Использование мотивационных возможностей текста на уроках русского языка в национальной школена материале YI-YII классов

t.

Вопросы перестройки национальной школы глубоко волнуют сегодня все наше общество, на страницах газет и журналов, съездах и конференциях широко обеувдавтся проблемы преподавания родного языка в союзных республиках, изучения истории, культуры и литературы своего народа. Однако необходимость расширения и совершенствования изучения национальных языков в союзных республиках не может против ©-поставляться воцросу о важности овладения руе-ским языком как языком межнационального общения.

Многие ученые /Н.А.Байбуртян, А. Н. Баскаков, Э. А. Григорян, Т. Б. Крючкова, Т. С. Кудрявцева, С. С. Оганесян, В. М. Солнцев, Р.Т.Та-липова, н.М.Шанский, Н. Ю. Шведова, Л. А. Шейман, В. Н. Ярцева и др./ отмечают, что в условиях нашего многонационального государства главным направлением развития языковой политики должно стать национально-русское и русско-национальное двуязычие, осуществляемое на добровольной основе.

Участившиеся «в нашей печати нападки на двуязычие не имеют под собой научного основания, двуязычие — не зло, а благо. Об этой говорит мировой опыт. Если действительно обнаруживаются ситуации, когда „двуязычные“ люди толком не знают ни одного языка, то в этом виновато не двуязычие как таковое, а низкий культурный уровень соответствующих лиц и низкий уровень обучения и преподавания» /Солнцев В.М., 1989, с.7/.

Проблема свободного владения русским языком наряду с родным достаточно сложна. Решение ее в значительной степени зависит от совершенствования процесса обучения. В этом плане мы предлагаем рассматривать использование мотивационных возможностей текста как один из резервов, способствующий повышению уровня владения вторым языком учащихся национальных школ.

Вопросы, связанные с использованием текстового материала при обучении русскому языку, достаточно широко освещены в методической литературе /А.В.Текучев, И. А. Фигуровский, Т. А. Ладыженская, Р. Б. Сабаткоев, Н. А. Метса, К. П. Аллишетс, Б. М. Есаджаиян, Л. И. Петре, В. Г. Ниорадзе, Л. А. Варковицкая, Н. А. Горбовская, Т. С. Кудрявцева, А. Ц. Хуеаева, А. А. Султанова и др./. Так, отмечается, что в учебном плане текст обычно служит для наблюдений над языковыми фактами, над функциональными свойствами явлений языке®ой системы.

В качестве другого широко разрабатываемого направления работы с текетом называется то, что тексты как образцовые речевые произведения представляют собой дидактический материал, который применяется для решения не только учебных, но и воспитательных задач /Степанова В.В., 1982″ с. З/. В связи с последним И. В. Баранников отмечает важность использования на уроках русского языка таких текстов, которые способствовали бы формированию у школьников чувств патриотизма и интернационализма, сознательной дисциплины, добросовестного отношения к труду, этических норм /Баранников И.В., 1980, с.5/- М. Б. Успенский подчеркивает большую воспитательную ценность текстов, содержащих не только позитивные, но и негативные пршеры, поскольку «осуждение каких-то проступков, отрицательных качеств и чувств и есть одновременно утверждение их позитивных антиподов» /успенский М.Б., 1980, с.48−49/.

Особое внимание в методической литературе уделяется развитию связной русской речи учащихся на базе текста. Так, данную проблему в процессе обучения русскому языку как родному рассматривают И. А. Фигуровский, Т. А. Ладыженская, Е. А. Баринова, Л. И. Величко, н.Д. Зарубша, Л. МЛосева, В. П. Луневапри обучении русскому языку как иностранному — Н. А. Метса, Т. Б. Одинцова, К. П. Алливметепри обучении русскому языку учащихся национальных школ — Р. Б. Сабаткоев, Г. И. Кипшвдзе, Л. И. Петре, А. А. Султанова, С. З. Шейранян и др.

В плане решения основной задачи обучения русскому языку в национальной школе /развитие связной устной и письменной речи/ широкое распространение получает идея объединения всего учебного материала на основе текста /Г.Г.Городилова/.

Однако несмотря на то, что работа с текстом на уроках русского языка шеет уже достаточно прочную традицию в лингв ©-дидактике, проблема выявления и использования мотивационных возможностей текста в процессе обучения языку до сих пор в методической науке не ставилась и не решалась. Ноэтшу прещде всего необходимо выяснить, что даеется в виду под мотивационными возможностями текста. Сущность данного понятия подробно будет раскрыта несколько позже. В общих же чертах мотивационные возможности можно определить как потенциальные условия, служащие мотнвацион-ной организации процесса освоения конкретного текста с целью ре" шения поставленной учебной проблемы.

