Дифференциация обучения в отечественной педагогике: 1946-1991 гг

Актуальность исследования. В современной России идет становление системы образования, ориентированной на вхождение в мировое образовательное пространство. Происходит смена парадигм во всех сферах жизни на основе обращения к общечеловеческим ценностям и национальным гуманистическим традициям. Педагогическая наука и практика в настоящее время также переходят от модели унифицированного государственно-ориентированного образования к моделям вариативного, личностно-ориентированного образования. Появляются разнообразные методы и формы обучения детей, включая одаренных, а также детей с аномалиями развития или плохо адаптирующихся к социальным нормам. Впервые за многие годы образование по выбору стало реальностью. Действующий «базисный» учебный план дает возможность обучающимся и их родителям выбрать образовательное учреждение, профиль образования, программу, учебники, форму итоговых экзаменов и получения дополнительного образования. Формирующаяся модель вариативной системы образования в России предполагает, с одной стороны, сохранение единого образовательного пространства в стране, обеспечивающего гарантированный уровень подготовки выпускников школы, и, с другой стороны, обучение каждого школьника в соответствии с его индивидуальными особенностями, способностями, интересами.

В России начала XXI века в качестве приоритетной гуманистической парадигмы выдвигается разработка концепции гуманитарного образования в рамках непрерывного, полисистемного дифференцированного образования в массовой школе и в новых типах учебных заведений (лицеи, гимназии, колледжи и др.). Дифференциация обучения является сегодня одним из ключевых направлений обновления школы. Это определяется той ролью, которую играет дифференциация в реализации многообразия образовательных систем, развития индивидуализации обучения, способностей, познавательной активности школьников, нормализации их учебной нагрузки и т. д. Дифференциация содержания образования и образовательного процесса является социально-педагогической и психологической необходимостью, так как она направлена на создание оптимальных условий для всех учащихся с учетом их психофизических и интеллектуальных особенностей, образовательных потребностей, индивидуально-познавательных возможностей и способностей.

Анализ работ отечественных исследователей позволяет заключить, что необходимость дифференциации обучения в российской системе образования актуализируется следующими факторами: потребностями современного общества в высококвалифицированных специалистах, всесторонне развитых, высокообразованных, гармоничных личностях;

— повышением роли человеческого фактора и признанием права человека на максимальное развитие творческого потенциала, индивидуальных задатков и склонностей;

— необходимостью развивать интеллектуальный потенциал всего общества в условиях современного научного прогресса на основе повышения уровня общего и специального образования, профессиональной компетенции каждого члена общества;

— демократизацией социальной жизни, сферы труда и просвещения, что способствует предоставлению образования женщинам, инвалидам, представителям национальных меньшинств и т. д.

В этих условиях систематическое и объективное изучение, обобщение и творческое использование позитивного педагогического опыта нашей страны, имеющей определенные достижения в области дифференциации обучения, является одним из основных источников совершенствования образовательного процесса в современной школе России.

Известно, что реформирование деятельности образовательных учреждений осуществляется с определения целей и задач обучения и воспитания с учетом интересов общества и государства, совершенствования структуры содержания образования, всего учебно-воспитательного процесса, однако выработка государственной политики в сфере образования, определение ведущих направлений его модернизации не могут быть успешными без обращения к историческому опыту. Череда перманентных реформ в сфере образования, осуществлявшихся в нашей стране на протяжении второй половины XX века, не способствовала всестороннему научному анализу проблем связанных с дифференцированным обучением, не давала возможности для адекватной научной оценки практической деятельности педагогов. Поэтому существует необходимость обстоятельного и всестороннего анализа советского исторического опыта разработки и реализации на практике идей дифференцированного обучения в общеобразовательных учреждениях.

Одним из достижений отечественной педагогики 50−90 гг. XX в. является осознание мысли о том, что дифференцированное обучение позволяет создать оптимальные условия для развития индивидуальных способностей и интересов учащихся, так как дает возможность соответствующим образом изменить содержание и методику преподавания не только профилирующих предметов, но и общеобразовательных (Н.К.Гончаров, М. А. Мельников, Э. И. Унт, И. М. Осмоловская и др.). Материалы историко-педагогических работ создают известные предпосылки для специального исследования развития идей дифференциации обучения во второй половине XX в., периода, в котором вызревали те тенденции демократизации и гуманизации общего образования, которые разворачиваются эстафетно в настоящее время. Это тем более целесообразно, что современная социально-педагогической ситуация во многом идентична с рассматриваемым историческим периодом (массовое создание профильных классов, гимназий, лицеев, школ с углубленным изучением отдельных предметов и т. д.).

Сказанное определяет актуальность избранной темы исследования: «Дифференциация обучения в отечественной педагогике (1946;1991)». Проблема исследования — выявление сущности и основных механизмов реализации дифференциации обучения в отечественной общеобразовательной школе 1946;1991 гг. Решение названной проблемы является целью настоящего исследования.

Объект исследования — система общего среднего образования отечественной школы 1946;1991 гг.

