Социальное целеполагание в образовании: Социологический подход

Современное состояние отечественной системы образования свидетельствует об углубляющемся кризисе не только в социально-экономической сфере, но и в социокультурной. Глобальные социокультурные перемены все резче обнаруживают несоответствие между сложившейся системой образования и формирующимися потребностями человека новой «антропогенной эпохи». Утрата привычных целей в образовательной среде не привела к автоматическому переходу в педагогическом мировоззрении к новым гуманистическим ценностям. В этой связи углубляется дезинтегрированность образовательного знания, формализация целеполагающей деятельности отдельных образовательных единиц и, как следствие, результаты обучения в различных типах образовательных систем становятся все более несоизмеримыми. В ближайшем будущем отголосками этих проблем станет возникновение нового типа человека, но не части макрокосма, как мы того хотели бы сегодня, а человека, являющего собой, квинтесенцию мультиутилитарного подхода к миру.

Проблемы образования, рассматриваемые под таким углом зрения, требуют социологического подхода к их анализу. Важнейших среди них является углубляющийся разрыв между теоретическими исследованиями в области образования, закладывающими новые социокультурные ориентиры, и целеполагающей практикой учебных учреждений. Этот разрыв представляет собой не столько расхождение между свойственным академической науке высоким уровнем абстракции и реалиями ее практического приложения, сколько разрыв между шагнувшим в новый этап научной рефлексии социальным целеполаганием и остающимся во многом прежним мировоззрением основных участников образовательного процесса.

Очевидно, что между ментальным сдвигом и переменами в человеческой деятельности пролегает не прямолинейный путь, и образовательная практика демонстрирует в лучшем случае поверхностный уровень целеполагающей деятельности. Ключевой задачей социологической науки в данных условиях становится разработка социокультурного механизма внедрения ценностей новой образовательной парадигмы в образовательную практику на основе соответствующего изменения мировоззрения. Это возможно при реализации социологического подхода к социальному целеполаганию в образовании.

Степень разработанности проблемы. Теоретическим основанием работы послужили труды отечественных и зарубежных ученых, посвященные проблемам образования как социокультурного процесса: прежде всего работы таких зарубежных авторов, как П. Л. Бергер, Э. Дюркгейм, КЛсперс, К. Манхейм, и отечественных исследователей таких, как Ю. Е. Волков, Г. Е. Зборовский, А. Ж. Кусжанова, В. П. Лежников, В. Я. Нечаев, JI.H. Сиднев. В работах этих авторов развиты социологический и социально-философский подходы к образованию, сформирован категориальный аппарат социологии образования.

Особое значение в разработке цивилизационного подхода имели труды таких отечественных ученых, как Р. Ф. Абдеев, С. А. Бабушкин, П. П. Гайденко, Г. Г. Дилигенский, С.Г. Кара-Мурза, Г. Б. Корнетов.

Не менее значимыми в формировании новых исследовательских подходов к проблемам социального целеполагания в образовании явились труды отечественных исследователей, специализировавшихся в области педагогики и концепции глобального образования, как И. Ю. Алексашина, Б.М.Бим-Бад, М. В. Богуславский С.Г.Вершловский, Б. С. Гершунский, И. А. Колесникова, Ю. Н. Кулюткин, P.A. Порфирьева и других. Следует отметить, что отличительной особенностью результатов данных исследований стал высокий уровень абстракции, имевший большое значений для развития науки, для системного, целостного взгляда на проблемы образования к контексте современных цивилизационных сдвигов.

Для обоснования необходимости и возможности социологического подхода к социальному целеполаганию в образовании большое значение имели научные труды В. Я. Ельмеева, И.В.Бестужева-Лады, И. С. Ладенко, В. Т. Лисовского, К. Манхейма, Г. Н. Серикова и др.

Методологическая основа исследования. Постановка исследовательской проблемы в данной работе предопределила использование целого спектра научных работ, посвященных проблемам образования. В качестве важнейших теоретико-методологических оснований были приняты: цивилизационный подход к социокультурным проблемам образованияпри разработке аспектов социального управления в образовании — программно-целевой подход.

