Воспитание слабовидящих детей

Оглавление Введение

1. Краткая характеристика зрительной системы человека

1.1 Строение человеческого глаза

1.1.1 Аккомодация

1.2 Причины нарушений зрения. Классификация нарушений зрительной функции у детей

1.3 Зрительное восприятие при нарушенном зрении

2. Особенности психического развития детей с нарушениями зрения

2.1 Когнитивное развитие

2.1.1. Реакция на сенсорные стимулы

2.1.2 Ранние репрезентации

2.2 Эмоционально-личностное развитие незрячих и слабовидящих людей

3. Особенности обучения и воспитания детей с нарушениями зрения

3.1 Коррекционно-педагогическая работа

3.2 Основные принципы коррекционной работы

3.3 Интегрированное обучение слепых и слабовидящих детей Заключение

Ежегодно во всем мире увеличивается количество детей, имеющих различные нарушения зрения, а также полностью слепых. Виной тому ухудшающаяся экологическая обстановка, тотальная компьютеризация, повышенная загруженность современных детей и многое другое. Нарушение зрения у ребенка ведет к нарушению зрительного восприятия, что неизбежно влияет на процессы познания мира, овладевания речью и необходимыми навыками. А это в свою очередь оказывает влияние на социализацию ребенка, развитие трудовой и познавательной деятельности, дальнейшую трудовую адаптацию.

Очевидно, что слабовидящие и слепые дети имеют свои закономерности в развитии, отличающие их от здоровых детей, и нуждаются в особом подходе при обучении и воспитании. В данной работе предпринята попытка рассмотреть данные закономерности, обозначить задачи и проблемы воспитания и обучения таких детей, а также указать возможные пути их решения.

1. Краткая характеристика зрительной системы человека

Зрительная система человека— оптикобиологическая бинокулярная система, возникшая у животных в результате эволюции. Зрительная система эволюционно приспособлена к восприятию электромагнитных излучений в определенной, достаточно узкой части их диапазона (видимый свет), она дает мозгу более 90% сенсорной информации создавая изображение, в виде ощущения (сенсорного чувства) положения объектов в пространстве. Зрительная система выполняет функцию зрения.

Зрение — многоступенчатый процесс, начинающийся с проецирования изображения на сетчатку глаза. Далее происходят возбуждение фоторецепторов, передача и изменение зрительной информации в нейронных слоях зрительной системы, а заканчивается зрительное восприятие принятием высшими корковыми отделами системы решения о зрительном образе.

Зрительная система у млекопитающих, согласно И. П. Павлову, включает в себя:

1. Глаз — (который содержит воспринимающие свет фоторецепторы — палочки и колбочки сетчатки);

2. Нервные структуры и образования ЦНС: Зрительные нервы (начиная от клеток ганглиозного слоя сетчатки), зрительный тракт, хиазма, зрительные пути (центральный зрительный путь) — II-я пара черепно-мозговых нервов;

3. Глазодвигательный нерв (иннервация мышц глазного яблока) — III-я пара, а также IV-я и VI-я пары черепномозговых нервов;

4. Латеральное коленчатое тело промежуточного мозга с подкорковыми зрительными центрами, передние бугры четверохолмия среднего мозга (первичные зрительные центры); подкорковые (и стволовые) и корковые зрительные центры: латеральное коленчатое тело и подушки зрительного бугра, и четверохолмия крыши среднего мозга, зрительная кора.

1.1 Строение человеческого глаза

Рис.1

Человеческий глаз — это сложная система, главной целью которой является наиболее точное восприятие, первоначальная обработка и передача информации, содержащейся в электромагнитном излучении видимого спектра.

Глазное яблоко имеет форму шара, что облегчает его движение и повороты для наведения на наблюдаемый предмет. По пути к сетчатке лучи света проходят через несколько прозрачных образований — роговицу, хрусталик и стекловидное тело (рис 1). Определенная кривизна и показатель преломления роговицы и хрусталика определяют преломление световых лучей внутри глаза. Преломляющую силу зрительной системы выражают в диоптриях (D). Одна диоптрия равна преломляющей силе линзы с фокусным расстоянием 100 см. Преломляющая сила здорового глаза — 59D при рассматривании далеких и 70.5D — при рассматривании близких предметов[23].