Предмет исследования — дифференциация обучения как подход к организации учебного процесса в отечественных общеобразовательных учебных заведениях 1946;1991 гг.

Задачи исследования:

1. Проанализировать содержание общего среднего образования во второй половине XX в. в контексте дифференциации обучения.

2. Охарактеризовать условия и предпосылки, способствующие успешному осуществлению дифференциации обучения в общеобразовательных учебных заведениях.

3. Раскрыть сущность и научную значимость теоретических и практических подходов отечественных ученых — педагогов к осуществлению дифференциации обучения в исследуемый период.

4. Обосновать возможность использования в современной общеобразовательной школе зарекомендовавших свою эффективность видов и форм дифференциации обучения.

Методологическую основу исследования составила система следующих принципиальных положений:

— признание философского и гносеологического плюрализма как принципа теоретического обоснования педагогических проблем в системе гуманитарного знания;

— аксиологический подход, признающий человека высшей ценностью, а образование — важнейшим фактором развития личности и общества;

— изучение педагогических факторов, явлений в их диалектической взаимосвязи и единстве;

— связь исторического и логического, объективного и субъективного;

— конкретно-исторический подход к анализу педагогических факторов, явлений, закономерностей.

Теоретической основой исследования явились идеи и концепции, раскрывающие: сущность педагогического процесса (Ш.А.Амонашвили, Ю. К. Бабанский, А. Ю. Белогуров А.В.Беляев, Е. В. Бондаревская, П. Ф. Каптерев, З. К. Каргиева, В. С. Леднев, Б. Т. Лихачев, А. С. Макаренко М.Н.Скаткин, В. А. Сластенин, Г. К. Селевко, Ю. В. Сенько,.

B.А.Сухомлинский, Б. А. Тахохов, К. Д. Ушинский, Е. Н. Шиянов и др.);

— проблемы теории обучения (Ю.К.Бабанский, М. А. Данилов, Л. В. Занков, А. А. Кирсанов, М. А. Кондратьева, А. Н. Мудрик, Б. М. Теплов,.

C.А.Шапоринский, В. Ф. Шаталов, С. Т. Шацкий и др.);

— психологические основы обучения (Л.И.Божович, П. П. Блонский, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, М. Н. Скаткин, И. С. Якиманская и др.);

— историко-педагогический процесс как неотъемлемую часть историко-культурного процесса (М.В.Богуславский, В. П. Борисенков, Г. Н. Волков, В. Л. Вульфсон, Н. К. Гончаров, А. Ю. Гранкин, В. И. Додонов, А. Н. Джуринский, Г. Б. Корнетов, Н. П. Кузин, В. В. Макаев, З. А. Малькова, А. И. Пискунов, М. Г. Плохова, В. Г. Пряникова, З. И. Равкин, Л. Л. Супрунова, Ф. А. Фрадкин, Е. Е. Хатаев, И. А. Шоров и др.) — актуальные проблемы дифференцированного обучения (Р.Б.Вендровская, Н. К. Гончаров, К. А. Иванович, И. М. Осмоловская, А. А. Кирсанов, М. А. Мельников, Е. С. Рабунский, Л. Н. Рожина, П. В. Руднев, И. Э. Унт, Н. М. Шахмаев, Д. А. Эпштейн и др.).

В ходе работы над диссертацией использовались следующие методы исследования: анализ состояния исследуемой проблемы, изучение первоисточников и документов, их сравнительно-сопоставительный исторический и ретроспективный анализтеоретический анализ философской, исторической, социально-экономической литературы по исследуемой проблемесистемно-структурный анализ понятий, используемых в исследованииобобщение и систематизация полученных результатов.

Источниками исследования явились труды Н. К. Гончарова, К. А. Ивановича, М. А. Мельникова, И. Э. Унт, публикации отечественных ученых рассматриваемого периода, советская историко-педагогическая литература, педагогическая периодика и публицистикалитература по истории Россиимонографии, диссертации, сборники научных статей, посвященные вопросам теории и практики обученияматериалы передового педагогического опытаучебные пособия и учебникиматериалы архивов.

Этапы исследования.

Первый этап (2002;2003) включал сбор фактического материала, его анализ, систематизацию в соответствии с указанными выше методологическими принципами.

На втором этапе (2003;2004) обобщался систематизированный материал, выявлялись наиболее значимые связи педагогических факторов и явлений, подведены итоги исследования, сделаны теоретические обобщения и выводы.

На третьем этапе (2004;2005) завершено оформление диссертации, проведены апробация и внедрение полученных результатов в практику.