Вместе с тем, нужно подчеркнуть, что в литературе нет исследований, где бы в развернутом виде был представлен и обоснован социологический подход к социальному целеполаганию в образовании. В данной работе предпринята попытка на основе синтеза указанных выше исследовательских подходов, разработать методологические основания практики социального целеполагания в образовании как социокультурном процессе.

Объектом исследования является образование как социокультурный процесс в современном российском обществе. Предметом исследования выступает социальное целеполагание как способ развития социокультурных отношений, возникающих в образовательных учреждениях.

Целью данной работы является обоснование социологического подхода к социальному целеполаганию в образовании.

Реализация поставленной цели потребовала решения следующих задач: ¦ анализ социокультурных тенденций в системе образования в контексте кризиса техногенной цивилизацииобоснование необходимости и возможности внедрения новой образовательной парадигмы в современную систему образования как нормативно-ценностной основы целеполагающей деятельности в образованиирассмотрение образовательной парадигмы в качестве социокультурной основы целеполагающей деятельности в образовательной системе, уточнив основные понятия новой образовательной парадигмы в логике социального целеполаганияобоснование социального механизма реализации новой парадигмы в образовательном процессеразработка концепции социологической диагностики образовательного процесса как ключевого элемента механизма реализации новой парадигмыразработка диагностической модели программно-целевого управления образовательным процессомизучение возможностей и ограничений диагностико-аналитической деятельности в управлении образовательным процессом (на примере Диагностического центра школы-лицея № 126 г. Санкт-Петербург).

Научная новизна диссертационного исследования заключается в самой постановке проблемы: обоснование социологического подхода к социальному целеполаганию в образовании впервые в отечественной науке выбрано в качестве темы специального исследования. Элементами научной новизны обладают следующие результаты:

• положение о взаимосвязи социального целеполагания и образовательной парадигмы, где последняя является мировоззренческим основанием формирования целей и идеалов в образовании;

• обоснование логической схемы анализа образовательной системы как социокультурного процесса с позиции выявления социально значимого конечного результата, адекватного новой образовательной парадигмепри этом уточнено понятие образовательной парадигмы и дана ее социологическая интерпретация;

• обоснование концепции социологической диагностики образовательного процессапри этом социологическая диагностика является интеграцией основных видов диагностирования в образовательной системе;

• диагностическая модель управления образовательным процессом (на примере общеобразовательного учреждения), позволяющая осуществлять социологический подход к целеполагающей практике в образовательной системе.

Практическая значимость. Полученные в ходе диссертационного исследования результаты могут быть использованы при совершенствовании управления образовательным процессом, при подготовке и переподготовке педагогических кадров.

Основные положения исследования были использованы при создании Диагностического центра школы-лицея № 126 г. Санкт-Петербург, а также при организации работы социально-психологического консалтинга Кадрового центра Высшей экономической школы при СПбГУЭиФ.

Некоторые положения и выводы легли в основу курсов учебно-практических занятий: «Комплексная диагностика образовательного процесса в школе» (1998г.) для администраций общеобразовательных учреждений Выборгского района г. Санкт-Петербург, «Гуманизация образовательного процесса: социокультурная перспектива» (1998г.) и «Социокультурные основы креативности» (1999г.) для педагогического коллектива школы-лицея № 126.

Отдельные положения диссертации могут быть использованы как при разработке общих, так и специальных курсов по социологии образования и социологии управления.

Апробация работы. Концептуальные положения работы опубликованы в статьях, одна из них — в научном журнале «Социология и социальная антропология» .

