Социальные инновации в современном техническом образовании: Институциональные и социально-структурные изменения

Актуальность исследования. Современное российское общество вступило в период затяжного системного кризиса. Процесс деинституциа-лизации и реинституализации охватил так же и сферу образования: несмотря на бодрые уверения, что мы движемся к качественно новой модели образования с акцентом на гуманизацию и персоноцентризм, анализ показывает тенденцию снижения авторитета образования в ценностных предпочтениях россиян и в системе социальной мобильности российского общества. Оговоримся сразу, что указанные негативные характеристики относятся к отечественному образованию: правящая элита в основном ориентирована на получение образования в престижных зарубежных учебных заведениях и в этом смысле не подвергает сомнению ценность образования.

Поэтому нельзя говорить о явлении «нового обскурантизма». Скорее, мы сталкиваемся с маркировкой общества на «учёную знать» и «полуобразованных исполнителей». Образование наряду с тем, что является определяющим в сфере социального производства в условиях рыночных отношений, более полноценно утверждает себя в сфере социального потребления, что вызывает соответствующее смешение социальных акцентов.

В то время как постиндустриальная эпоха требует максимальной демократизации образования и обеспечения возможности реального выбора образовательных моделей, в России обозначилась тенденция к возрождению системы «сословного» образования, которая закрепляет социально предписанный статус. В связи с этим возрастает значение трансформации технического образования, как базового элемента сложившейся советской, профессиональной, образовательной системы в её «инверсионности» .

Внешне не происходит заметных перемен: большинство высших технических заведений, казалось бы, сохранили позиции в наборе абитуриентов, учебную базу и преподавательский состав. В общественном мнении утверждается сознание того, что вузам предоставлены большие права хозяйственной, учебной, воспитательной деятельности, что просто осуществляется «коррекция» образовательной системы под влиянием рыночных факторов и со временем будет достигнуто оптимальное состояние: вузов останется ровно столько, чтобы обеспечить выпуск необходимого количества специалистов для нужд рыночной экономики.

Есть только два следующих обстоятельства: во-первых, образование ни в одной стране не доказало свою «самоокупаемость», во вторых, оно нацелено на перспективу, то есть с «заделом» развития общественного производства. Если не учесть, к примеру, возможность ввода в эксплуатацию новых нефтегазовых месторождений или реконструкции машинно-строительной отрасли, возникнут сдерживающие факторы. С учетом этих обстоятельств, дабы не терять темпы социального развития в государственной образовательной политике, необходимо предусмотреть как «опережающий» социальный заказ, так и столь же «опережающее» образование.

Престижность технического образования обусловлена двумя взаимно-связанными факторами: диспозицией инженера в социальном ранжировании и социальным самочувствием инженера. Поскольку социальное самочувствие снимается, на уровне общественного мнения, а реальное отношение к инженерной профессии определяется индикатором образа жизни, в том числе уровнем жизни, то по этим параметрам можно судить об оценке технического образования общественным сознанием.

В исследовании трансформации технического образования необходимо определить его инновационные возможности, обеспечивающие нормальное обновление, связанное с изменением экономических и социальных реальностей. При этом обращает на себя внимание необходимость переосмысления целевых установок проектирования технического образования в современном мире.

Социальные инновации в сфере технического образования реализуются как на уровне взаимодействия социальных институтов, обеспечивая трансформацию образования, как фактора социальной мобильности общества, так и в структуре самого социального института образования, процессуально преобразуя содержательную его сторону. В первом случаи четко обозначается тенденция, характеризующаяся тем, что техническое образование становится «зоной» повышенного социального риска: в его систему рекрутируется молодёжь с не стабильными и в чем-то негативными социальными ориентациями. Это те, кто по своим социальным ресурсам на-врядли могут претендовать на получение престижного образования или пребывающие в состоянии социальной неопределённости: потенциальные безработные и уклоняющиеся от воинской службы. К примеру, 63% студентов НГМА и 87% КБАГИ назвали ведущим мотивом своего поступления в вуз желание «отсрочить» социальный выбор. Отсутствие социально-профессиональной мотивации настораживает и настроениями социального аутсайдерства: большинство студентов определяет свою профессию как социально неперспективную, не связывают с ней социальную карьеру и реализацию жизненных планов.