На всех этапах в научной прессе публиковались материалы по теме исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем выявлены и охарактеризованы ведущие идеи дифференциации обучения, разработанные педагогами конца 40-х — начала 90-х гг. XX в. Раскрыт генезис дифференцированного подхода к обучению в контексте педагогических концепций отечественных ученых. Освещены основные тенденции осуществления дифференциации обучения как направления обучения школьников с целью осуществления индивидуализации обучения, учета способностей, развития познавательной активности школьников. На фоне процессов гуманизации и демократизации общественной жизни рассматриваемого исторического периода дан сопоставительный анализ различных идей и концепций дифференциации обучения, разработанных и внедренных в практику отечественными учеными-педагогами.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем обобщены и научно переосмыслены исторический опыт становления и развития идей дифференциации обучения подходы отечественных ученых к данному педагогическому феномену в общеобразовательных школах 1946;1991 гг. Раскрыта сущность понятия «дифференциации обучения», выявлены педагогические и социальные предпосылки развития дифференциации в указанный исторический период. Благодаря представленным в исследовании материалам современная педагогическая наука и практика может обогатиться плодотворными идеями и положениями в области организации дифференцированного обучения.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что положения и выводы, сформулированные в диссертации, могут применяться при конструировании содержания общего образования в старших классах с целью повышения эффективности процесса обучения, формирования профориентации в условиях внедрения профильного образования. Материал диссертации, сформулированные положения и выводы могут быть использованы при разработке учебных пособий, курсов по теории и истории педагогики, в системе повышения квалификации работников образования.

Выводы исследования подтверждают педагогическую целесообразность дифференциации обучения в средней школе как одного из перспективных направлений совершенствования отечественной системы образования, обеспечивающего демократизацию и гуманизацию учебного процесса, способствующего раскрытию творческого потенциала личности, развитию индивидуальных способностей учащихся, более полному удовлетворению их образовательных потребностей и интересов.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечена тем, что принципиальные положения исследования, выполненного на принципах научности, историзма, объективности, всесторонности, соответствуют его цели и задачама также широкой источниковедческой базой, использованием первоисточников и документов, апробацией полученных результатов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Теоретическое обоснование историко-педагогических и социально-педагогических предпосылок, тенденций и принципов становления и развития дифференциации обучения как особой формы организации образовательного процесса с учетом типологических особенностей индивидуальных различий учащихсясистемный анализ видов (по способностям, по неспособностям, по проектируемой профессиональной деятельности, по интересам) и форм (факультативные занятия по выбору учащихся, классы с углубленным изучением отдельных предметов, специализированные школы) дифференцированного обучения.

2. Обобщение с позиций историзма опыта внедрения в практику идей дифференциации обучения в отечественные общеобразовательные школы:

— обусловленность дифференциации обучения в послевоенные годы (1945;1953) возрастающими потребностями народного хозяйства в квалифицированных рабочихактуализация идеи дифференциации обучения в период общественно-политической «оттепели» (1953;1964) связанная с необходимостью более эффективной специальной подготовки школьников к участию в общественном производстве и в соответствии с их индивидуальными потребностями, возрастающим уровнем развития науки и техники, требованием преодоления отрыва теоретического обучения от жизненной практики;

— роль дифференциации в организации индивидуализированного обучения с целью развития определенных склонностей и возможностей школьников в период «развитого социализма» (1965;1985);

— развитие идеи дифференциации на фоне крупных социальных перемен, демократизации жизни общества, смены ценностных ориентиров, выдвижения на первый план интересов отдельной личности (1985;1991).

3. Результаты анализа и обобщения теоретических основ и опыта внедрения идей дифференциации, освещенных в трудах отечественных педагогов конца 40-х — начала 90-х гг. XX в., в различные образовательные учреждения, классы с углубленным изучением ряда предметов, учебные производственные комплексы (УПК), в содержание факультативных курсов и т. д.

4. Возможность эффективного использования дифференциации обучения в современных образовательных учреждениях, гимназиях, лицеях, классах с углубленным изучением отдельных предметов, специальных школах, профильных классах и т. д., целью которых является направленная специализация и профилизация общего образования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования были изложены и получили одобрение на заседаниях кафедры педагогики Пятигорского государственного лингвистического университета в 2002;2005 гг., заседаниях научно-педагогической секции клуба молодых ученых университета (2002;2005), научно-методических чтениях ПГЛУ «Университетские чтения — 2004», «Университетские чтения — 2006», межвузовской научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Молодая наука — 2005» (Пятигорск, 2005) — они обнародованы на XII, XIII Годичных собраниях Южного отделения РАО и XXIV, XXV психолого-педагогических чтениях Юга России «Развитие личности в образовательных системах ЮФО» (Волгоград, 2005; Нальчик, 2006).

Опубликованные по результатам исследования материалы использовались членами кафедры педагогики ПГЛУ, кафедры педагогики и педагогических технологий Карачаево-Черкесского государственного университета, кафедры педагогики Северо-Осетинского государственного университета им. К. Л. Хетагурова на лекциях и семинарских занятиях, при выполнении студентами курсовых и дипломных работ по педагогике.

Различные фрагменты диссертации использовались учителями гимназии «Интеллект» г. Ессентуки при организации профильного обучения старшеклассников, преподавателями ГОУ СПО «Педагогический колледж» г. Ессентуки при осуществлении внутриклассной дифференциации обучения студентов. Некоторые материалы диссертации вошли в разработанный автором курс лекций по предмету «Методика преподавания иностранного языка».

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы.

Выводы.