Для решения вопроса выявления и использования мотивационных возможностей текста в процессе обучения русскому языку нами отбирались преимущественно художественные и в несколько меньшей мере научно-популярные и публицистические тексты.

Необходимость значительного повышения уровня мотивации изучения русского языка, вызванная в последнее время определенным спадом интереса к данному предмету среди учащихся национальных школ, обусловила актуальность диссертационного исследования, тему которого мы сформулировали следующим образен: «Использование мотивационных возможностей текста на уроках русского языка в национальной школе /на материале У1-УП классов/» .

Объектом исследования является процесс обучения русскому языку в Я-УП классах узбекской школы, обязательным компонентом которого становится мотивационно ценный текст.

Предмет исследования — методическая организация учебного материала на базе текстов в целях усиления мотивационно-деятель-ностной направленности в процессе изучения русского языка учащимися национальных школ.

В основу исследования положена гипотеза, заключающаяся в предположении, что особая организация процесса обучения неродному языку, направленная на выявление и наиболее полное использование мотивационных возможностей текста, ведет к широкой и разнообразной смене мотиваций учебной деятельности, в результате чего поддерживается положительное отношение учащихся к изучаемому материалу и предмету в целом, стимулируется учебная активность школьников.

Для подтверждения выдвинутой гипотезы потребовалось решить целый ряд задач, преследующих цель: глубоко и всесторонне рассмотрев мотивационные возможности текста, вскрыть пути реализации мотивационного потенциала текста в зависимости от условий и задач обучения,.

В связи с этим были поставлены следующие задачи исследования:

— изучение существующих точек зрения на проблему текста в лингвистическом, психологическом и методическом аспектаханализ психолого-педагогической и методической литературы по проб* леме мотивации, в частности — по вопросу мотиваяраи изучения русского языка в нерусской школе $.

— описание методических приемов, позволяющих выявлять моти-вационную ценность текста;

— анализ текстов, включенных в учебники русского языка узбекской школы, с точки зрения их мотивационной насыщенности/ненасыщенности;

— обобщение существующего опыта использования мотивационных возможностей текста для улучшения качества обучения русскому языку учащихся национальных школ;

— разработка методических рекомендаций для учителей-практиков по включению дополнительных мотивационно ценных текстов и различных видов работ на их базе в процесс обучения русскому языку узбекских школьников. цри решении поставленных задач использовались следующие методы исследования:

I/ теоретический метод;

2/ метод наблюдения;

3/ метод индивидуальных бесед;

4/ метод анкетирования;

5/ метод обобщения передового опытаб/ экспериментальный методстатистико-математический метод.

Методологическую основу исследования составили: положение о диалектическом единстве возможности и действительности, когда возможность рассматривается как одна из форм действительностивнутренняя, потенциальная действительностьа также директивные документы партии и правительства по проблеме национально-языковой политики в многонациональном государстве, вопросам народного образования и совершенствования преподавания русского языка в национальной школе.

Научная новизна диссертационного исследования состоит в тш, что впервые предпринята попытка выявления, описания и использования на уроках мотивационных возможностей текста, позволяющих в определенной мере активизировать речевую и мыслительную деятельность учащихся благодаря формированию положительного отношения к изучению второго языка.

Теоретическая значимость диссертационного исследования обусловливается введением и определением таких понятий, как > «мотивационше возмамоетн текста», «мотивационно ценный текст», а также описанием приемов выявления и использования мотивацион-ных возможностей текста в процессе обучения русскому языку нерусских учащихся.

Практическая значимость диссертации заключается в следующем:

I/ учителя-русисты могут использовать результаты исследования в повседневной педагогической практике;

2/ отобранные исследователем текстовые материалы и предлагаемые им разнообразные виды работ с текстом можно рекомендовать авторам учебников и учебных пособий по русскому языку в националь-^ ной /узбекской/ школе для рационализации их труда.

Апробация работы и внедрение результатов диссертационного исследования. Результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры методики преподавания русского языка и литературы УзИШВШ, конференциях профессорско-преподавательского состава вышеназванного института, межвузовских конференциях молодых ученых /Ташкент, 1989 г., 1990 г./.