Между тем положение технического образования требует радикальных изменений: российское общество всегда было сильно традициями инженерной школы, отличающейся фундаментальной подготовкой и высокой профессиональной ответственностью. И если есть цель «преодолеть» кризис и вступить в фазу устойчивого социального развития, следует стимулировать тенденции «самоорганизации» и «социальной ответственности» в техническом образовании, которые примиряют традиционную инженерную профессию и многовариантность современной профессиональной деятельности, склонность к самоопределению личности и неотложность профессиональных решений. Большинство российских исследователей отмечают незавершённость процесса трансформации российского общества. Но не только в этом причина кризисности образования: ясно представить изменения в содержании и направленности технического образования возможно при условии глубокого анализа институциональных и социально-структурных характеристик образования.

Актуальность данного направления исследований определило выбор темы диссертационной работы.

Объектом исследования в работе выступает высшее техническое образование как субинститут социализации в современном российском обществе.

Предметом исследования является инновационный процесс как результат социально-структурных и институциональных изменений, обуславливающих трансформацию технического образования в условиях транзитивного общества.

Степень разработанности различных сторон проблем трансформации технического образования достаточно полно рассматривались в соответствующих аспектах на различных этапах становления социологии образования. Так или иначе, данная проблематика затрагивалась в работах видных представителей российской социологии: М.И. Туган-Барановского, A.C. Изгоева, М. М. Ковалевского. «Индустриализация советского общества» (1929;1934 г. г.) выдвинула на первый план вопросы мировоззренческого и профессионального характера: инженер социального прогресса является объектом устойчивого исследовательского интереса в работах М. Н. Руткевича, В. Г. Харчева, Ж. Т. Тощенко. Инженерная «проблематика» рассматривалась с точки зрения анализа социальной структуры советского общества, процесса сближения классов и групп.

Динамизм исследованиям в сфере технического образования придали как «перестроечные» изменения, так и процессы реформирования системы образования начала 90-х годов. Работы В. Т. Лисовского, В.И. Чупро-ва, Ф. Р. Филиппова, М. Х. Титмы посвящены актуальным проблемам социализации современной студенческой молодёжи. Заслуживает внимания структурнопроцессуальная парадигма, разработанная в трудах ростовских учёных И. В. Мостовой, С. И. Самыгина, О. В. Бондаренко. Не менее значительными являются конкретные исследования, проводимые в донском регионе Г. И. Герасимовым, В. А. Чулановым, И. И. Камыниным, Ю. С. Колесниковым. Результаты их исследовательской деятельности способствовали акцентуализации внимания и к техническому образованию как одному из приоритетов образовательной политики.

В исследованиях 90-х годов заметна тенденция к концептуализации. Желание согласовать результаты эмпирических суждений со стратегией социальных изменений. Взаимодействие института образования с другими социальными институтами не является чисто технической или организационной проблемой и требует понимания социальной инновации как процесса целенаправленного изменения в целях повышения социальной эффективности, в том числе и технического образования. Такая ориентированность наблюдается в работах О. Г. Тимофеевой, Л. Д. Подгорной, Р. В. Рыбкиной, В. О. Рукавишникова.

Не будет преувеличением сказать, что в российской социологии не выработан единый исследовательский подход к проблемам технического образования. Если отметить различия, то они касаются понимания с одной стороны, функций и нормативной основы, а с другой сущностно содержательных аспектов технического образования, которое имеет автономные характеристики и не может быть рассмотрено только на уровне макрообра-зовательного анализа.