В 1946;1991 гг. проблема дифференциации обучения была рассмотрена и изучена видными отечественными учеными-педагогами на высоком научно-теоретическом и методическом уровне.

Н.К.Гончаров рассматривал дифференциацию обучения как наиболее целесообразную систему подготовки молодежи к жизни. В его концепции дифференциация обучения должна отвечать общественным потребностям и являться средством максимального развития индивидуальных интересов и способностей учащихся, наращивания интеллектуального потенциала общества, обеспечения более солидной общеобразовательной подготовки молодежи и эффективного решения задачи соединения обучения с производительным трудом.

В концепции Н. К. Гончарова дифференциация обучения выступает как триединый процесс, включающий в себя соединение теории и практики с учетом индивидуальных познавательных способностей учащихся. Сохраняя в качестве главной задачу учить, школа с дифференцированным обучением постепенно подводит учащихся и к пониманию того, что значит работать в любимой отрасли производства, для чего необходим исследовательский подход к трудовой деятельности, который возможен на основе глубоких и прочных знаний в определенной отрасли наук. Это, по мнению педагога, обеспечивается дифференциацией обучения.

Глубоко изучив историю вопроса, Н. К. Гончаров подчеркивал, что дифференциация обучения существовала в отечественной школе более 200 лет. Классические гимназии, реальные гимназии, лицеи, реальные училища и др. — все это формы дифференцированного обучения, которые соответствовали сословным классовым интересам дореволюционной России. Учет профессиональных и познавательных способностей всегда волновал умы педагогов, и после принятия Закона «О связи школы с жизнью» (1958) реализация дифференцированного обучения приобрела реальное воплощение. По мнению Н. К. Гончарова дифференцированное обучение способствует развитию устойчивого интереса к изучаемым специальным предметам, развитию навыков самостоятельной работы при сохранении общегосударственного минимума знаний по всем общеобразовательным предметам.

К.А.Иванович поддерживал идею дифференцированного обучения в общеобразовательной школе с точки зрения соединения обучения с производительным трудом. В его концепции дифференцированное обучение, соединяясь с производительным трудом, способствует преодолению существенных различий между физическим и умственным трудом. Он считал, что образование должно способствовать развитию специальных способностей. Развитие специальных способностей должно приводить к повышению общего уровня развития и, в конечном счете, обеспечивать возможность свободного выбора вида трудовой деятельности в соответствии с требованиями общества, личными интересами, склонностями и способностями учащихся. Роль дифференцированного обучения в средней школе К. А. Иванович видел в эффективном развитии индивидуальных способностей и склонностей каждого учащегося. Правильно поставленное обучение и воспитание, считал он, приводит к развитию общих и специальных способностей, которые наиболее близко соответствуют природным задаткам.

Новой формой дифференцированного обучения школьников на селе, по мнению К. А. Ивановича, явились ученические производственные бригады, а также опытничество учащихся в сельских общеобразовательных школах. Деятельность ученических производственных бригад в сельских общеобразовательных школах, основанная на дифференциации обучения, способствовала взращиванию высококлассных специалистов для сельского хозяйства.

В концепции М. А. Мельникова идея дифференцированного обучения обнаруживается в создании профилирующих предметов в школах или отдельных классах по выбору учащихся. Предметы по выбору углубляют и обобщают знания, полученные при изучении основного курса, они призваны формировать у учащихся целенаправленные интересы на основе проявленной ими любознательности в процессе изучения основных предметов. По мнению М. А. Мельникова, дифференцированное обучение должно опираться на индивидуальные способности школьников, которые с определенного возраста, например, с 14 лет уже могут определить ту направленность их интересов, к которой они тяготеют.

М.А.Мельников был против дифференцированного обучения в младших классах, считая опасным с малых лет перенапрягать способности ребенка. Обладая своими определенными склонностями и способностями, младший школьник может проявить и раскрыть их в процессе внеклассной работы. Сокращение периода обучения детей в младшей школе с привнесением в нее научных дисциплин может попросту подорвать психическое и физическое здоровье младшего школьника.

Рассматривая опыт развития дифференциации и профориентации, М. А. Мельников подчеркивал, что дифференцированное обучение было осуществлено именно для того, чтобы найти наиболее рациональные пути связи обучения с общественно производительным трудом, которые вместе с тем обеспечивали бы высокую общеобразовательную, политехническую и профессиональную подготовку учащихся в соответствии с их склонностями и интересами. Этому особенно способствовало выделение профилирующих предметов, т. е. ведущих предметов избранного направления.

В его концепции дифференцированного обучения большая роль в оптимизации процесса обучения принадлежит учителю. Дидактически правильно организованные занятия по выбору могут оказать существенное влияние на повышение уровня изучения и усвоения учебного материала профилирующего курса в целом. Роль учителя при этом заключается не столько в объяснении или изложении учебного материала, сколько в направлении самостоятельных усилий учащихся. В процессе этой работы учащиеся под руководством учителя должны получить навыки самостоятельного приобретения знаний, научиться пользоваться книгой, справочником, научиться наблюдать и делать выводы из наблюдений, анализировать, сравнивать, сопоставлять и обобщать собранный материал, одним словом, вооружиться «умением учиться».