Если представить передачу изображения на сетчатку в виде схемы, то нужно провести линии от концов изображения через узловую точку (в 8 мм сзади от роговой оболочки). На сетчатке получается изображение, резко уменьшенное и перевернутое вверх ногами и справа налево.

1.1.1 Аккомодация

Рис.2

Аккомодация — это механизм приспособления глаза к четкому видению объектов, находящихся на разном расстоянии. Многие нарушения зрения человека связанны именно с нарушением механизма аккомодации. Для ясного видения объекта нужно, чтобы он был сфокусирован на сетчатке, т. е. чтобы лучи от всех точек его поверхности спроецировались на поверхность сетчатки (Рис.2).

Когда человек смотрит на далекий предмет (А), то изображение предмета (а) сфокусировано на сетчатке и он виден ясно. Изображение же (б) близких предметов (Б) нечеткое, так как лучи от них собираются за сетчаткой. Основную роль в аккомодации исполняет хрусталик, который изменят свою кривизну и, следовательно, свою преломляющую способность. При рассмотрении близких предметов, хрусталик становится более выпуклым, благодаря этому лучи, расходящиеся от объекта, сходятся на сетчатке. Аккомодация возможна благодаря сокращению ресничных мышц, которые меняют выпуклость хрусталика. Хрусталик находиться в прозрачной тонкой капсуле, которую растягивают волокна ресничного пояска. Сокращение гладких мышечных клеток ресничного тела сокращает тягу волокон ресничного пояска, что увеличивает выпуклость хрусталика в силу его эластичности. Ресничные мышцы иннервируются волокнами глазодвигательного нерва.

Для глаза здорового, нормального молодого человека самая далекая точка ясного видения находится в бесконечности. Дальние предметы рассматриваются им без всякого напряжения аккомодации. Ближняя точка ясного видения находится на расстоянии 10 см от глаза.

1.2 Причины нарушений зрения. Классификация нарушений зрительной функции у детей

В современном мире во многих странах в принято простое разделение на слепых (eng."blind") и людей с ослабленным зрением, слабовидящих (eng."low vision").

Степень нарушения зрения складывается из уровня снижения остроты зрения — возможности глаза видеть две светящиеся точки при наименьшем расстоянии между ними. Нормальная острота зрения, равна единице — 1,0, это когда человек способен различить знаки или буквы десятой строки специальной таблицы на расстоянии 5 м. Разница в способности отличать знаки между предыдущей и последующей строками означает разницу в остроте зрения на 0,1. Следовательно человек, который способен различать самые крупные знаки первой строки сверху, имеет остроту зрения — 0,1, третьей — 0,3 и т. п.

Для определения остроты зрения, которая ниже 0,1 используют пересчет пальцев. Способность подсчитать раздвинутые пальцы руки на расстоянии:

5 м отвечает остроте зрения в 0,09;

2м — 0,04;

0,5 м — 0,01;

30 см — 0,005.

Способность отличить свет от тьмы отвечает остроте зрения на уровне светоощущения.

Неспособность различить свет и тьму значит, что острота зрения равна 0.

В зависимости от уровня остроты зрения, и соответственно от возможности использования зрительного анализатора, выделяют следующие группы детей:

Слепые — дети, у которых полностью отсутствуют зрительные ощущения, либо имеющие остаточное зрение (максимальная острота зрения — 0,04 на лучше видящем глазу с применением обычных средств коррекции (очков), либо у которых сохранилось светоощущение;

Абсолютно слепые — дети, у которых полностью отсутствуют зрительные ощущения;

Частично слепые — дети, которые имеют светоощущения, форменное зрение (способность к выделению фигуры из фона) с остротой зрения от 0,005 до 0,04;

слабовидящие — дети с остротой зрения от 0,05 до 0,2. Главное отличие таких детей от слепых: при низком уровне остроты зрения зрительный анализатор все равно остается главным источником информации об окружающем мире и может использоваться в качестве ведущего в учебном процессе, включая чтение и письмо.

В зависимости от времени наступления дефекта выделяют две категории детей:

слепорожденные —дети, родившиеся абсолютно слепыми или потерявшие зрение в возрасте до трех лет. У них отсутствуют зрительные представления, и весь процесс психического развития осуществляется в условиях полной слепоты;

ослепшие — дети, которые потеряли зрение в дошкольном возрасте и позже.

