Соотношение теории и фактов в процессе усвоения школьниками учебного материала

Система образования — это социально — генетический механизм постоянной передачи культуры последующим поколениям, обеспечивающий и предопределяющий становление личности. Эта система существует столько, сколько существует человек и общество, ибо вне передачи развивающейся культуры, вне образования общество жить не может. Иными словами, образование является функционально обязательным социальным институтом высшего уровня значимости, к которому на современном этапе предъявляются кардинально новые требования.

Современные социокультурные проблемы выдвигают перед учеными сложные вопросы: как добиться, чтобы содержание образования отражало: современный уровень науки и в то же время было доступным для школьников, какие знания и в каком объеме должны быть включены в содержание образования, следует ли строго следовать логике науки, сократив и упростив изложение материала, или же система знаний должна отличаться от логики науки, отражать закономерности исторического развития науки и процесс познавательной деятельности детей.

Все этапы процесса познания предполагают в разной степени работу с фактами и теорией. На первом этапе процесс восприятия находится на уровне эмпирическом, когда все свойства отдельного предмета связаны, в основном, с мироощущением ребенка. Происходит накопление фактов, часто не связанных между собой. Это является характерным для ребенка дошкольного возраста.

На втором этапе познания мира накопленные ребенком факты действительности, представляющие конкретный естественный мир предметов, явлений, их связей, с помощью необходимых мыслительных операций формируются в понятия. Процесс образования научных понятий лежит целиком в области школьных задач. Мышление детей этого возраста является понятийно-конкретным, формирующиеся у школьников мыслительные операции еще недостаточно обобщены.

На третьем, качественно ином, этапе ребенок постигает мир законо к мерностей, движение его мысли идет от конкретного, образного содержания к абстрактному, он сталкивается с необходимостью связать получаемые новые знания о предметах, явлениях с ранее приобретенными. Чем теснее связь нового материала с изученным, тем выше уровень понимания, тем сильнее тенденция к тому, чтобы представить факт во всем его многообразии.

На четвертом этапе приходит понимание причинно-следственных связей, происходит переход от конкретно-понятийного мышления к абстрактно-понятийному, формируется система взаимосвязанных, обобщенных и обратимых операций, благодаря чему расширяется диапазон их переносати применения в различных новых ситуациях. Роль фактов остается достаточно значимой, но теряет свое ведущее значение в сравнении с теоретическим материалом, изучаемым школьниками: меняя форму и содержание, факты сохраняют свою сущность, являясь лишь основой для изучения теории. Ж.

Таким образом, на каждой ступени познания возникают своеобразные соотношения теории и фактов, что требует особых способов, методов организации процесса познания знаний школьниками.

Очевидно, что теория не может быть построена без фактов. Знание одних фактов не может привести к пониманию основ наукучебный материал не может быть изложен без соотношения теории и фактов. Преобладание фактического материала в содержании образования оставляет учащихся на уровне конкретного мышления, познание ими реальной действительности не идет далее обобщения имеющегося запаса знаний, мешает подняться на бог лее высокую ступень мышления. В той же степени доминирование теоретического материала влияет на качество познания мира: теоретизация содержания образования без необходимой опоры на факты ведет к абстрактности знаний, отрыву от реальной действительности.

В настоящее время выделяется несколько уровней рассмотрения и формирования содержания образования:

— на теоретическом уровне содержание образования фиксируется в виде обобщенного системного представления о составе (элементах), структуре и общественных функциях передаваемого подрастающим поколениям социального опыта в его педагогической интерпретации.

— на уровне формирования содержания учебного предмета ученые отбирают только те факты, законы, принципы и понятия, знание которых необходимо и достаточно для сознательного усвоения теориив которых сущность как бы просвечивает через внешнюю оболочку явлений.

— на уровне учебного материала даются конкретные, подлежащие усвоению, фиксированные в учебниках, учебных пособиях элементы содержания образования, входящие в курс обучения. Рассматриваются вопросы представленности подсистем элементов научного материала (понятия, факты, теория, намечаемые и организуемые виды деятельности) и даются? рекомендации к отбору и разъяснению терминов, фактов, видов деятельности.