В работах Г. П. Зинченко, Ю. С. Борцова. А. П. Владисловлева подчёркивается влияние образования, в том числе и технического, на общесоциальные установки и характер социального управления. Весьма полезным является использование идей Т. Веблена, Н. Смелзера, Э. Гидденса, П. Козловски и других зарубежных социологов и социальных философов. С позиции понимания «множественности» исследовательских оснований и подходов, утвердивших себя в социологии образования, уточним, что предлагаемое исследование опирается на признание технического образования сферой автономной социально-профессиональной деятельности с инновационным характером изменений, и социальной регулируемостью процесса реинституционализации. С этой точки зрения предоставляется необходимым рассмотреть инновационные процессы, характеризующие изменения технического образования и с позиции организации образовательного процесса, форм и методов обучения, что составляет собственно научно-педагогическую проблему.

Однако, в социологическом дискурсе не вполне исследованы социокультурные аспекты состояния и тенденции развития технического образования в условиях транзитивного российского социума. Все это позволяет определить цель и задачи диссертационного исследования.

Целью диссертационного исследования является социологический анализ инноваций в техническом образовании, обусловленных институциональными и социально-структурными изменениями в российском обществе.

Задачи диссертационного исследования: проанализировать состояние технического образования как института социальной модернизации индустриального обществараскрыть ценностные диспозиции технического образования в системе фундаментальных и инструментальных ценностей модернизируемого обществаохарактеризовать модернизацию технического образования как внесение «активистских» социальных постулатов в образовательный процессвыявить соотношение традиции и инновации в техническом образовании, определить возможности сочетания классической и постклассической ориентации в социализации инженераподвергнуть анализу альтернативные формы организации технического образования, осмыслить процессы «гуманизации» и «прагматизации» технического образованияобосновать возможность инноваций в техническом образовании, исходя из внутренних ресурсов и влияния экзогенных факторов.

Это обстоятельство требует обращения к социологической традиции, включая социологическое наследие Г. Спенсера, К. Маркса, М. Вебера. Если в целом следовать логике социологии «изменений», то диссертация исходит из признания с одной стороны социальной обусловленности инноваций, с другой её предназначенности целям коррекции структуры и содержательных процессов, характеризующих трансформацию социальных институтов, а также способах изменения места, роли и функций во взаимодействии институтов современного российского общества.

Методологической основой исследования является системный социологический анализ, который содержит методы моделирования и ком-паравистики. Диссертация признаёт, что техническое образование имеет интегративную функцию и представляет «смыслообразующую» структуру в современном обществе. Поэтому в диссертационном исследовании проводится линия на выяснение взаимосвязей между институциональными и социоструктурными изменениями, что плодотворно с ориентированностью на социальные ценности (М. Вебер) и ценностно-нормативную сферу (Т. Парсонс). В работе исследованы и некоторые положения теории «социальные отношения» П. Бурдье. В диссертации нашли отражение методы социальной статистики, опроса и наблюдения.

Научная новизна диссертации состоит в следующем:

1) проанализирована степень влияния социальных факторов, определяющих роль технического образования в становлении и развитии индустриального общества;

2) определено место технического образования в системе терминальных (базовых) и инструментальных ценностей индустриального общества;

3) выявлен модернизационный потенциал технического образования и его ограничение для «навязываемой» модернизации;

4) показано, что традиция и инновация находятся в состоянии продуктивной гетерогенности в процессе технического образования, что переход к рыночным отношениям привёл к элиминированию «традиционного» ресурса технического образования;

5) определено, что альтернативные модели технического образования имеют ценностно-нормативную основу в профессионализме и в социальной ориентации;

6) отражены тенденции трансформации «образов» инженера в советский и постсоветский период, что связано с изменением социального престижа инженера и ростом индивидуалистических экспектаций на уровне личности.