Характер и глубина поражения зрительного анализатора влияют на развитие всей сенсорной системы, устанавливают ведущий путь постижения окружающего мира, полноту и точность воспринимаемых образов внешнего мира. Последние исследования английских ученых в области причин ухудшения зрения показали, что в 91% случаев слабое зрение и в 88% случаев абсолютная слепота носят врожденный характер. Вместе с тем среди причин детской слепоты существует тенденция к возрастанию частоты врожденных аномалий развития зрительного анализатора. Врожденные аномалии и заболевания органов зрения могут быть результатом внутренних и внешних травмирующих факторов. Примерно 30% из них носят наследственный характер (атрофия зрительного нерва, врожденная глаукома, миопия.

В качестве генетических факторов нарушения зрительной функции могут выступить: нарушение обмена веществ, наследственные заболевания, приводящие к нарушению развития глазного яблока, микрофтальм (микрофтальм — врожденная аномалия развития глаза, характеризующаяся уменьшением размеров глаза), патология сосудистой оболочки, заболевания роговой оболочки глаза, врожденные катаракты, отдельные формы патологии сетчатки.

Аномалии зрения также могут возникнуть в результате внешних и внутренних повреждающих воздействий, произошедших во время беременности. На развитие зародыша также оказывают влияние: патологическое течение беременности, вирусные заболевания матери, краснуха, токсоплазмоз и др.

А. Г. Литвак пишет, что на психическое развитие слепых и слабовидящих оказывает влияние «совокупность биологических, анормальных и социальных факторов, находящихся в сложных взаимоотношениях».

глаз интегрированный обучение сенсорный

1.3 Зрительное восприятие при нарушенном зрении

Восприятие — это психический процесс отражения предметов и явлений реальности, которые воздействуют на органы чувств, в совокупности их качеств и свойств, в результате чего в сознании возникает образ объекта. Так как воздействующие на человека объекты обладают комплексом свойств, то в процессе восприятия участвуют различные ощущения.

Нарушение зрительного восприятия приводит к сокращению и ослаблению зрительных ощущений у частично слепых и слабовидящих и полному выпадению ощущений у абсолютно слепых. Изменения в сфере ощущений, то есть на первой ступени чувственного отражения, неизбежно отражаются на следующем его этапе — восприятии.

В процессе восприятия чаще всего участвуют несколько анализаторов. Во время выполнения различных видов деятельности тот или иной анализатор становится ведущим. В зависимости от условий жизни и характера деятельности один из анализаторов становится доминирующим. Соответственно этому определяется присущий тому или иному человеку тип восприятия. В норме у большинства людей формируется зрительный тип восприятия. Причем доминирование зрения настолько прочно, что даже такие серьезные нарушения его функций, какие наблюдаются у слабовидящих и частично слепых, не влекут за собой изменения типа восприятия.

Как и в норме, у них наблюдается зрительно-слухо-двигательный тип восприятия.

Только когда большая часть предметов и явлении не может быть адекватно воспринята визуально (при значительных снижениях остроты зрения — от 0,03 — 0,02 и ниже, либо при тотальной слепоте), начинают преобладать двигательный и кожно-механический анализаторы, которые лежат в основе осязательного восприятия. При всем при этом зрительный анализатор в зависимости от уровня остроты зрения и характера деятельности продолжает в той или иной мере принимать участие в процессе восприятия[8].

Полное выпадение зрительных ощущений из процесса восприятия наблюдается только в случаях абсолютной слепоты. Серия экспериментов ученых из Тюбингенского университета показала, что у слепых намного лучше развит слуховой анализатор по сравнению со зрячими людьми. Но слуховые ощущения и восприятия отражают материальный мир весьма односторонне и более или менее полное отражение пространственных и физических свойств объектов слепыми осуществляется благодаря информации, получаемой через кожный и двигательный анализаторы, при наиболее серьезных дефектах зрения, как правило, формируется осязательный тип восприятия.

При слепоте и слабовидении наблюдается избирательность восприятия. М. И. Земцова пишет «…что при слепоте и слабовидении наблюдается редуцированность проявлений некоторых свойств восприятия. Избирательность восприятия ограничивается сужением круга интересов, снижением активности отражательной деятельности. Апперцепция проявляется слабее, чем в норме, в связи с недостаточным чувственным опытом; осмысление и обобщение образов осложняется недостаточностью чувственного опыта и снижением полноты и точности отображаемого; сокращается зона константного зрительного восприятия, нарушается его целостность» .