Разрабатывая концепцию индивидуализации учебного процесса, И. Э. Унт пришла к выводу, что недостаточная индивидуализация учебной работы препятствует оптимальному развитию способностей, воспитанию готовности к труду. И. Э. Унт считала, что путей осуществления индивидуализации три: образование гомогенных классов, внутриклассная индивидуализация учебных заданий и прохождение курса в ускоренном или замедленном темпе в зависимости от личностных качеств учащегося. Однако наиболее эффективную и широко применяемую форму индивидуализации она видела именно в использовании внутриклассной индивидуализации, которая, по ее мнению, зависит от мастерства учителя и которую необходимо использовать в массовых школах. В ходе экспериментальной работы она пришла к выводу, что индивидуализация обучения может и должна касаться содержания обучения, где способности и интересы учащихся позволяют расширить программу. Индивидуализацию обучения в форме внутриклассной индивидуализации целесообразно производить на обычных занятиях в общеобразовательных школах, не деля учащихся на «сильных» и «слабых», а учитывая их индивидуальные способности и задатки. Для определения индивидуальных способностей И. Э. Унт предлагала учителю изучить свойства личности каждого учащегося и сделать предварительный, моментальный снимок учащегося, который он мог в течение дальнейшего повседневного изучения дополнять и корригировать.

И.Э.Унт указала на то, что в массовой школе индивидуализация всегда относительна, а не абсолютна по следующим причинам: обычно учитываются индивидуальные особенности не каждого отдельного учащегося, а в группе учащихся, обладающих примерно сходными особенностями. Кроме этого следует учитывать некоторые особенности, которые важны с точки зрения учения (например, общие умственные способности). Наряду с этим может выступать ряд особенностей учащихся, учет которых в конкретной форме индивидуализации невозможен или необходим (например, различные свойства характера или темперамента). Иногда происходит учет некоторых свойств или состояний лишь в том случае, если именно это валено для данного ученика (например, талантливость в какой-либо области, расстройство здоровья). И, наконец, индивидуализация реализуется не во всем объеме учебной деятельности, а эпизодически или в каком-либо виде учебной работы и интегрирована с неиндивидуализированной работой. Для успешной работы с учениками в повседневной школьной практике, по мнению И. Э. Унт, учителю необходимо активизировать учебные умения учеников, используя следующие виды индивидуального подхода: учет комплекса различных особенностей ученикаучет какой-либо отдельной особенности. При индивидуализации учебной работы необходимо уделять внимание таким особенностям учеников, как уровень умственного развития учащегося, скорость усвоения изучаемого материала.

Перечисленные формы индивидуализации учебной работы предусматривают, считает И. Э. Унт, главным образом учет индивидуальных различий между учащимися. Они способствуют реализации таких целей обучения, которые связаны с передачей знаний, формированием умений и навыков учащихся, с развитием их умственных способностей. Целью индивидуализации учебной работы, утверждает И. Э. Унт, является содействие формированию и сохранению неповторимой индивидуальности личности каждого обучающегося. Для достижения этой цели у каждого учащегося в процессе обучения должна быть возможность выбора. Только в этом случае он сможет превратиться из объекта управления в субъект управления своей собственной деятельностью.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Дифференцированное обучение — одна из сложных и многогранных проблем, с которой сталкиваются сегодня многие российские школы. В современной системе образования существуют две объективные и социально обусловленные тенденции. Первая выражает требование единства школы, которое обеспечивается ее доступностью для всех детей, общностью целей и задач, принципов организации учебно-воспитательного процесса. Вторая тенденция направлена на создание оптимальных условий для развития личности, наиболее полного учета индивидуальных различий учащихся. С этой тенденцией связывают дифференциацию обучения. Дифференцированное обучение — форма организации учебной деятельности школьников среднего и старшего возраста, при которой учитываются их склонности, интересы и проявившиеся способности. Необходимо отметить, что осуществление дифференциации обучения не снижает общего (базового) уровня общеобразовательной подготовки учащихся.

По нашему мнению, дифференцированное обучение отвечает методологии, требованиям и критериям гуманизации образования. Дифференцированное обучение включает отказ от ориентировки на среднего ученикаучет особенностей личности в учебно-воспитательном процессепрогнозирование развития личности, моделирование индивидуальных программ развития. Таким образом, дифференцированное обучение в современной общеобразовательной школе является гуманистически ориентированным.

Результаты проведенного нами исследования позволили установить, что в 50−90-е годы XX столетия в связи с повышением научного уровня содержания образования и организации обучения в общеобразовательных учреждениях усилилось внимание к вопросам дифференцированного обучения как педагогической проблеме.