Значению познавательной деятельности учащихся и активизации ее через содержание образования посвящены работы С. Г. Абрамовой И .Я. Лернера, А. М. Матюшкина, М. И. Махмутова, М. Н. Скаткина, T.IJ. Шамо-вой, Г. И. Щукиной, И. С. Якиманской и др. А. Е. Каспржак, В. В. Краевский, М. В. Левит, B.C. Леднев, И .Я. Лернер, М. Н. Скаткин, B.C. Цетлин теоретически обосновывают пути совершенствования содержания образования в процессе обучения, выявляя источники, компоненты, принципы и критерии отбора содержания образования. Исследования С. П. Баранова, В. В. Давыдова и его сотрудников дают комплексный анализ процессов обобщения, лежащих в основе формирования понятий, включенных в содержание образования. Разработаны возможности сближения содержания учебных предметов с современной наукой (П.Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Л. Б. Ительсон, Н. А. Менчинская, Н. Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин). Я. А. Микк, А.К. Пийри-мяги и Л. П. Доблаев исследовали зависимость качества знаний от степени сложности учебного текста. Исследованием правомерности подхода к отбору учебного материала по аналогии с построением программ занимались К. П. Ягодовский, А. В. Полякова, Н. С. Рождественская, С. Ф. Жуйков и др. Значительный интерес представляют работы по логической структуре учебного материала, поскольку осмысливание школьником учебного материала во многом зависит от логической последовательности изложения, различной взаимосвязи основных понятий, фактов, теоретических положений (В.Г. Бейлинсон, Д. Д. Зуев, A.M. Сохор, B.C. Цетлин). Роли теории и фактов посвящены исследования Т. А. Козловой, С. А. Шапоринского. Но специальных работ, посвященных проблеме соотношения теории и фактов, формулирующих конкретные дидактические положения, нет.

Актуальность исследования определяется стремительностью роста вариативности образованияшироким внедрением в школьную практику педагогических систем, новых технологий, авторских концепций, программ и учебников (в 1991 году — 120 наименований учебников, в 1997 — 567 наименований) — разной степенью теоретизации и конкретизации содержания образованияостротой проблемы выбора соотношения теории и фактов, к самостоятельному решению которой в процессе обучения готов не каждый учитель, поскольку качество усвоения учащимися знаний, уровень сформированное&tradeтворческого мышления во многом зависит от выбора учителем оптимального соотношения теории и фактов в изложении учебного материала.

Вышесказанное позволило нам сформулировать проблему исследования: каковы возможные уровни соотношения теории и фактов в процессе усвоения школьниками учебного материала.

Решение данной проблемы составляет цель нашего исследования.

Объект исследования: процесс усвоения знаний учащимися.

Предмет исследования: соотношение теории и фактов в изложении учебного материала как фактор усвоения знаний.

Гипотеза исследования: качество и продуктивность усвоения учащимися нового материала существенно повышается, если:

— определено оптимальное соотношение теории и фактов, их количество в соответствии с содержанием изучаемого материала;

— при выборе соотношения теории и фактов в учебном материале принимаются во внимание преимущества и недостатки каждого из выявленных уровней, направленных на формирование мышления учащихся.

Указанные проблема, объект, цель и предмет исследования в соответствии с выдвинутой гипотезой потребовали решения ряда взаимосвязанных задач:

1. Изучить состояния проблемы соотношения теории и фактов в истории и практике образования.

2. Определить уровни соотношения теории и фактов в процессе изложения учителем учебного материала.

3. Установить зависимость усвоения знаний школьником учебного материала от выбранного уровня соотношения теории и фактов.

4. Разработать дидактические условия использования в процессе обучения выявленных уровней соотношения теории и фактов. Экспериментально проверить их обоснованность.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют объективные закономерности философии познания (гносеологии), положения диалектики о соотношении абстрактного и конкретного, единичного, особенного и общего, теоретического и эмпирического, понятийного и чувственного, системный подход к пониманию процесса обучения (С.П.Баранов, Ю.К.Бабанский), ведущие психолого-педагогические теории обучения (П.Я.Гальперин, В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, Л.В.Занков), представление о технологии обучения как процессе управления учебнопознавательной деятельностью (В.А.Якунин, Б.Г.Ананьев), положение об иерархической структуре достижения наивысшего результата в обучении (В.П.Беспалько, И. Я. Лернер, М.Н.Скаткин), идеи гуманистической психологии и педагогики (А.Маслоу, К. Роджерс, Ш. Бюлер).

Для достижения поставленной цели, решения задач, проверки выдвинутой гипотезы использовался комплекс взаимосвязанных и дополняющих друг друга методов исследования комбинаций уровней:

1. Теоретический: анализ философской, психологической, педагогической литературы, синтез эмпирического и теоретического материалов, моделирование, обобщение.

