нарушением интеллекта даже на восьмом году жизни представления о себе не достигают уровня сформированности этих представлений у нормально развивающихся детей младшего дошкольного возраста. Эти данные учитывались при определении стратегии коррекционного воздействия.

Второй этап констатирующего эксперимента был проведен в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида. На этом этапе использовались методы: цел енаправленное наблюдение за общением родителей со своим ребенком, наблюдение за деятельностью педагогов и анкетирование педагогического персонала.

Результаты второго этапа констатирующего эксперимента показали, что общение родителей со своими детьми часто носит формальный характер. При этом наблюдалось недостаточное использование эмоционально-тактильных средств в общении. Содержание общения ограничивалось вопросами относительно питания ребенка и его поведения в группе. Лишь немногие родители умственно отсталых детей проявляли интерес к переживаниям своего ребенка, спрашивали о его настроении, самочувствии. Результаты наблюдения показали, что родители не побуждали ребенка проявлять чувство привязанности, любви, заботы к близкому человеку.

Результаты наблюдения за деятельностью педагогов и анализ ответов, полученных в ходе анкетирования, показали, что педагоги понимают важность и необходимость работы по социальному воспитанию детей. Вместе с тем отмечалось отсутствие планирования работы в этом направлении, связи между занятиями. Педагоги не выделяли каждого ребенка из группы детей для индивидуального общения. Проводимая индивидуальная работа учителемде-фектологом, как правило, сводилась к помощи по ходу выполнения ребенком определенных заданий и не предполагала учета индивидуального интереса, желания. Отметим, что на первом году обучения педагоги редко использовали эмоционально-тактильный контакт с каждым ребенком. Ни в одной из групп специализированного детского сада не создана предметно-развивающая среда, способствующая становлению образа «я» у воспитанников.

Выявленные особенности первоначальных представлений о себе у детей с нарушением интеллекта, а также особенности общения родителей со своими детьми и организации коррекционно-педагогической работы в дошкольном образовательном учреждении компенсирующего вида позволили определить пути формирования первоначальных представлений о себе у умственно отсталых воспитанников.

Обучающий эксперимент начинался с учета уровня развития представлений о себе у воспитанников с нарушением интеллекта, организации педагогических условий, определения направлений и содержания работы, проведения консультаций с педагогическим персоналом дошкольного учреждения.

В обучающем эксперименте был сделан акцент на создание таких педагогических условий, которые позволили установить эмоционально-личностный контакт взрослого с каждым ребенком, развить у него интерес к взрослому человеку, его действиямразвить и обогатить социальный опыт каждого ребенка. Экспериментальная работа осуществлялась планомерно, проходила в шесть этапов и носила комплексный характер.

Содержание коррекционной работы по формированию первоначальных представлений о себе у дошкольников включало следующие направления: формирование представлений о своем имени, фамилииформирование зрительного образа «я" — формирование половозрастных представленийформирование представлений о своих потребностях, желаниях, интересахформирование представлений о своих умениях, достиженияхформирование эмоционального опытаформирование представлений о своей семье.

После завершения экспериментального обучения был проведен контрольный эксперимент в целях определения эффективности предложенной методики по формированию первоначальных представлений о себе у дошкольников. В методику контрольного эксперимента вошли методы: беседа, графические задания, наблюдение за детьми в специально организованной деятельности и свободном общении.

Результаты контрольного эксперимента позволили констатировать следующее. Умственно отсталые дети экспериментальной группы дифференцировали имя и фамилию, называли возраст, связывали свой день рождения с праздничным событием, временем года. Уверенно называли свою половую принадлежность. У них был сформирован осознанный зрительный образ «я» — дети узнавали себя в зеркале, на различных фотографияхназывали и показывали основные части тела и лица, их функцииадекватно отображали себя в рисунке. Дети выражали свои потребности, желания адекватными способами, выделяли свои отдельные умения. У них отмечался интерес к определенным игрушкам, занятиям, сверстникам-партнерам по игре. Дошкольники выделяли свои отдельные эмоциональные состояния, замечали проявления выраженных эмоциональных состояний у другого человека, умели выразить сочувствие. Дети знали состав своей семьи, выделяют свою социальную роль в ней (дочь, сын, брат, сестра, внук). Анализ результатов контрольного эксперимента показал, что у детей экспериментальной группы была сформирована первичная эмоционально-действенная ориентация в смыслах человеческих отношений, прежде всего в отношениях с близкими взрослыми и сверстниками.

Таким образом, на протяжении всего дошкольного возраста первоначальные представления о себе у детей с нарушением интеллекта остаются на низком уровне. У нормально развивающихся детей к четырем годам складывается первоначальный образ «я», тогда как у умственно отсталых дошкольников первоначальные представления о себе находятся в стадии становления. Целенаправленное коррекционное воздействие способствует полноценному формированию первоначальных представлений о себе и является начальным этапом социального воспитания дошкольников с нарушением интеллекта. Социальное воспитание должно быть выделено в специальный раздел в программе воспитания и обучения умственно отсталых дошкольников.

При формировании первоначальных представлений о себе у детей важным является установление доверительных отношений между педагогом и каждым ребенком, выделение его положительных личностных качеств. В процессе социального воспитания умственно отсталых детей необходимо организовывать социальный опыт каждого ребенка, фиксировать его в беседе с использованием зеркала, фотографий, видеофрагментов, в различных видах детской деятельности (общении, игровой, изобразительной, музыкальной, элементарной трудовой).

Социальное воспитание умственно отсталых детей предполагает не только систематическую работу педагогов с детьми, но и включает в себя целенаправленную работу педагогов с родителями воспитанников в этом направлении.

Формирование первоначальных представлений о себе способствует появлению адекватных форм взаимодействия умственно отсталого ребенка со сверстниками и близкими взрослыми.

Отметим, что коррекционно-педагогическую работу по формированию первоначальных представлений о себе у умственно отсталых воспитанников необходимо продолжать на последующих этапах обучения детей (в старшем дошкольном и школьном возрасте). Так, детей с нарушением интеллекта нужно учить называть свое имя, фамилию, отчество, возраст, день рождение, адрес. Насыщать половозрастные представления ролевым содержанием и формировать ролевое поведение. Воспитывать эмоциональную восприимчивость и отзывчивость, обогащать средствами выражения собственных эмоций в повседневных жизненных ситуациях. Учить распознавать связь между эмоциональным состоянием и причиной, вызвавшей его. У детей необходимо формировать элементарную самооценку своих и чужих поступков и действий. Воспитывать уважение к взрослым (родителям, педагогам, другим людям) и детям, желание и умение помочь им.