Различные нарушения зрения или абсолютная слепота могут только нарушить соотношение видов и изменить тип восприятия, но они нисколько не отражаются на его физиологическом механизме. Как показали исследования Ю. А. Кулагина [18], нервный корковый механизм восприятия слепых принципиально идентичен механизму восприятия зрячих. При нарушении зрения осложняется либо становится невыполнимым образование временных нервных связей между мозговыми центрами зрительного и других анализаторов. Это сказывается на степени полноты, целостности образов, широте круга отображаемых предметов и явлений, но не меняют сущности процесса возникновения образа. Разумеется что зрительные образы частично слепых и слабовидящих, и осязательные образы незрячих не могут быть полностью соотнесены образам восприятия нормально видящих, однако, как и последние, они в итоге правильно и адекватно отражают окружающий мир со всей сложностью его проявлений.

То, что Ю. А Кулагин доказал тождественность нервных механизмов восприятия в норме и при нарушении зрения, носит не только теоретическое, но и большое практическое значение. Это доказывает способность слепых и слабовидящих усвоить определенную сумму знаний, умений и навыков, а также опровергает все утверждения о непреодолимом различии между осязательными образами слепых и здоровых людей. Также исследования Кулагина разрушают мнение о том, что слепые, в отличие от зрячих, неадекватно отражают окружающий мир.

2. Особенности психического развития детей с нарушениями зрения

Роль зрительного опыта в постижении человеком окружающего мира огромна. Понятно, что снижение, и тем более, полная потеря зрения ведет к серьезным потерям в области чувственного отражения. Невозможность или серьезные ограничения в получении зрительного опыта приводят к ограничениям в психическом развитии (депривация).

Но нарушения зрения ведут не только к зрительной депривации, но и к депривации социальной и эмоциональной. Также необходимо учитывать, что слепорожденные дети лишены не только зрительных стимулов — также уменьшается стимуляция других модальностей из-за недостаточного развития сохранных анализаторов, нехваткой социальных связей и отношений. Следовательно, слепота может привести к различным сдвигам в поведении, соматическому состоянию, нервно-психическим нарушениям.

В этой главе будут рассмотрены особенности развития детей в условиях зрительной депривации. Несомненно, что развитие — это целостный, неделимый процесс, и лишь для удобства рассмотрения автор данной работы разделяет его на составные части.

2.1 Когнитивное развитие

Существуют многочисленные данные[4],[7], что дети с нарушениями зрения значительно отстают в когнитивном развитии от зрячих детей. Но также существует ряд данных[6][9], свидетельствующий о том, что некоторые слепорожденные дети нисколько не отстают от здоровых в когнитивном развитии, с той лишь разницей, что когнитивная обработка при решении многих задач детьми с нарушениями зрения занимает больше времени.

И.В. Блинникова в своей работе[10] сравнивает когнитивное развитие здоровых детей и детей с нарушениями зрения и приводит следующие данные (Рис.3):

Рис. 3. Кривые когнитивного развития детей с нормальным и нарушенным зрением График показывает, что разница между когнитивным развитием слабовидящих и зрячих детей не столь велика, как указывают некоторые исследователи[4].

2.1.1 Реакция на сенсорные стимулы В качестве первых показателей когнитивного развития обычно выступают особенности реакции на сенсорные стимулы (избирательное реагирование на различные стимулы, особенности привыкания к сенсорным стимулам, реакция на новизну).

Результаты исследования слабовидящих и слепых детей от 4 до 7 мес. показали, что у таких детей ослабленные реакции на звуковые стимулы. В начале у здоровых детей наблюдается устойчивая реакция на звучащий предмет: они поворачивают голову в сторону звука. Слабовидящие дети тоже поворачивают голову, но это движение выражено у них слабее. Если издавать звук попеременно с обеих сторон от ребенка, то двигательная реакция быстро падает; при этом скорость ее исчезновения напрямую зависит от сохранности зрения.

Слепые дети демонстрируют ослабленные реакции на звуковые стимулы, очень быстрое привыкание к ним и высокую избирательность. Чаще всего они предпочитают отдельные звуки. До 7 мес. — это обычно негромкие шуршащие или легко звенящие звуки. Кроме того, до года дети с серьезными нарушениями зрения предпочитают, в основном, хорошо им знакомые звуковые стимулы и очень слабо реагируют на новые.