В исследуемый нами период в педагогической литературе не существовало единого общепринятого определения понятия «дифференциация обучения». В трудах Н. К. Гончарова, М. А. Мельникова, Н. М. Шахмаева, А. А. Кирсанова В.В.Иванова, П. В. Руднева и др. дифференциация трактуется в основном как особая форма организации обучения с учетом типологических индивидуально-психологических особенностей учащихся. Дифференциация связывается с такой организацией учебного процесса, которая характеризуется вариативностью содержания, методов и интенсивности обучения. И. Э. Унт, Е. А. Певцова и др. рассматривают дифференциацию обучения как процесс, направленный на развитие способностей, интересов школьников, на выявление их творческих возможностей. При этом происходит разделение учебных планов, программ по различным направлениям научного знания и деятельности человека. Е. С. Рабунский видит в дифференциации обучения способ оптимального сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной организации учебного процесса. Во многих работах И. М. Осмоловской дифференциация рассматривается как важнейший фактор развития познавательной активности обучаемых.

Исследование показало, что дифференцированное обучение следует рассматривать как систему, обеспечивающую развитие личности каждого школьника с учетом его возможностей, интересов, склонностей и способностей, что предполагает открытость, вариативность образования и многообразие методов, средств и форм организации учебной и воспитательной работы.

Проведенный историко-педагогический анализ позволил сделать вывод о том, что дифференциация обучения всегда носила многогранный характер и была актуальна во все периоды развития отечественной педагогики, но в зависимости от существовавшей парадигмы образования, она реализовывалась по-разному, интерес к проблемам дифференцированного обучения носил волнообразный характер. В конце XIX в России существовало несколько типов образовательных учреждений: два типа гимназий — классическая и реальная. Дифференциация обучения в начальных школах осуществлялась в результате деления учащихся по сословной принадлежности. Начальные училища были нескольких типов: земские, городские, министерские, фабричные, железнодорожные, церковноприходские. Существовали частные гимназии.

В советской России идея дифференцированного обучения отразилась в первых документах, определивших становление и развитие системы народного образования. С 1918 г. дифференциация обучения в школьной практике стала осуществляться в связи с учетом наклонностей обучающихся. Дифференциация обучения рассматривалась в тесной связи с проблемой единства школы. Она учитывала такие особенности, как наличие одаренных и слабоуспевающих детей (дифференциация по способностям в чистом виде), общий курс на трудовую подготовку. Осуществлялась дифференциация учебного процесса в соответствии с интересами школьников путем разработки учебных программ для углубленного изучения естественно-математических и словесно-исторических предметов (1923).

Идея дифференцированного обучения рассматривалась в связи с проблемой единства школы, которое понималось как единство прав, предоставляемых всем детям, и не отождествлялось с единообразием школы.

С начала 20-х гг. XX в. разрабатывались и апробировались различные формы дифференцированного обучения в опытно-показательных учреждениях Наркомпроса. Значительное распространение в российских школах получил Дальтон-план. Дифференцированный подход к учащимся с учётом их познавательных интересов проводился и во внеклассной работе (в клубах). Характерным явлением в 20-х гг. стали профессиональная школа 2-й ступени и введение профуклонов (по политпросветработе, школьной и дошкольной педагогике, конторскому делу, медицине, технике и др.). Наряду с общеобразовательными знаниями, обязательными для всех, учащиеся получали теоретическую и практическую подготовку по избранному профилю. Однако в массовой практике слабость материальной базы большинства школ, отсутствие специальных программ, произвольное перераспределение учебных часов обусловили неравномерность уровня подготовки учащихся. Использование учебного времени, отводимого на обязательные для профуклонов дисциплины, отрицательно сказывалось на состоянии общего образования учащихся. В начале 30-х гг. XX века профуклоны были отменены.

С начала 30-х гг. XX века курс на единообразие школы, регламентация всего учебно-воспитательного процесса трудно сочетались с практикой дифференцированного обучения. Однако разработка этой проблемы продолжалась.

Расширяющаяся дифференциация обучения в послевоенные годы была обусловлена возрастающими потребностями народного хозяйства в квалифицированных рабочих и обнаруживалась в расширении сети школ и училищ трудовых резервов. Школа готовила учащихся к производительному труду различными путями: на краткосрочных курсах, с помощью индивидуального и бригадного обучения, организуемого предприятиями и ведомствами. В послевоенные годы большое место в общеобразовательной школе отводилось политехническому обучению, как реализации связи обучения с производительным трудом. Политехническое образование осуществлялось двумя путями: преподаванием основ наук и внеклассными занятиями в области техники.

Система профессионально-технического образования также дифференцировалась в соответствии с потребностями народного хозяйства и с учетом интересов молодежи. Функционировали учебные заведения различных типов, сроков обучения и ведомственной принадлежности.

Первая половина 50-х гг. отмечена серьезными изменениями в сети школ: ликвидировались малокомплектные школы, крупные начальные школы реорганизовывались в семилетние, а семилетние — в средние. Излишняя дифференциация сменилась унификацией, интеграцией.

Актуализации дифференциации обучения в период общественно-политической оттепели способствовали причины социального характера. Общество нуждалось во всесторонне развитых работниках, владеющих как основами наук, так и навыками систематического физического труда. На дифференцированное обучение возлагались задачи не только полного удовлетворения интересов и склонностей учащихся, но и более эффективной специальной подготовки школьников к участию в общественном производстве, в том числе производительном труде.