Результаты и материалы информационно-аналитической деятельности Диагностического центра школы-лицея № 126 Калининского района г. Санкт-Петербург награждены дипломом Всероссийского конкурса педагогических достижений (от 14 июля 1998 г.). Социологический подход к анализу практики социального целеполагания в образовательном процессе лег в основу:

— авторской программы курса «Компьютерная поддержка» (5−6 классы компенсирующей образовательной программы);

— доклада на городском семинаре «Развивающая информатика», состоявшемся в СПбГУПМ 29.04.96 г.;

— доклада на городском семинаре «Гуманизация образовательного процесса» для администраций общеобразовательных учреждений, состоявшемся в школе-лицее № 126 19.02.98 г.;

— доклада на районном семинаре «Инновационные технологии управления качеством образования», состоявшемся в школе-лицее № 126 18.03.99 г.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Заключение

.

Анализ проблем российской системы образования в контексте кризиса техногенной цивилизации показал их социокультурную природу. К числу таких проблем относятся:

— деформация взаимодействия личности и социума, которая находит выражение в противоречивости «потребностей» социального заказа и интересов личности (ученика, учителя, родителя), в дисбалансе между социально-нормативным давлением и стремлением личности к социально-психологической автономии;

— дезинтегрированность и фрагментарность образовательного знания как характерная черта техногенной культуры;

— отсутствие согласования и интеграции не только учебных дисциплин, но и педагогических технологийпреобладание монологического педагогического стиля общения, воспроизведения в обучении и ограниченного использования поисковой учебной деятельности;

— несопоставимость конечного результата обучения в различных типах образовательных учреждений, что говорит о «размытости» российского образовательного стандарта и отсутствии единого методологически обоснованного подхода к анализу образовательных систем;

— неготовность образовательных учреждений к демократическим процедурам целеполагания в условиях предоставления государством большой степени самостоятельности, что создает возможность возврата к административно-бюрократической практике управления.

Определение направления необходимых изменений в образовании потребовало выделения базисных черт кризиса современной цивилизации. К ним относятся:

— неограниченная рациональность, которая преодолела границы чистой науки и оказала мощное влияние на формирование такого типа личности как «человек-функция» с фрагментарным образом мышления;

— смылоутрата как углубляющийся процесс обессмысливания мотивов и целей человеческой деятельности;

— экзистенциальный вакуум как следствие хаотичной смены социальных ролей индивидуального человека и замещение способности к личностной самореализации функциональной самоактуализацией.

Каждая черта техногенной культуры в ее кризисной форме находит отражение в системе ценностей господствующей образовательной парадигмы, в структуре и целях образовательного процесса, который строится как совокупность учебных дисциплин, искусственных конструктов, дающих фрагментарное знание о мире. Обессмысливание мотивов и целей как всей человеческой деятельности, так и учебной, приводит к нарушению связи структуры и содержания образовательного процесса с личностными смыслами и мотивами его основных участников, носителей образовательной деятельности (учащегося, педагога, родителя).

Первая и вторая черты кризиса цивилизации лежат в основе дезинтегрированности образовательного знания, определяют отсутствие целостности системы образования, организованной на господствующих до сих пор принципах учебно-дисциплинарной образовательной парадигмы.

Экзистенциальный вакуум, испытываемый личностью, являясь одновременно и чертой кризиса и его результатом, проявляется в акцентировании образовательной деятельности на профессиональной самоактуализации личности учащегося, что находит выражение в ранней профессионализации его учебной деятельности. Это меняет местами причину и следствие процесса личностного развития, поскольку профессиональная актуализация есть лишь результат личностного самоопределения, а не наоборот.

Вместе с тем, следует отметить, что российская система образования также, как и мировая, испытывает на себе цивилизационные сдвиги, характеризующие изменение ментальности современного человека. К таким сдвигам мы относим:

— концепцию глобального образования, сущностью которой является стремление к осознанию учащимся в учебном процессе неразрывности связей с окружающей социокультурной и природной средой и провозглашение ценности человека, как части макрокосма;

— признание того, что господствующая до сих пор учебно-дисциплинарная образовательная парадигма является непродуктивной формой педагогического мировоззрения и ее система ценностей характеризует кризис техногенной культуры-.