2.1.2 Ранние репрезентации

Также важнейшим показателем когнитивного развития считается развитие концепции объекта и пространства. Концепция объекта содержит понимание его постоянства, непроницаемости, невозможности взаимодействия на расстоянии (т.е. если объекты разделены в пространстве, они не взаимодействуют). К концепции объекта можно также отнести раннее понимание простых физических закономерностей. Многие исследователи [4], считают, что у детей с серьезными нарушениями зрения и абсолютно слепых существуют серьезные проблемы с развитием концепции.

На основании исследований [4], [7], можно сделать вывод, что концепция объекта у абсолютно слепого ребенка не сформирована на основании того, что до 9 мес. он не тянется к постоянно звучащему объекту, а научившись это делать еще долго не берет «замолчавший» объект. Этот факт можно подтвердить и нарушениями социальной привязанности: ребенок как бы забывает про мать, когда она отсутствует слишком долго[4].

2.2 Эмоционально-личностное развитие незрячих и слабовидящих людей

Центральную роль в эмоционально-личностном развитии незрячих и слабовидящих детей играют те социальные условия, в которые они попадают. Различные дефекты зрения иногда приводят к развитию негативных черт характера, таких как лень, внушаемость, конформность[16] и других. Но если с самого начала правильно организовать воспитание и обучение незрячего или слабовидящего ребенка, то состояние зрительного анализатора может практически не повлиять на формирование положительных качеств личности, мотивации обучения и общения. Исходя из этого становится очевидно, что на формирование основных свойств личности в первую очередь оказывают влияние социальные факторы, воздействие которых может оказаться частично или даже полностью независимым от глубины патологии и того, когда она появилась.

Безусловно, что патология зрения оказывает влияние на диапазон избирательного отношения слепого или слабовидящего ребенка к окружающей его реальности, ограничивая его в зависимости от того, насколько нарушено зрение. Тем не менее, интерес к тем видам деятельности, которые успешно осуществляются без зрительного контроля, может оказаться таким же глубоким, устойчивым и действенным, как и у здоровых детей. Из этого следует, что содержательная сторона психики при правильном обучении оказывается независимой от дефектов зрения.

Получается, что разница между зрячими и слабовидящими детьми может наблюдаться лишь в динамике становления различных свойств личности.

Л.С. Выготский[14], подчеркивая огромную роль социально-психологического сопровождения детей с различными нарушениями в развитии, писал, что придет время, когда дети с отклонениями в развитии «перестанут быть дефектными, потому что дефектность есть понятие социальное. Социальное воспитание победит дефективность» .

Автор данной работы считает, что компенсаторные процессы и специальное, правильно организованное воспитание и обучение слабовидящих и слепых детей могут свести к минимуму негативное влияние патологии зрения на эмоциональную сферу.

3. Особенности обучения и воспитания детей с нарушениями зрения Как уже было рассмотрено выше, развитие слабовидящих и слепых детей имеет свои особенности. Исходя из этого логично было бы сделать вывод, что воспитание и обучение детей с нарушениями зрения имеют принципиальные отличия от этих же процессов у детей зрячих.

Но Л. С. Выготский в своей статье «Слепой ребёнок"[15] опровергает данную точку зрения. Он показывает, что у слепых детей существует так называемый механизм сверхкомпенсации — когда незрячий ребенок сталкивается с внешней средой, то возникает конфликт, вызванный несоответствием недостаточного органа или функции с их задачами. Этот конфликт создает повышенные возможности и стимулы — сверхкомпенсацию. Дефект становится, таким образом, «исходной точкой и главной движущей силой психического развития личности. Если борьба кончается для организма победой, то он не только справляется с созданными дефектом затруднениями, но и поднимается сам в своем развитии на высшую ступень, создавая из недостаточности одаренность, из дефекта — способности, из слабости — силу, из малоценности — сверхценность"[15].