На защиту выносятся следующие положения:

1) В условиях перехода от традиционного к индустриальному обществу техническое образование выполняет социально — интегративную и социально — мобилизирующую роли. Так как техническое образование ориентировано на коллективный активизм, происходит трансформация «патриархальных» институтов (институтов обычия) в институты «коллективной воли», модернизирующие социальную жизнь с позиций рационального технократизма.

2) Техническое образование инструментально по когнитивным и социальнодеятельностным параметрам, в нём содержится установка на «десакрализацию» и «демифологизацию», сделан акцент на социальную активность в границах прогнозируемого действия, подчинённого константе социальной стабильности. Результатом инструментальной диспозиции технического образования является модификация терминальных ценностей на уровне социального актуализма.

3) Модернизационный потенциал технического образования связан с актуализацией знаний и социальных навыков преобразования по проекту технической системы, функционализма общественных отношений и приоритета в согласованности взаимодействия социальных институтов. Техническое образование ориентировано на интеграцию в обществе на уровне стабилизирующих социальных эффектов. Поэтому важнейшей задачей технического образования является не только передача знаний, но и формирование рационально-комфортного поведения личности.

4) В техническом образовании традиция обеспечивает сопричастность технической интеллигенции ценностным установкам индустриальной эпохи и благодаря этому инновация может рассматриваться как целенаправленное изменение, основанное на уверенности в возможностях научно-технического прогресса и желания повысить эффективность образования как механизма социальной мобильности.

5) В условиях социальной дифференциации техническое образование превращается в пасынка образовательной системы, резерват социальной деривации молодёжи. Чтобы избежать деструктивных тенденций, следует определить альтернативы консервации технического образования и черезмерной его коммерциализации путём создания в образовательной политике системы социальных поощрений, роста самоорганизации в образовательном процессе и достижения субъективности образования.

6) Современное российское общество характеризует инженера как представителя мало престижной, массовой и исполнительской профессии. Трансформация образа может быть осуществлена посредством выявления и оптимизации условий и факторов профессионального роста и артикуляции интересов технической интеллигенции в межгрупповых коммуникациях. Инновации в техническом образовании и становление новой социокультурной ориентированной профессиональной этике инженера имеют тенденцию к доминированию прогнозируемых, регулятивных функций над спонтаннорегулятивными моментами социализации. Инновационность технического образования основывается на предании корпоративного организационного образовательного процессаинтегративного характера.

Практическая значимость работы заключается в осмыслении социальных инноваций в высшем техническом образовании, как на процесс деинституализации, так и прямо влияющих на статус интеллигенции и её интеграции в трансформирующееся общество. Учитывая многочисленность представителей инженерных профессий, следует отметить важность социологического анализа социальных инноваций в техническом образовании для использования в направлениях: коррекции государственной (федеральной и региональной) политики в сфере образованиястимулирования инновационных мер в переходе технического образования к модели «самоорганизации» — углублённого изучения социальных последствий трансформации технического образования и реабилитации социального статуса инженера.

Методология исследования инновационных процессов в техническом образовании может быть использована в разработке конкретных программ по привлечению талантливой молодёжи в систему технического об.

13 разования и поддержки инженерного творчества. Материалы диссертации смогут быть использованы в преподавании курсов социальных наук (социологии, социальной психологии), а также разработки спецкурсов и спецсеминаров по проблеме социологии образования.

Апробация результатов исследования.

Основные положения и практические выводы диссертационного исследования докладывались и обсуждались на межвузовской научной конференции «Россия на пороге нового тысячелетия: проблемы, тенденции, модели» (Ростов-на-Дону, апрель, 2000 г.), на Второй всероссийской межвузовской научнопрактической конференции «Образование — основной фактор развития человека и общества» (Волгодонск, апрель, 2000 г.), на внутривузовских научных конференциях молодых учёных, аспирантов и соискателей (Новочеркасск, НГМА, 1998, 1999, 2000 гг.). Основные результаты исследования отражены в двух научных публикациях общим объёмом 2 п.л.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, по три параграфа в каждой, заключения, списка литературы, состоящего из 201 источника. Общий объём диссертационного исследования составляет 147 страниц.