— утверждение категориального аппарата парадигмального мышления в противовес господству моделирования в образовании;

— результатом смены «глобальных парадигм видения культуры» становится формирование новой гуманистической или личностно-ориентированной парадигмы образования.

Однако анализ современных проблем образования показал, что новое мышление еще не стало господствующим в образовательной среде и не достигнет своей практической реализации, если не будет интерпретировано в понятиях и логике социального целеполагания образовательной системы.

Представление о социокультурной природе проблем системы образования позволило сформировать логическую схему анализа образовательной системы, отражающую социологический подход к социальному целеполаганию в образовании.

1. Концептуальные положения новой образовательной парадигмы, имеют тесную взаимосвязь с социальным целеполаганием. Уточнение понятия образовательной парадигмы позволило ее трактовать как мировоззренческое основание, взятое для концептуального развития логики системы понятий и идей, образующих смысл и содержание социальных и познавательных процессов в образовательной системе, а также желаемое направление их развития.

2. Логика социального целеполагания позволила выделить в понятии образовательной парадигмы компоненты цели. Первый компонент связан с характеристикой образовательной парадигмы как образа социального объекта и социальных отношений, которые еще не существуют, но появятся в будущем, благодаря совместной деятельности субъектов образовательного процесса. Второй компонент — это отражение в образовательной парадигме предвосхищения результата такой деятельности, которая предполагает выбор средств его достижения в рамках заложенных в парадигме социокультурных ориентиров. Третий компонент характеризует образовательную парадигму как гибкий целевой идеал, ориентированный на прогноз динамики образовательного мировоззрения, т. е. парадигма отражает многообразие потребностей, социокультурных ценностей и их отражение в сознании различных социальных групп.

3. Анализ целеполагающей практики образовательной системы показал наличие ошибок целеполагания, среди которых значительно выделяются такие, как: недостаточность знания социально-образовательной ситуациинепринятие во внимание действия властных взаимоотношений в образовательных системахигнорирование динамичности развития мотивационной сферы основных субъектов образовательного процесса (учащегося, учителя, родителя) — отсутствие «видимой» для анализа образовательной системы логики: цель — средства — результат.

4.Социальное целеполагание в образовании должно начинаться с развития содержания новой парадигмы, его конкретизации, обогащения предметными связями, социальными отношениями и приоритетами. Социальное целеполагание наполняет смыслом образовательную практику и включает формирование цели как субъективно-идеального образа желаемого (стадия целеобразования) и воплощение цели в объективно-реальном результате деятельности субъектов образовательного процесса (стадия целереализации), которому предшествует анализ материально-предметной стороны сложившихся жизненных условий.

5.Образовательная парадигма как мировоззренческое основание включает суждения, в которых содержится анализ и оценка современной образовательной ситуации, а также процесс мысленного конструирования желаемого образа будущего. Переход от действительности к желаемому состоянию всегда опосредован влиянием разнообразных условий внутреннего и внешнего характера. И по мере движения в направлении желаемого, сконструированного в виде цели-идеала, происходит непрерывное уточнение и конкретизация целей. Это прежде всего касается целей-оптимум, в которых отражается движение к лучшему из возможных состояний с учетом ресурсных ограничений и доминирующих в общественном сознании ценностей. При этом цели-идеалы не претерпевают существенных изменений, корректируются, главным образом, методы, способы и формы достижения идеала. Таким образом, образовательная парадигма является мировоззренческим основанием для конструирования образа будущего, который в свою очередь оказывает решающее влияние на способ мышления и деятельности основных субъектов образовательной практики.