Главной задачей, вставшей перед школой в начале 50-х гг. XX в., был учет требований политехнического обучения в содержании образовательных программ. Включение в школьные программы материалов, знакомивших школьников с законами наук в производстве, использованием их в промышленности и в сельском хозяйстве вносило изменение в само направление школьного преподавания.

В этот период развитие педагогики и школы развивалось в русле двух генеральных линий: обеспечение связи обучения с жизнью, с практикой коммунистического строительства и преодоления «бездетности педагогики», всестороннее и глубокое изучение ребенка, обеспечение в педагогическом процессе всемерного развития самостоятельности и инициативы учащихся.

Стратегическая цель педагогических исследований середины 50-хсередины 60-х годов состояла в обеспечении связи обучения с жизнью и производительным трудом учащихся. Связь обучения с практическим опытом положительно сказывалась на знаниях и профориентации учащихся. Именно благодаря политехнизации школы дифференцированное обучение стало гибкой формой образования, обеспечивающей подготовку молодежи к практической деятельности.

В начале 70-х годов XX в. начала совершенствоваться деятельность ученических производственных бригад в колхозах и совхозах (К.А.Иванович). Ученические производственные бригады также относятся к одной из форм дифференциации обучения на основе профессионального ориентирования учащихся. Подготовка к труду учащихся старших классов давала положительные результаты только в тех школах, в которых она строилась в соответствии с индивидуальными потребностями школьников, возрастающим уровнем развития науки и техники и на основе применения знаний основ наук. В 70-х гг. стало очевидно, что полное осуществление в школах идеи дифференцированного обучения представляет известные трудности.

Конец 80-х — начало 90-х годов характеризовались стремительным подъемом интереса педагогов к дифференцированному обучению, что связано с крупными социальными переменами, демократизацией жизни общества, сменой ценностных ориентиров, выдвижением на первый план интересов отдельной личности. Создавались гимназии, лицеи, школы с углубленным изучением отдельных предметов. Увеличилось число дифференцированных классов и школ. Профили профессиональной подготовки учащихся этих школ с углубленным изучением отдельных предметов определялись с учетом потребностей народного хозяйства в кадрах и наличия учебно-технической базы. Ученики, обучавшиеся в этих школах, получали хорошую подготовку и могли успешно продолжать свое образование по выбранной специальности в вузах и ссузах страны.

Проблема внедрения дифференцированного обучения в исследуемый период на высоком научно-теоретическом и методическом уровне была рассмотрена и изучена крупными учеными-педагогами. Результаты анализа и обобщения идей отечественных педагогов 1946;1991 гг., теоретических аспектов дифференциации обучения в общеобразовательной школе свидетельствуют о том, что дифференциация — особая форма организации обучения с учетом типологических индивидуально-психологических особенностей учащихся (Н.К.Гончаров, М. А. Мельников, Н. М. Шахмаев, А.А.Кирсанов). Дифференциация обучения определяется как процесс, направленный на развитие способностей, интересов школьников, на выявление их творческих возможностей (И.Э.Унт, Е. А. Певцова, И. М. Осмоловская, Л.Н.Рожина). Дифференциация обучения рассматривается как ориентация системы образования на удовлетворение различных образовательных потребностей (К.А.Иванович, Е. С. Рабунский, П.В.Руднев).

Видный ученый-педагог XX в. Н. К. Гончаров рассматривал дифференциацию обучения как наиболее целесообразную систему подготовки молодежи к жизни, В его концепции дифференциация обучения отвечает общественным потребностям и выступает средством максимального развития индивидуальных интересов и способностей учащихся, наращивания интеллектуального потенциала общества, обеспечения более солидной общеобразовательной подготовки молодежи и более эффективного решения задачи соединения обучения с производительным трудом. В концепции Н. К. Гончарова дифференциация обучения выступает как процесс, включающий в себя соединение теории и практики с учетом индивидуальных познавательных способностей учащихся.

Идею дифференцированного обучения в общеобразовательной школе с точки зрения соединения обучения с производительным трудом поддерживал К. А. Иванович. Он установил, что дифференцированное обучение, соединяясь с производительным трудом, способствует преодолению существенных различий между физическим и умственным трудом. Развитие специальных способностей должно приводить к повышению общего уровня развития и обеспечивать возможность свободного выбора вида трудовой деятельности в соответствии с требованиями общества, с личными интересами, склонностями и способностями учащихся. С целью организации дифференцированного обучения К. А. Иванович предлагал создание производственных бригад, а также развитие опытничества учащихся в сельских общеобразовательных школах.

В концепции М. А. Мельникова идея дифференцированного обучения обнаруживается в создании профилирующих предметов в школах или отдельных классах по выбору учащихся. Предметы по выбору углубляют и обобщают знания, полученные при изучении основного курса, они призваны формировать у учащихся целенаправленные интересы на основе проявленной ими любознательности в процессе изучения основных предметов. По мнению М. А. Мельникова, дифференцированное обучение должно опираться на индивидуальные способности школьников, которые с 14 лет уже могут определить направленность своих интересов.