2. Эмпирический: наблюдение, опрос, анкетирование, интервьюирование, беседа, изучение школьной документации (учебных планов, программ, учебников), анализ опыта работы учителей начальных и старших классов, опытно-экспериментальная работа.

3. Количественный анализ результатов исследования: метод коллективной оценки знаний В. И. Травинского.

Экспериментальной базой исследования были выбраны школы № 3, 15, 51, 33 г. Улан-Удэ, Гильбиринская средняя школа Иволгинского района Бурятии. Исследованием было охвачено 385 учащихся 5−8 классов, 342 учащихся десятых классов.

Исследование проводилось в несколько этапов (1984 — 1999 гг.).

Первый этап исследования (1984;1987гг.): теоретический анализ педагогической, дидактической и методической литературы, периодической печати по проблеме исследования, программ, учебников. Это дало возможность определить задачи исследования, определить различные уровни соотношения теории и фактов в учебном материале.

Второй этап исследования (1987;1991гг.): наблюдение и анализ уроков, изучение опыта работы учителей, анкетирование, интервьюирование.

Третий этап (1991;1996 гг.) заключался в экспериментальной проверке вариантов соотношения теории и фактов в процессе изложения учителем учебного материала.

Четвертый этап (1997;2000 гг.) включал в себя обработку и анализ результатов эксперимента, уточнение теоретических положений, оформление диссертации.

На защиту выносятся положения:

1 .В процессе изложения нового материала выделены следующие уровни соотношения теории и фактов:

— 1 уровень представляет собой изложение, основанное на совокупности фактов, позволяющих вывести определенную теорию, положение;

— П уровень — изложение материала, каждое теоретическое положение которого подтверждается фактами;

— Ш уровень — теория излагается с минимальным количеством необходимых и достаточных фактов, возникающих в процессе объяснения.

2. Качество усвоения учебного материала школьниками зависит от соотношения указанных уровней. Чрезмерное использование одного из уровней приводит к ослаблению связей обучения с реальностью. Для продуктивного овладения знаниями необходимо применение комбинаций уровней (I и III, II и Ш, I и II).

3. Оптимальное соотношение теории и фактов на этапе изложения нового материала способствует развитию творческого мышления и определяет пути его формирования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются:

— в выявлении и научном обосновании уровней соотношения теории и фактов в процессе усвоения учащимися учебного материала;

— в создании педагогической технологии совершенствования изложения учебного материала с учетом выделенных уровней соотношения теории и фактов;

— в определении дидактических условий использования предложенной педагогической технологии: конкретной обучающей цели, характера содержания материала, возрастных возможностей учащихся, специфики учебного предмета, теоретической подготовки учащихся и профессионального мастерства учителя.

Практическая значимость диссертации. Научно обоснованные выводы могут послужить для дальнейших исследований по проблемам содержания образованияразработки учебных пособий по организации изложения учителем учебного материаласозданная в процессе исследования технология может быть использована в процессе подготовки учителей в педагогических учебных заведениях.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается его методологической и теоретической основой, совокупностью методов исследования, адекватных поставленным задачам. v.

Внедрение и апробация осуществлялись на заседаниях кафедры педагогики начального обучения МГПИ им. Ленина (1984, 1985 г. г.), кафедры педагогики и психологии начального образования БГУ (1990, 1994, 1996 г. г.), семинарах аспирантов в МГПИ (1984 г.), заседаниях методических советов школ № 3 и 15, на научно-практических конференциях в г. Москве (1983, 1984 г. г.), г. Улан-Удэ (1987, 1998, 1999 г. г.), межвузовской конференции Сибири и Дальнего Востока (1987 г.). Результаты использовались в практике базовых школ и при проведении занятий по методике преподавания математики и педагогики в БГУ.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.

Результаты исследования показали, что в экспериментальном обучении коэффициенты развитости операций (соотношение решенных и нерешенных задач) у учащихся контрольных классов был ниже, чем у учащихся экспериментальных (0,4 — в контрольных классах, 0,6 — в экспериментальных). Анализ решения контрольных работ выявил недостаточное усвоение учащимися контрольных классов основных теоретических положений. Так, качество знаний в экспериментальных классах в среднем выше на 4,1%, число учащихся, решивших задания, соответствующих аналитико-синтетическому и творческому уровням, больше (в контрольных — 0,31 (АС) и 0,21 (Т), соответственно, в экспериментальных — 0,57 (АС) и 0,49 (Т)).