Предлагаемая система работы по использованию мотивациовных возможностей текста на уроках русского /неродного/ языка опробована в процессе обучающего эксперимента, проходившего в У1-УП ^ классах школ с узбекским языком обучения г. Андижана. В эксперименте участвовали опытные учителя-русисты, в отдельных группах экспериментальное обучение осуществлялось авторш диссертации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Выявление и использование мотивационных возможностей текста способствует оптимизации процесса обучения второму языку за счет формирования положительного отношения учащихся-узбеков к русскому языку.

2. Наиболее полная реализация мотивационного потенциала, заложенного в текстовом материале, возможна в тем случае, если текст рассматривается не только в качестве единицы обучения, но и как основной способ организации учебного материала на уроке.

3. Использование мотивационных возможностей текста предполагает многообразные, но форме и содержанию, коммуникативно ценные и личностно значимые для учащихся виды работ с текстси. диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Вывод.

Поэтому. /Иди: Значит./.

Псдводягея итоги игры: подсчитывается общее количество баллов каждой комавды, определяется команда-победительница, отмечаются наиболее ^ активные ученики каждой из команд, вставляются отметки.

Задание на дом.

Учитель: Скажите, а вы все ©-читаете, что по утрам и вечерам нужно умываться?

А тот мальчик, который переделал Режим, даже стихи сочинил. В этих стихах он объясняет, почему не надо умываться. Хотите послушать эти стихи? Пожалуйста! Никогда не мойте руки, Шею, уши и лицо. Это глупое занятье.

Не приводит ни к чещу. Вновь испачкаются руки, Шея, уши и лицо" Так зачем же тратить силы, Время подусту терять? Ну как, понравились вам такие стихи? Может быть, теперь кто-нибудь из вас тоже считает, что совсем не обязательно умываться?

Задание. Вы никогда не видели мальчика, который продумал эти стихи и переделал Режим дня. Но вы, вероятно, I уже представили себе его. Вот и шиште дома мальчик ат-гряз нульку.

У! к л, а е е .

Тема. БЕЗУДАРНЫЕ ГЛАСНЫЕ В КОРНЕ СЛША. /£-ой час. Закрепление./.

Т е is. с т.

СТАНЕ И МОРЕ.

— Смотри, внук., е слушай. Я на Арале жизнь прожил. Потому и f фамилия моя — Аралбаев. Я тянул сети с рыбой — хорошей рыбой. Море щедрое было, кормило людей. Море и землю кормило — довдшд поливало. Потешу много было людей вокруг моря, много деревьев и животных было на земле. Ты видишь, теперь море ушло. Оно не капризное, оно всегда добрым, спокойным было. Но люди ошибку сделали, забрали себе все его реки. На рисовые поля, травяные ноля, хлопковые поля. Амударью забрали, Сырцарью забрали. Море пить просило, а мы ему не дали воды. Море высохло, с ешь осталась. Как будто кто-то беспомощный плакал, и никто ту слез не вытер. Остались от слез белые соленые дорожки на лине.

Так говорил старый Акынгазы своему внуку Абаи. Они стояли 1 на берегу ине видели моря. Смотрели на землю ж не вццели земли. Вместо моря и земли была соль. Ядовитым вихрем поднимает ее ветер — десятку миллионов, тонн — и рассыпает, где ему вздумается. Космонавты жз космоса видят эти белые бури в Казахстане, в Средней Азии, в России. Эта соль погубила сотни гектаров полей, зеленые степи. Без дождей высохли пресные озера.

Беда. .Приближение ее старый рыбак почувствовал давно. Шестиклассник Абай тоже знает об этом давно. В их доме не хватаете питьевой воды, а в школе все чаще звучат слова «эдццемия», «болезнь». — Ата, ш спасем море? — спрашивает Абай. Молчит старик.

Ш высохшей земле лежат, покосившись, рыбацкие лодкж, как огромные мертвые рыбы, что бросил нерачительный хозяин.

И.Б у д. н е в и ч. Вступительная беседа, построенная в форме упражнения, развивающего коммуникацию, может обеспечить определенный интерес к содержанию текста «Старик и море*, f Учитель: Сегодня на уроке я прочитаю вам статью из «Пионерской правды0. Статья называется «Старик, и море», в ней вдет речь об Аральском море. Местные жители называют его Арал.

Далее учитель задает учащимся вспросы:

1/ Кто может показать на карте это море? какие республики пользуются богатствами Аральского морй? /На уроке используется карта СССР./.