Заключение

.

Современное техническое образование «фокусирует» самые существенные социальные противоречия. Межпоколенческий разрыв, преобладание стиля над традицией, девальвация знания дисперсирует «целостную» оценку и восприятие. Кажется, что техническое образование выработало ресурс автономного развития. На этом основании выдвигаются проекты «замены», которые не являются альтернативными, а скорее содержат установку на «ликвидацию» технического образования. Конечно, в такого рода трансформационных схемах есть немалая доля прагматизма и социального активизма. Инновации, что очень важно, ограничены целью оптимизации образовательных структур. «Невидимый» институт технического знания выявляет свои социальные последствия в социокоммуникативном взаимодействии.

Ясно, что реалистическая оценка полагает постепенность инновационных действий: на первый взгляд «всё легко и просто» — индивидуализация обучения, компьютеризация, предложение услуг потребителю знания. Инновационность может пониматься в целях «умерения» модернистского проекта, социализация личности ориентируется на понимание рациональности и в инструментально целевых, и в ценностных параметрах. Образование становится средством освоения новых стилей.101.

Раскодирование технического образования осуществляется в реконфигурациях социальных практик, в перестановке акцентов на уровне образовательного процесса и выхода в профессиональную деятельность. «Подвижность» социальной структуры влияет на плюрализм образовательных программ: нельзя альтернативность сводить к признакам типа «или-или». Если сказать более точно, стиль произрастает на почве технической тради.

101 Ионин Л. Г. Социология культуры. -М., 1998, с. 250. ции (рациональность и эстафетность) обучения. Инновационность формируется в специализации традиций: современный инженер может быть и не включён в систему индустриального труда, он обращается с «виртуальными» продуктами деятельности и имеет связи с предприятиями, удалёнными от его дома.

Раскованность в социальных отношениях приводит к «возможности изменять убеждения», переориентироваться в выборе стилевых направлений: инженер обладает, пусть часто и «призрачным», выбором творить свой аутентичный технический мир. «Рыночная» альтернатива не является глубоко продуманной и обоснованной, так как не лучше «административно планируемой» модели, ибо и в том, и в другом случае индивид «объективен», испытывает глумерное давление «власти» и «денежного капитала» .

Самореализация индивида в системе технического образования «колеблется» в пределах осмысления им социальной ценности образования: ясно, что заниженная самооценка образования заранее определяет высшую неудовлетворённость индивида своими социальными позициями. Только самоопределившись на уровне образовательных норм и ценностей, индивид претендует на роль инноватора, так как заинтересован в социальной мобильности и усилении достиженческих позиций.

Безразличное или откровенно потребительское отношение «снимает» проблему инновационности. Как мы видим, технологический прогресс изменяет структуру знания, формы организации и управления принадлежат к социальной сфере. К сожалению, утрата идеала «рационального, целесообразного научения» характеризуется замещением «побочных» эффектовкоммерциализацией, приватизацией, гуманизацией. Скажем, что это уводит в сторону техническое образование: гипертрофируется «сфера» услуг и недооценивается значение знания. Реформы показали малую эффективность «инновации» ради «инновации», перенос зарубежного опыта, старательное копирование «средне интеллектуальных» образовательных схем.

Инновационность, как явствует социологический анализ, классифицируется в понятиях «высокой инженерной культуры» и сохраняет фундаментализм образования. Трудно спорить с О. Карпухиным, что творческая самореализация, как идеал образования, создаёт предпосылки экономического подъёма.102 Отметим некоторую декларативность «правильного положения»: творчество будущего инженера реализуется во «взаимопересечении» ценностных норм технической школы и нормативного поля технического консюмеризма. Автор невольно впадает в противоречие: утверждение, что у молодежи формируется иная система ценностей, не совпадающая с устремлением сохранить творческий потенциал образования. Инженер живёт в мире «материальных» вещей и отношений, его не стоит упрекать за увлечение материальной выгодой, если это создаёт эффект «мультипликации образования», повышения социального престижа инженерной профессии.