Сравнительный анализ результатов таблиц по оценке коллективного уровня усвоения знаний показал, что в контрольных классах на уровень «хорошо» (АС) не перешел ни один класс, в то же время уровень всех экспериментальных классов к концу эксперимента соответствовал оценке «хорошо» (АС).

Проведенная отсроченная проверка знаний выявила большую прочность усвоения знаний в экспериментальных классах — 55,6% и 46,4%, ито говая разница в качестве знаний составила 9,2%.

Таким образом, использование различных соотношений теории и фактов в сочетании друг с другом при изучении одной темы повышает качество усвоения знаний.

Опытно-экспериментальным путем были установлены положения:

— Процесс усвоения знаний школьниками можно построить с использованием различных соотношений теории и фактов.

— Качество усвоения знаний учащимися находится в прямой зависимости от различных уровней изложения учебного материала. j — При выборе оптимального соотношения теории и фактов необходимо учитывать конкретную дидактическую цель учебного материала, возрастные их возможности, специфику учебной дисциплины, уровень. подготовленности учащихся и т. д.

— Наблюдения выявили необходимость сочетания теоретического объяснения (уровень Ш) с объяснением, в котором преобладают факты (уровень I), превалирующее применение одного из уровней (I, П, Ш) приводит к ослаблению связей обучения с реальной действительностью, либо неумению практически использовать результаты. При изучении одной темы для реализации возможностей соотношения теории и фактов, необходимо сочетание всех трех уровней.

— Количественный анализ соотношения теории и фактов показал, что при организации процесса усвоения знаний школьниками следует определи лить оптимальное количество фактов для усвоения теории.

— Исследование выявило дидактические условия выбора соотношения теории и фактов в зависимости от различных факторов.

— Были выявлена необходимость сочетания уровней в течение изучения материала на одном уроке обычно (П и Ш, I и Ш), сформулированы дидактические условия их использования.

Нами были разработаны системы уроков с учетом задач, решаемых каждым уровнем: уровень I направлен на формирование умений обобщать, строить умозаключения про аналогии, является начальным этапом выделения существенных сторон изучаемого объектауровень П — выделять логически связанные между собой теоретические положения, выделять главное, подбирать факты, глубоко и полно раскрывающие суть каждого положения теорииуровень Ш необходим для развития творческого мышления, выработку научного стиля мышления, формирования умения обосновывать свои суждения и взглядыуровень III не достигает своей основной цели без базы, подготовленной двумя другими уровнями.

В целом, при экспериментальном обучении учащиеся поднялись на качественно новую ступень уровня познания: творческий. Системой уроков с использованием технологии применения различных соотношений теории и фактов была заложена основа для дальнейшего формирования творческого мышления.

Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы, результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили выдвинутую нами гипотезу о влиянии уровней соотношения теории и фактов на качество усвоения школьниками учебного материала, о необходимости учета в процессе изложения учителем учебного материала позитивных и негативных сторон выявленных уровней.

Вместе с тем, совершенствование процесса обучения требует дальнейшей разработки вопросов: создание системы уроков с использованием вариантов (уровней) изложения учебного материала по всем учебным предметам средней школывыделение количества фактов для усвоения каждой темя в отдельности. Г.

I ¦

Заключение

.

Особую роль в воспитании человека с высокой теоретической подгоФ товкой, со сформированностью самостоятельных взглядов на явления жизни играет процесс обучения. Целью обучения является передача социального опыта человечества подрастающему поколению. Знания, опыт человечества фиксируются в знаковых и материальных моделях. Такой моделью является учебный материал, основой его — компоненты научного знания: факты, категории (понятия), методы, гипотеза, принципы и постулаты, законы и теория. Основополагающим в научном знании являются факты, самый подвижный, революционизирующий элемент. Факт — особого рода предложение, фиксирующее эмпирические знания. С познания совокупности фактов начинается изучение окружающего мира, они (факты) становятся базисом, * опорой в процессе формирования мышления учащихся.

Дальнейший этап — этап проникновения в сущность предмета, явления, выделение причинно-следственных связей, вызывает необходимость в абстрагировании, обобщении, систематизации фактов, продуктом действия которых является теория. Теория — форма достоверного научного знания о некоторой совокупности объектов, представляющая собой систему взаимосвязанных утверждений доказательств и содержащая методы объяснения и предсказания явлений данной предметной области. Овладение теорией позволяет подняться на более высокую ступень развития, качественно отличающуюся от предыдущих. Формируется понятийный аппарат, который позволяет учащимся овладевать терминами, формулами, доказательствами, научным (в школе учебным) познанием.