6. Исходя из логики понятия социальной цели, выделены такие ее элементы, как содержание, объем и денотат. Под содержанием цели понимается совокупность признаков, с помощью которых задается соответствующий целевой объект. К признакам, характеризующим образовательную парадигму как социальную цель относятся: 1) отношение образовательной системы к смыслу социализирующей функции образования, т. е. те социальные ценности и установки, которые окажут решающее влияние на формирование типа личности учащегося- 2) сущность транслируемого образовательного знания, отражающего современное представление о картине мира- 3) определение социально желаемых позиций основных субъектов образовательного процесса, характер межличностных взаимодействий, характеризующих направление развития социокультурных процессов в обществе. Объемом образовательной парадигмы как социальной цели является совокупность предметов, воссоздающих с помощью признаков ее содержание. В объеме парадигмы выделяются четыре следующих системы: аксиологическая: совокупность методов, способствующих введению ученика в мир ценностей, формирующих личностную систему ценностных ориентацийкогнитивная: совокупность методов, обеспечивающих адекватное знание о мире и человекедеятельностная: совокупность методов, формирующих представление о разнообразии способов освоения окружающей среды, раскрывающих связи между активностью человека и природой, на которую он оказывает влияниерефлексивная: совокупность методов, развивающих способности к самопознанию, саморегуляции, самоопределению и самосовершенствованию. Третьим элементом цели является ее денотат, т. е. соответствующий ей результат. Денотатом социальной цели-идеала в образовании становится обобщенный социальный портрет образовательной системы за определенный период, складывающийся на основе социальных портретов основных субъектов, а также портретов различных типов образовательных учреждений.

Приоритетность социально значимых результатов в образовании характеризует целеполагающую деятельность как социальную. Это означает, что целереализующий механизм образовательной деятельности имеет не сугубо педагогическую, а социологическую природу. Данное положение подтверждено тем, что в задачу социологии образования на современном этапе развития науки входит анализ образовательного процесса, его структуры, учебного плана, образовательных технологий.

Анализ практики показывает, что она опирается программно-целевую организацию образовательного процесса. Это подтверждает возможность социального целеполагания в образовательной системе. В данном контексте мы пришли к следующим выводам:

— проблемы управления образовательной системой выходят на первый план, поскольку возможность и вероятность достижения поставленных целей-идеалов базируется на планомерной управленческой деятельности;

— образовательный процесс, как и процесс управления, носит циклический характер. Он начинается с формулировки целей, постановки задач и завершается достижением определенных ' результатов. Его программно-целевая организация позволяет предположить, что принципы социального программирования, непосредственно приложимы к образовательной практике;

— формирование нового управленческого мышления, использование программно-целевого подхода в управлении образовательными учреждениями требует развития адекватной информационно-аналитической базы. Практика образования обнаруживает, что уже имеющиеся деятельностные структуры такие, как службы сопровождения, способны выполнять такую функцию. К такой структуре может быть отнесена диагностическая деятельность, в настоящее время расстворенная службах сопровождения образовательного процесса и в таком виде пока не способная действительно стать информационно-аналитическим методом управления.

Анализ организации целеполагания в образовательной системе с позиций программно-целевого подхода к управлению образовательным процессом привел автора к необходимости рассмотрения диагностико-аналитической деятельности как основы социально целеполагания в образовании. Это нашло отражение в следующем:

— анализе основных подходов к определению понятия диагностики и возможного ее использования в образовании. Доминирующими видами диагностирования являются психологическая и педагогическая диагностика. Психодиагностика в системе образования тесно связана с педагогической проблематикой, что в конечном итоге предполагает выбор наиболее оптимального педагогического воздействия и способствует созданию комфортных образовательных условий. Педагогическая диагностика свою очередь представляет собой предпосылку, условие и результат эффективности процесса обучения. К ее задачам относится сравнительный анализ развивающего эффекта различных образовательных систем для повышения их развивающих функций.

— исследовании проблем отечественной диагностики образовательного процесса, которое показало, что развитие теории и практики диагностирования, успехи в социометрии, к сожалению, долгое время не находили отражения в системе образования, и педагогическая диагностика в России до последнего времени ограничивалась применением традиционных методов пятибального оценивания. Игнорирование зарубежных достижений в отечественной педагогической практике сдерживало развитие как образовательного процесса, так и становление полноценной управленческой деятельности в образовании. В настоящее время, несмотря на значительные успехи в работе служб сопровождения, результаты их диагностической деятельности разрознены и не носят целостного характера.