Разумеется, что слепота создает огромные трудности для ребенка при вхождении его в социальное общество. Сверхкомпенсация рождается как реакция психики на чувство неполноценности, неуверенности и слабости, которые появляются у слепого ребенка. Сверхкомпенсация же направлена на формирование социально полноценной личности, на завоевание позиции в общественной жизни, она направлена на преодоление конфликта. Из этого следует, что она не просто создает условия для развития сохраненных анализаторов (слух, речь.), но вовлекает всю личность без остатка. Данный процесс направлен не на замену зрения, а на преодоление социально психологической неустойчивости как результата физического дефекта. Тут важно заметить, что хотя слепой ребенок и лишен всякого зрительного опыта, но у него присутствует речь — а значит у него сохранен главный инструмент социального взаимодействия. И это имеет огромное значение. Для иллюстрации данного тезиса Л. В. Выготский сравнивает возможности развития слепого и глухого, и приходит к следующим выводам — с биологической стороны слепой теряет намного больше, чем глухой, ведь слепое животное абсолютно беспомощно. Но человек, в отличие от животного, есть «продукт» социального взаимодействия, для него на первый план выходят искусственные, социальные функции, а это означает, что глухота является гораздо большим недостатком, чем слепота. Ведь глухой человек лишен способности говорить, что выключает его из социального взаимодействия, опирающегося на речь. Именно поэтому слепой находится в намного более благоприятном положении: он может говорить, а, следовательно, у него есть все возможности быть социально полноценным. Как пишет Л. С. Выготский, «…слепоту побеждает слово».

Исходя из вышесказанного, можно сделать следующий вывод — и слепой, и зрячий ребенок в конечном итоге имеют единый механизм развития — речь. А если данный механизм у них общий — то нет принципиальной разницы между воспитанием зрячего и слепого ребенка.

3.1 Коррекционно-педагогическая работа

У ребенка с нарушенным зрением компенсаторные перестройки выражаются не только на биологическом, но также и на социальном уровне, который требует целенаправленного и сознательного обучения. Развитие детей с нарушением зрения определено единым взаимодействием биологических и социальных факторов и зависит от формы заболевания органа зрения, от того, насколько сохранились слуховой, двигательный и кожный анализаторы, от уровня психического развития, от того, когда было утрачено зрение, а также от содержания, методов и форм обучения и воспитания.

Отправные идеи, касающиеся коррекции и компенсации нарушенных функций, изучения ведущей роли обучения и воспитания в развитии слабовидящих детей были разработаны Л. С. Выготским, М. И. Земцовой, Ю. А. Кулагиным, А. Г. Литваком, Л. И. Солнцевой, Л. И. Плаксиной и др.

Также важно отметить особую роль социальных факторов в развитии детей, которые связанны с воспитанием и обучением. Ребенок с рождения и постоянно находится во взаимодействии и под влиянием окружающей его социальной среды, которая является очень важным условием и источником его развития. Формирование сложных психических процессов у слепых и слабовидящих детей зависит от воспитания и обучения, имеющих коррекционную направленность. Коррекционная направленность обучения и воспитания предусматривает развитие процессов компенсации, сглаживание недостатков когнитивной деятельности и др.

Содержание и методы коррекционной работы строятся исходя из возраста детей, структуры и состава нарушенных функций, особенностями восприятия учебного материала и ориентировки в пространстве.

Процессы компенсации в детском возрасте имеют свои особенности, связанные с возрастными изменениями. Из-за этого при оценке возможностей компенсации в детском возрасте рассматриваются не только уже сформированные механизмы компенсации, но и те, которые только находятся в стадии развития и становления, то, что Л. С. Выготский обозначал «зоной ближайшего развития «. Учитывание зоны ближайшего развития имеет большую важность для управления процессами компенсации и коррекции.

3.2 Основные принципы коррекционной работы Коррекционная работа — это средство для оказания помощи слепому или слабовидящему ребенку при овладении опытом взаимодействия с окружающей средой. Необходимо, чтобы такая работа была направлена на развитие способностей верно отражать сущность объектов и явлений реальности, что обязательно для новых обходных способов ориентации в окружающем пространстве, когда у детей появляются специальные знания, умения и навыки.

3.3 Интегрированное обучение слепых и слабовидящих детей

Толковый словарь Ушакова определяет термин «интеграция» как «объединение в целое каких-нибудь частей или элементов в процессе развития».

В специальной педагогике данный термин обозначает процесс, состояние и результат, при которых люди с различными нарушениями в развитии или имеющие ограниченные возможности здоровья, физического развития, интеллекта, и т. д., не изолируются от общества, а участвуют во всех видах и сферах социальной жизни совместно и вровень с остальными.