Обучение, как результат научного познания, состоит из тех же компо-, нентов, в числе которых теория и факты. Элементы знания, выстроенные в систему, опираются на факты, основанием ее является теория.

Сущность теории и факта в науковедении и учебном познании различна. Выражается это различие в классификации теории и фактов и их функциях. Так, в науке выделяются факты действительности и факты науки, в обучении — факты, влияющие на качественное усвоение теории: факты, приводимые для обоснования теориипоясняющие, конкретизирующие, иллюстрирующие теориюпоказывающие применение теориифакты производственной практикифакты для формирования познавательного интересафакты, служащие для полноты сведений о каком-либо объекте. Функциональное отличие фактов заключается в редукции функций: факты, являющиеся основой теории в науке, в обучении могут реализовать в качестве фактов, показывающих применение теории и т. п.

Компонентами теории в науке являются фундаментальные понятия, принципы, законы, уравнения (исходные основания теории), абстрактная модель существующих связей, свойств объектов изучаемой области, логика теории, совокупность законов и утверждений из основопо*-ложений теории. В обучении же элементы теории рассматриваются в аспекте их воздействия на понимание теоретических положений: понятия, формируемые у учащихсясвойства и законы, отражающие определенные отношения, связи, зависимостисведения, сообщаемые учащимся. Известные в науке три функции теории (описательная, объяснительная и предсказательная (прогнозирующая) в обучении редуцируются в пользу описательной и объяснительной.

История педагогики выявила систематическое обращение педагогов к исследованию проблемы в контексте формирования содержания образования: теория формального образования (формировании внимания, мышления, памяти без обращения к накопленным в разных областях фактов), теория материального образования (передача как можно большего объема знаний), педоцентристская теория (формирование теории через факты практической деятельности), теория экземпляризма (теория должна изучаться «фокусно», факты — обладать репрезантивностью для изучения явления), теория функционального материализма (при отборе теории и фактов руководствоваться мировоззренческим подходом), теория операциональной структуризации содержания образования (теория должна быть представлена содержательными, логически связанными между собой частями).

Исследование проблемы соотношения теории и фактов показало изучение ее в нескольких направлениях: соотношение теоретического и эмпирического, абстрактного и конкретного, теории и обобщения. Анализ областей, которые охватывают эти проблемы, показали их неидентичность, самостоятельность и своеобразие проблемы соотношения теории и фактов.

Повышение теоретического уровня науки оказало свое влияние на изменение содержания образования. Поскольку содержание образования основывается на фактах и теории, объем включения их в учебный материал определяется педагогами, проверяется качеством усвоения знаний учащи-, мися. Как теория не может существовать без фактов, так и факты не дают полного знания об изучаемом объектепреобладание теории, так же как и малый ее объем, большое количество фактов и неправомерно малое — в разной степени существенно влияют на усвоение учащимися учебного материала. таким образом, остро встала проблема нахождения оптимального соотношения теории и фактов, решение которой можно проследить по учебным программам, учебникам, методическим пособиям разной степени тео-ретизации. Учебные программы, намечающие круг идей, теорий для познания окружающего мира, материалы учебников, учебных пособий не в состоянии полностью разрешить вышеуказанную проблему. Изложение учителем учебного материала, как средство получения учащимися информации о явлениях, предметах, несет на себе основную нагрузку в познании учащимися реальной действительности. Основой объяснения и изложения знаний является учебный материал — теория и факты и их соотношение.

Особенностью учебного материала является его относительная отвлеченность от реальных возможностей усвоения знаний учащимися, что требует от учителя творческого подхода к процессу изложения, нахождения соотношения теории и фактов, которое даст возможность учащимся перейти на качественно иной уровень познания мира — творческий.

Сказанное приводит к необходимости установления уровней соотношения теории и фактов в изложении учителем учебного материала.