В трудах И. Э. Унт индивидуализация обучения представляет собой учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются. Под дифференциацией она понимала учет индивидуальных особенностей учащихся в той форме, когда учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обученияобучение в этом случае происходит по несколько различным учебным планам и программам. В концепции И. Э. Унт существует три пути индивидуализации обучения: образование гомогенных классов, внутриклассная индивидуализация учебных заданий и прохождение курса в ускоренном или замедленном темпе в зависимости от личностных качеств учащегося. Однако наиболее эффективную и широко применяемую форму индивидуализации она видела именно в использовании внутриклассной индивидуализации, которая, по ее мнению, зависит от мастерства учителя и которую необходимо использовать в массовых школах.

Анализ теоретических трудов отечественных педагогов, передового опыта учителей общеобразовательной школы 50−90-х годов, а также личные наблюдения позволили сделать вывод о том, что дифференцированное обучение является определяющим фактором демократизации и гуманизации системы образования, который определяется со следующих позиций: а) с педагогической точки зрения цель дифференциациииндивидуализация обучения, основанная на создании оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов и способностей каждого школьника.

Целями индивидуализации являются учет индивидуальных различий для лучшей реализации общих, единых для всех целей обучениявоспитание индивидуальности с целью противодействия нивелирования личности. Важнейшим средством для достижения второй цели является предоставление учащимся возможности выбора. б) с социальной точки зрения цель дифференциациицеленаправленное воздействие на формирование творческого, интеллектуального, профессионального потенциала общества, вызываемое на современном этапе развития общества стремлением к наиболее полному и рациональному использованию возможностей каждого члена общества в его взаимоотношениях с социумом. в) с дидактической точки зрения цель дифференциации — решение назревших проблем школ путем создания методической системы дифференцированного обучения учащихся, основанной на мотивационной основе.

По нашему мнению, дифференциация обучения обеспечивает развитие личности каждого школьника с учетом его возможностей, интересов, склонностей и способностей, что предполагает открытость, вариативность образования и многообразие методов, средств и форм организации учебной и воспитательной работы.

Исследование показало, что, организуя дифференцированное обучение в общеобразовательной школе в 1946;1991 гг., педагоги-исследователи руководствовались принципами, определяющими весь процесс обучения в целом. Каждая группа принципов касалась отдельного звена дифференцированного обучения и выражалась в форме дидактических оснований отбора содержания образования, требований к комплексу форм дифференцированного обучения в школе, показателей его эффективности.

Наиболее общими принципами, на наш взгляд, явились:

1. единство индивидуально-личностного и социального в дифференциации процесса обучения;

2. гуманистическая направленность дифференциации;

3. адаптационно-развивающий характер дифференциации.

Выявлено, что принцип единства личностного и социального ограничивает рамки культивирования индивидуального в человеке, поэтому организация дифференцированного обучения должна предусмотреть создание условий как для последующей самореализации личности, так и для социальной адаптации. Он дает ориентиры при отборе содержания образования в условиях дифференциации, не допуская односторонности.

Принцип гуманистической ориентации дифференцированного обучения требует бережного, уважительного отношения к каждой личности, каждой человеческой индивидуальности. Дифференциация позволяет раскрыть и развить индивидуальные особенности каждой личности, наполняет ее гуманистическим смыслом. Назначение дифференциации в том, что она адаптирует учебный процесс к особенностям личности, делает его более результативным и психологически комфортным.

Адаптационно-развивающий характер дифференциации показывает ориентацию не только на приспособление учебного процесса к ученику на основе учета особенностей личности, но и развитие тех сторон личности учащихся, которые недостаточно развиты.

Дифференциация обучения дает возможность ученику более успешно освоить содержание образования, необходимое для полноценной жизнедеятельности человека, его самораскрытия и самореализации в жизниделает процесс обучения более комфортным, адаптируя его к особенностям ученика. Учет индивидуальных особенностей позволяет учителю опереться на преобладающие у личности способы познания мира и развить недостаточно сформированные. Дифференциация обучения позволяет ученику определить свои интересы и склонности, выбрать те направления совершенствования образования, которые он считает для себя особенно важными. Указанные аспекты дифференциации обучения неантагонистичны ценностям общества, которое заботится о благе своих членов.

Выбор педагогом конкретных методов и форм реализации дифференцированного обучения является показателем его индивидуального педагогического стиля, который включает в себя характерологические черты учителя, влияющие на взаимоотношения с учениками, отражающиеся на мотивации школьников, на их отношение к школе и отдельным урокам.

Исследование не претендует на полноту решения проблемы. На наш взгляд, предметом дальнейших исследований могут быть сравнительная характеристика дифференцированного и интегрированного обучения в общеобразовательных учреждениях в России и за рубежом, анализ оценки подготовки выпускников, прошедших обучение в условиях дифференциации обучения, и др.