[19] М. И. Никитина, в своей работе «проблема интеграции детей с особенностями развития», дает такое определение: «Под процессом интеграции лиц с особенностями развития в коррекционной педагогике понимается процесс включения этих лиц во все сферы жизни общества как равноправных его членов, освоение ими достижений науки, культуры, экономики, образования».

Тема интегрированного обучения слепых и слабовидящих детей очень важна и актуальна. Как уже указывалось выше, только в процессе постоянного общения, взаимодействия, в том числе обязательно и со здоровыми детьми, ребенок, имеющий различные нарушения зрения, способен будет потом успешно «влиться» в общество зрячих. Но не редка ситуация, когда слабовидящие и слепые дети длительное время проживают в условиях изолированного, замкнутого пространства (каковым является интернат или специальная школа), потом они имеют большие трудности, а иногда и вовсе лишены возможности полноценно и самостоятельно включиться в социальную жизнь и адаптироваться в ней. По мнению автора данной работы, именно интегрированное обучение способно помочь слепому или слабовидящему ребенку наиболее полно в дальнейшем адаптироваться в мире зрячих людей.

Несомненно, что совместное обучение здоровых детей и детей-инвалидов по зрению несет в себе большие сложности, как для первых, так и для вторых.

Слабовидящие и слепые дети часто не имеют модели, образца для подражания социальному поведению: как нужно передвигаться, находиться за столом, использовать столовые приборы (вилку, ложку) и т. п. Большое количество признаков предметов и явлений визуального характера (форма и цвет, свет, величина др.) не воспринимаются слепыми детьми непосредственно. Эти особенности незрячих детей, ровно как и невозможность создать у них некий заменитель зрительного восприятия, хорошо иллюстрирует Л. С. Выготский притчей про слепца: «Слепец спрашивает у поводыря: «Где ты был?» — «Молоко ходил пить». — «Каково оно?» — «Белое». — «Что такое белое?» — «Такое, как гусь». — «А какой гусь?» — «Такой, как мой локоть». Слепец пощупал локоть и сказал: «Теперь я знаю, какое молоко».

Именно поэтому огромное значение играет правильно организованное социальное воспитание слабовидящего и слепого ребенка, максимальное использование компенсаторных механизмов.

Процесс социальной компенсации, в который вовлечен ребенок с нарушенным зрением, Л. С. Выготский описывает так: 1) «неприспособленность ребенка к социокультурной среде создает мощные препятствия на пути роста его психики (принцип социальной обусловленности развития); 2) эти препятствия служат стимулом для компенсаторного развития; становятся его целевой точкой и направляют весь процесс (принцип перспективы будущего); 3) наличие препятствий повышает и заставляет совершенствоваться функции и приводит к преодолению этих препятствий, а значит, к приспособленности (принцип компенсации)».

Очевидно, что педагоги, работающие со слабовидящими и слепыми детьми, должны будут получить дополнительную подготовку, чтобы быть способными оказать квалифицированную помощь таким ученикам. Для детей с различными нарушениями зрения (абсолютно слепых, слабовидящих, частично зрячих) в общеобразовательной школе нужно создать благоприятные условия, а именно адаптивную образовательную среду. Также важнейшим условием благополучной интеграции являются: успешная социальная адаптация ребенка, активное включение его в учебную деятельность, рецепторное обучение, которое основывается на использовании всех анализаторов: слухового, обонятельного, тактильного, вкусового, и зрительного (если сохранилось остаточное зрение).

В заключение можно сказать, что хотя интегрированное обучение детей с нарушениями зрения и связано с трудностями, польза от него для ребенка-инвалида по зрению может быть огромной. Интегрированное обучение в общеобразовательной школе может даже подготовить слепого или слабовидящего к дальнейшему обучению в ВУЗе и значительно облегчить его адаптацию там.

Заключение

Проблема обучения и воспитания слабовидящих и слепых всегда будет актуальна. Существует огромное количество детей, имеющих разнообразные нарушения зрения, и причиной этого могут быть различные факторы. Патология зрения может быть врожденной или приобретенной. Как бы то ни было, нарушенное зрение неизбежно повлияет на процесс развития ребенка, на его восприятие мира и на его адаптацию в социуме.