Анализ психолого-педагогической литературы, наблюдение за процессом обучения позволили выявить существенные недостатки в организации процесса усвоения знаний школьниками: недооценка учителями ролж теории и фактов в учебном материале, что ведет к «абстрактности» знаний учащихся, отрыву от действительностинепродуманный подбор их — к неглубокому, неполному знанию об изучаемом объекте, к усвоению теории без отражения всех существенных сторон. Недооценка роли теории ведет к конкретности знаний учащихся, при которой усвоение происходит, в основном, с использованием чувственного аппаратаопора на факты не позволяет подробно остановиться на характеристике той или иной закономерности, сущности предмета и явления на более высокой ступени научностибез планомерного выделения общих признаков учащиеся усваивают знания с недостаточной степенью прочности.

В ходе исследования нами было выделено три уровня соотношения теории и фактов в изложении учителем учебного материала:

— Первый уровень — вывод теоретического положения осуществляется на основе определенной совокупности фактов, которая позволяет изучить рассматриваемый объект знания;

— Второй уровень — объяснение теории с подтверждением каждого теоретического положения фактическим материалом;

— Третий уровень — теоретическое объяснение с минимальным количеством базисных фактов, неизбежно возникающих в процессе объяснения.

Характеристика выявленных в процессе исследования уровней позволила определить позитивные и негативные стороны использования различных соотношений теории и фактов. Так, применение первого уровня направлено на формирование операции обобщения, анализа, синтеза, сопоставления, подбор фактов по аналогии и является начальным этапом выделения существенных сторон изучаемого объекта (на выделение существенных признаков явления оказывают следующие! факторы: выраженность свойств предметов и объектов, опыт взаимодействия с данной совокупностью фактов), формирование теории идет индуктивным путем. Второй уровень дает возможность обучать умению структурировать материал, выделять в каждом компоненте, суще"-ственное, приобретать навыки к подбору фактов разного вида и ограничиваться оптимальным количеством фактов для доказательства теории. Ход умозаключения может быть как индуктивным, так и дедуктивным. Уровень третий позволяет раскрыть сущность, внутреннюю природу изучаемых явлений, то есть некоторую совокупность связей, отношений предметов, непосредственно на «поверхности» не выступающих, но определяющих внешние, индивидуальные особенности изучаемых объектов, и направлен на развитие творческого мышления, выработку научного стиля мыслительной деятельности. К негативным сторонам уровня 1 следует отнести выработку конкретного типа мышления, не позволяющую подняться на следующую ступень мышленияабстрактность, использование уровня II не создает целостной картины мира, уровень 111 требует больших временных затрат, высокой теоретической подготовки учителя.

В каждый уровень в той или иной степени входит определенное количество фактов, от которых зависит эффективность введения материала. Доступность, доказательность, убедительность уровней зависит от содержательной стороны факта и от оптимального их количества. Исследований по этому вопросу нет. Наблюдения показали, что для качественного усвоения теории необходимо умение учителя из огромного количества фактов отобрать только те, в которых причинно-следственные связи, сущность выражена наиболее выпукло. Основными требованиями к содержанию фактов являются их точность, достоверность, конкретность, жизненность и типичность, новизна, убедительность, яркость, максимальное соответствие теме, наиболее полное отражение сущности рассматриваемого явления, связь с теорией. Нарушение хотя бы одного требования ведет к снижению, качества преподавания. Оптимальное количество фактов в дисциплинах, не связанных в изложении нового материала с иллюстрацией опыта, составляет от трех до пяти в физике, химии, биологии опора на опьгг позволяет применение одного факта (одного результата опыта).

В результате констатирующего эксперимента выяснилось, что школьники имеют разный уровень теоретической подготовки, так, показатели уровня коллективного усвоения знаний в контрольных и экспериментальных классов соответствовали фактическому (оценка «неудовлетворительно"^ операционному критерию («удовлетворительно») (нами использована методика В. И. Травинского, в которой подготовленность учащихся оценивалась четырьмя критериями: фактическим, операционным, аналитико-синтетическим и творческим).

Анализ анкетирования учителей выявил недостаточную реализацию в школьной практике возможностей теории и фактов, незнание их классификации и функций, трудности в структурном анализе материала с точки зрения соотношения теории и фактов.

В ходе формирующего эксперимента мы ставили задачу соединения в мышлении школьников множества накопленных фактов с логическими связями между ними, формирования умения анализировать и обобщать, синтезировать и разбивать на логические части, знание теории и умение применять ее на практике в ходе реализации технологии использования уровней соотношения теории и фактов.

Особенностью уроков в экспериментальных классах было использование на протяжении изучения темы различных соотношений теории и фактов. В контрольных классах обучение строилось по традиционной методике.