2/ Сейчас об Арале много пишут в газетах, говорят по радио и телевизору. Что вы слышали об Аральском мореГ? Знаете ли вы, каким оно было раньше и что с ним стало теперь? I /Если учащиеся не смогут ответить на последние вопросы, то учитель беседу на этом прекращает, сообщив, что в тексте «Старик ж море» как раз речь вдет о том, что стало с Аралом./ 3/ Почему же море выеохлс? лто виноват в этой беде? 4/ Можно ли спасти Арал? Как его епастй? Кто должен ато сделать? /Если учащиеся смогут ответить на все эти вопросы, то учитель, похвалив их: «Молодцы! Сразу видно, что вы читаете газеты, интересуетесь всем, что происходит в нашей стране», предлагает по* слушать, что обо всем этом говорит старый человек, проживший всю свсю жизнь на Арале./ } Словарная работа.

I. Ввод и объяснение значений новых слов. Лексика активного словаря дается в таблице, в которой методом объяснения злачений незнакомых слов выбран подбор антонимов".

Учитель четко и жно произносит новые слова, предлагает учащимся прочитать слова-антонимы к ним, обратить внимание на словосочетания с новдаи словами и объяснить значения выделенных слов. Затем отрабатывается их произношение.

СТАРИК И МОРЕ.

1. щедрый ± жадный Щедрое море.

2. Капризный * послушны! Море некапризное было.

3. П р е с. н ы й ± соленый Пресное озеро.

4. Нерачительный * бережливый Нерачительный хозяин.

2# Закрепление новой лексики.

Следущие вопросы помогут учащимся составить предложения, а новыми словами.

I/ Почему можно сказатьt что море щедрое? Что оно дает людям? 2/ Воду из какого озера можно пить?

3/ Человек — хозяин на Земле. Каким хозяином ему нельзя быть? Почему?

4/ Каким может стать море, если человек будет небережно относиться к его богатствам? Слова пассивного словаря /питьевая вода, эпидемия, покосившись и др./ объясняются во время комментированного чтения. Выразительное чтение текста учителем /с небольшим попутным комментарием/. Послетекстовые упражнения.

I. Ответы на вопросы по содержанию текста.

X/ На сколько частей можно разделать этот текст?

2/ 0 чем говорится в первой частот? Как бы вы ее озаглавили?

Расскажите, каким было Аральское море раньше. 3/ 0 чем говорится во второй части? Как бы вы ее озаглавили?

Расскажите, каким стало Аральское море теперь. 4/ Как вы думаете, Аральское море будет спасено? Почему старик, не ответил на этот вопрос? 5/ А нужно ли спасать Аральское море?! у нас ведь много морей. Вы только посмотрите на карту. 6/ Какова основная мысль раз сказа? /Чему он учит?/.

2. Упражнения с грамматическим заданием /выполняются с целью закрепления изученной темц/.

Учитель: Вы уже знаете, что Абай родился и вырос недалеко от.

Аральского моря. В прошлом году летом он отдыхал в пионерском лагере и там познакомился с Ваймондом из Латвии. И вот недавно Раймонд прислал ему письмо, в котором просил рассказать о беде Арала.

Абай хотел сразу написать ответ, но не смог: начал сомневаться. «Как написать: „зщля“ или „земля“, „соленый“ или „саленый“, „диревья“ или „деревья“ ?» — думал он. А какое правило могло ему помочь? Ученики отвечают: БЕЗУДАРНЫЕ ШАСНЫЕ КОРНЯ ПРОВЕРЯЮТСЯ УДАРЕНИЕМ. Учитель: Так давайте выполним несколько упражнений, чтобы суметь написать другу письмо без ошибок. I/ И г р, а «Кто быстрее? п.

Чтобы узнать, какая буква пишется в корне, нужно ответить на вопрос и в ответе своем найти проверочное слово.

Я на Арале жизнь прожил. Потому и фамилия м. .я — Аралбаев. — А 1де прожил, вею свою жизнь твой дедушка?

Ш. .стиклас сник Абай тоже знает о беде Аральского моря давно. — Сколько лет проучился в школе Абай? 2/ Очень вншателышй человек сразу поймет, какую гласную нужно писать в ввделенных словах" Почему?

1. Море высохло. Соль осталась. Как будто кто-то плакал, и остались от слез белые с. л е н н е дорожки на лице.

2. Они смотрели на землю ж, не ввдели з. м л и.

3. К. С м о н, а в т ы из космоса видят эти белые бури в Казахстане, Средней Азии, России.

Домашнее задание.

Напишите письмо другу, живущему в другой республике. Расскажите ему о том, что вы узнали о беде Аральского моря^жз газеты «Пионерская правда» .

Правильно пишите безударные, гласные в корнях слов.