У детей с нарушениями в развитии существует механизм «сверхкомпенсации» — механизм преодоления социально-психологической неустойчивости как результата патологии.

Слепой или слабовидящий ребенок не лишен речи — а значит у него сохранен главный инструмент человеческого взаимодействия, и, следовательно, у него есть все возможности быть социально полноценным.

Необходимо отметить особую роль социальных факторов в развитии слепого или слабовидящего ребенка — они неразрывно связанны с воспитанием и обучением. С самого рождения ребенок непрерывно находится во взаимодействии и под влиянием окружающей социальной среды, которая и является источником его развития. Правильно организованная коррекционно-педагогическая работа, заключающаяся в учёте всех физических и психологических особенностей слабовидящего или слепого ребенка очень важна, т.к. играет значительную роль в его дальнейшей социальной адаптации.

По мнению автора данной работы, интегрированное обучение, несмотря на все свои недостатки и сложности, является наилучшим вариантом обучения для детей с патологией зрения, потому как включает таких детей во все сферы жизни общества как равноправных его членов. Слепой или слабовидящий ребенок, который постоянно взаимодействует со зрячими детьми, включен в их деятельность, в будущем способен успешно интегрироваться в общество зрячих.

1. Bigelow A. Relationship between the development of language and thought in young blind children // J. of Visual Impairment and Blindness. 1990. V. 84. P. 414−419.

2. Encyclopedia on Early Childhood Development: the article «Visual Perception and Early Brain Development», Farroni T, Menon E (Published online February 09, 2007)

3. Eye (the official journal of The Royal College of Ophthalmologists) (2010) № 24, 112−117;

4. Fraiberg, S. (1977) Insights from the blind. New York: Basic Books

5. Kerr N.H. The role of vision in «visual imagery» experiments: Evidence from the congentally blind // J.Exp.Psychol.: Gen. 1983. V. 112. P. 265−277.

6. Tobin, M. (1972). Conversation of substance in the blind and partially sighted. British Journal of Educational Psychology, 42, 192−197

7. Астапов В. М.

Введение

в дефектологию с основами нейрои патопсихологии. М.: Международная педагогическая академия, 1994. — 216 с.

8. Блинникова И. В. Зрительный и пространственный опыт в мысленных репрезентациях: исследование слепых от рождения, поздно ослепших и зрячих испытуемых // Психол.журн. 1998. T.19. № 1. C. 101−115.

9. Блинникова И. В. Роль зрительного опыта в развитии психических функций Ин-т психологии РАН. — М., 2003, с.31

10. Богдан Н, Н., Могильная М. М. Специальная психология: Учебное пособие / Под общ. Ред.Н. Н. Богдан. — Владивосток: Изд-во ВГУЭС, 2003. — 25c.

11. Выготский Л. С. Собрание соч.: В 6 т. Основы дефектологии / Под ред. Т. А. Власовой. — М.: Педагогика, 1982. — Т. 5. с. 211—212.

12. Выготский Л. С. Собрание соч.: В 6 т. Основы дефектологии / Под ред. Т. А. Власовой. — М.: Педагогика, 1982. — Т. 5. с. 159

13. Выготский Л. С. Основы дефектологии. — СПб.: Лань, 2003. — с. 75

14. Выготский Л. С. Основы дефектологии. — СПб.: Лань, 2003. c. 91

15. Гудонис В. Теоретические предпосылки интеграции лиц с нарушенным зрением // Дефектология. — 1996. С. 7−12

16. Земцова М. И. Учителю о детях с нарушениями зрения.-М.: Просвещение, 1973.-Гл. I-III/

17. Кулагин Ю. А. Восприятие средств наглядности учащимися школы слепых.-М.: Просвещение, 1969.-Гл. IV.

18. Никитина М. И. Проблема интеграции детей с особенностями развития//Инновационные процессы в образовании. Интеграция российского и западноевропейского опыта: Сб. статей.- СПб., 1997. Ч. 2. С. 152.

19. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой. — М.: Издательский центр «Академия», 2002, с.216

20. Солнцева Л. И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста / Автореферат диссертации

21. Теоретические вопросы тифлопсихологии: Учеб. пособие. — Л., 1973. — С. 49.

22. Физиология человека. Под редакцией В. М. Покровского, Г. Ф. Коротько. М.: Медицина, 1997; Т2, с.210

.ur