— обосновании того, что эффективность образовательной деятельности должна рассматриваться как сравнение соотношения достигнутых результатов ожидаемыми и как отражение связи полученного интегрированного результата со стратегическими целями. Поэтому обновление управления требует развития его двух функциональных инструментов: информационно-аналитического и контрольно-диагностического.

Представление о социальной сущности образовательного процесса, выступающего объектом анализа, позволило рассмотреть диагностику как процедуру, соотносимую с методологической сферой социологии. В данной связи мы пришли к следующим выводам:

— диагностико-аналитическая деятельность, исследующая образовательный процесс в его целостности, не может быть механическим соединением тех видов диагностирования, которые представлены службами сопровождения в школе.

— конечным объектом диагностического исследования должна стать образовательная система, эффективность ее функционирования и развития. Такой подход требует перехода к социологической диагностике. В противном случае невозможно обеспечить целостное восприятие образовательного процесса, и откат к фрагментарности в управлении неизбежен.

— специфика социологической диагностики в целостности ее подхода к социальному объекту, применимости в управленческой деятельности. Основными ее целями являются: получение нового знания об объекте относительно его предшествующего состояния, а также классов объектов образовательной системыописание реального состояния и прогнозирование направления его развитияопределение возможных управленческих воздействий для достижения поставленной цели.

Анализ управленческой практики в современной российской общеобразовательной системе позволил обосновать необходимость и возможность реализации диагностической модели управления.

1.Отличительной чертой программно-целевого управления является целеполагание как непрерывный процесс. Оно определяет логику управления, выдвигает на первый план аналитическую деятельность в целеполагании.

2.Одним из вариантов инструментального воплощения социального целеполагания представляется самостоятельная диагностико-аналитическая деятельность общеобразовательных учреждений. Программно-целевой подход в сочетании с данной деятельностью делает возможной диагностическую модель управления образовательным процессом.

3.Диагностическая модель управления является системным анализом образовательного процесса в единстве трех его элементов: социокультурные цели в образовании — педагогические средства — конечный социальный результат. Использование диагностической модели позволит преобразовывать и структурировать поток социально-образовательной информации. Она делает возможными переход к целереализующим мероприятиям через формулирование и реализацию целей-норм в образовательной деятельности.

В последней части диссертационной работы представлен анализ информационно-аналитической деятельности Диагностического центра общеобразовательного учреждения, на основе которого определены границы возможностей данной структуры в управлении образовательным процессом, принципы ее организации. На примере деятельности служб сопровождения образовательного процесса школы-лицея № 126 показана недостаточность подхода к сопровождению образовательного процесса, исходя из ситуативного индивидуального заказа, даже если он транслируется со стороны администрации.

1. Использование новых технологий обработки диагностических данных обнаружило то, что за конкретными проблемами образовательного процесса видны причины закономерного характера. Анализ «проступающих» закономерностей требует более глубокого и систематического изучения.

2. С подобной задачей каждая служба в отдельности справиться не может, поскольку особенностью их деятельности является акцентирование внимания на индивидуальных проблемах личности. Одной из причин неспособности служб сопровождения влиять на образовательный процесс оказывается несогласованность их задач. При чем данное явление обнаруживается не на этапе постановки целей образовательного учреждения в целом, а на этапе разукрупнения целей на задачи конкретной службы в отдельности.

3. Диагностико-аналитическая работа в общеобразовательном учреждении прежде всего направлена на выявление значимых для развития школы тенденций. Становление диагностической системы аттестации образовательных учреждений и педагогических кадров должно стать предпосылкой развития нового управленческого мышления, а внутреняя диагностико-аналитическая деятельность — тем «мостиком», который необходим для перехода к диагностической модели программно-целевого управления образовательным процессом, к действительной реализации социального целеполагания в образовании.