Мы осознаём, что действительные проблемы начинаются не в «аквариуме» вуза, интеграция в системе «обмена услугами остаётся открытой» — выпускнику не хватает инициативы, умения преподнести свои знания, заинтересовать в себе как специалисте. Унылая «нивелировка» определяется «накопительским», выжидательным стилем жизни: молодой человек признаёт роль рынка, видит себя в качестве активного агента в отношениях взаимных услуг и обязательство с «маленькой» оговоркой «чтобы всё шло по плану». Консюмеризм тем и отмечается от потребительства, что инженер создаёт услуги, стимулирует спрос на новые инженерные проекты, апробирует эмпирически.

Когда говорят, что общество потеряло смысл собственного сущест.

102 Карпухин О. И. Молодежь России: особенности социализации и самоопределения //Социс, 2000, № 3, с. 127. вования, 103 не ясно к какому типу общества относится реплика — к «модернистскому» с вполне оправданным приоритетом профессионализма или постмодернистскому проекту, заклинаниям самоопределения. Мы понимаем, что универсализм технического образования характерен для общества инженеров. Для остальных социальных групп нормой является «специализация» и в качестве таковой только и может существовать инженерный универсализм.

Необходимость инноваций признаётся обучением способности работать с «изменяющимся знанием» и осваивать новые профессиональные навыки. Творческая самореализация представляется условиями «стандартного» образования: когда умеешь различать стандарт и новацию, когда определишься с интерпретацией нового в социальной повседневности. Институциональная чёткость образования не может быть «утеряна» в процессе инновационности: цели инновации заданы реальными структурами и реальными отношениями. «Сигнализирующее» значение инновации не возможно переоценить в контексте конкретных задач для конкретного инженерного сообщества. Российский социум переживает драму «инженерофо-бии» — отдалённость образования от прошлого, от традиций оплачивается ценой растерянности.

Инновационность конструктирует действительность по меркам «социального успеха». Если и есть соответствие образования значениям других социальных институтов, искомая перспектива определяется процедурой признания за образованием права решать, какую оптимальную схему трансформации использовать. Ясно, что инновационность отталкивается от автономности и самоуправления, что альтернативы могут выдвигаться только агентами технического образования, что специализация обращена к дифференциальному спектру социальных потребностей.

103 Карпухин О. И. Молодежь России: особенности социализации и самоопределения //Социс, 2000, № 3, с. 128.

Создание «информационного» рынка компенсирует разрушенную связку: «вуз — предприятие», что выглядит предпочтительнее, как «бесшовное соединение». Возрастание эффективности, понимаемой в смысле самореализации инженера проявляется на уровне тенденции. Если современное общество заключено в объятия «престижного потребления», инженер будет всё в большей степени зависеть от спроса на инженерное творчество.

Конвертируемость технического знания во власть ласкает слух и пробуждает сладкие «грёзы» о технократии. При любом исходе следует остерегаться образовательной анемии и приветствовать стабильность образовательных структур. «Большинство технических инноваций, свидетелями которых мы являемся сегодня, направлены на уменьшение зависимости от материальных ценностей» .104 Творец материальных ценностей занимается ослаблением «вечной» зависимости общества от природной и социальной стихий. Сжатие «традиционной инженерии имеет характер инновации», которая заключается в закреплении «эмерджентного» статуса инженера, в повышении социального престижа его креативных и коммуникативных способностей.

104 Сакайя Т. Стоимость, создаваемая знанием или история будущего //Новая постиндустриальная волна на Западе. -М., 1999, с. 360.