Педагогическое руководство развитием эмоциональной отзывчивости младших школьников

Современная ситуация такова, что в обществе много антигуманных проявлений, обусловленных социальной и экономической нестабильностью, нарастающим процессом криминализации, политическими и этносоциальными конфликтами. Всё это, несомненно, влияет на общий фон гуманности общества. Тем не менее, именно в этот период создание гуманистической школы — насущная потребность общества.

Современное общество выдвигает новые цели становления и развития личности. В качестве глобальной цели воспитания выступает человек культуры — личность свободная, умеющая принимать решения и нести ответственность за свои поступкиспособная к жизнетворчеству, к ориентировке в мире духовных ценностейимеющая положительную установку на другого, проявляющая желание помочь окружающим людямумеющая сопереживать и сорадоваться, ощущать внутренний мир другого человека, анализировать свои поступки и, если это необходимо, жертвовать своим благополучием ради благополучия других людей. Воспитать такую личность призвана школа, обеспечивающая условия для раскрытия в ребёнке доброго потенциала человека и предоставляющая ему возможность накапливать опыт добра и отзывчивости в духовно — практической деятельности.

Новые задачи, поставленные перед школьным образованием, потребовали новой педагогической теории, основанной на гуманистических принципах и ориентированных не на продуцирование знаний, умений и навыков в практике школы, а на личностное развитие, развитие личностно-смысловой сферы учащихся, на создание условий для индивидуально-творческого развития каждого школьника, на вовлечённость в этот процесс самого ребёнка. Проявление потребности современной школы в духовно-практическом опыте школьников связано с необходимостью развития личностно-смысловой сферы учащихся, благодаря чему у них проявляется отношение к постигаемой действительности, её переживание, осознание ценности, ощущение себя в гармонии со всем миромвысвобождение сущностного потенциала добра, отзывчивости, внимательности к окружающему миру, умение сопереживать, сорадоваться, быть тёплым.

В силу возрастных психо-физиологических особенностей младшие школьники оказываются наиболее сензитивными для развития их гуманистической направленности, духовно-нравственного воспитания, развития основ нравственно-эстетического отношения к жизни. Именно поэтому важно не упустить природной способности к эмоциональному отклику ребёнка младшего школьного возраста, не отрезать детское сознание от источников творческой энергии, сделав его «маловместительным и невосприимчивым" — помочь «обнаружить все запасы творческой энергии и все присущие ему дары» [27, с. 137]. Однако в структуре школьного воспитания современной школы в недостаточной степени представлена работа, направленная на пробуждение у школьников, а затем и воспитания у них потребности быть неравнодушными, эмоционально отзывчивыми. Как показал анализ практики, имеет место разногласие между потребностями школы в эмоциональной отзывчивых детях, что чрезвычайно ценно для их целостного развития, и педагогическим обеспечением педагогического руководства развитием эмоциональной отзывчивости учащихся. Основными причинами этого являются общая социально — экономическая нестабильность, кризис ценностей общества, а также образовавшийся разрыв между научными исследованиями в области воспитания и практической реализацией этих изысканий в учебно-воспитательных учрежденияхотсутствие целенаправленной работы учителя по воспитанию гуманистически направленной личности. Современная школа только начинает накапливать этот опыт. Школе предстоит создать психолого-педагогические условия, способствующие воспитанию эмоционально отзывчивых детей и стремящихся к духовному саморазвитию.

Анализ философской, психологической и педагогической литературы показал, что в науке наработаны методологические основания для исследования педагогического руководства развитием эмоциональной отзывчивости младших школьников, и если на уровне теории уже были определены попытки определить сущность и содержание воспитания эмоциональной отзывчивости у дошкольников (И.Ю. Кулагина, B.C. Мухина, JI.M. Фридман и мн. др.) и младших школьников (В.В. Давыдов, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин и мн. др.), то педагогическое руководство развитием эмоциональной отзывчивости младших школьников в педагогике не исследовалось.

Научно-практическая значимость проблемы, её недостаточная разработанность и определили нашу тему исследования: «Педагогическое руководство развитием эмоциональной отзывчивости младших школьников».

Объектом нашего исследования выступает воспитание младших школьников.

Предметом исследования являются педагогические условия развития эмоциональной отзывчивости младших школьников.

Цель исследования: определить теоретические основы педагогического руководства развитием эмоциональной отзывчивости младших школьников и на основе полученной теории разработать методические рекомендации по осуществлению педагогического руководства развитием их эмоциональной отзывчивости.

Исходя из темы исследования мы определили следующие задачи:

— дать методологическое и теоретическое обоснование педагогическому руководству воспитанием эмоциональной отзывчивости младших школьников;

— посредством опытно — экспериментальной работы обосновать пути и условия продуктивного педагогического руководства развитием эмоциональной отзывчивости младших школьников;

— разработать методические рекомендации для школы по педагогическому руководству развитием эмоциональной отзывчивости у учащихся начального звена.

Гипотеза исследования.

Эмоциональная отзывчивость — системное личностное образование, направленное на реализацию духовно-практического опыта школьников. Педагогическое руководство процессом развития эмоциональной отзывчивости младших школьников будет проходить успешно, если:

— школа способствует эмоциональному и духовному обогащению младших школьников посредством включения в содержание образования валеологического и эколого-нравственного компонентов;

— педагоги школы создают духовно-воспитывающее пространство, способствующее практике эмоциональной отзывчивости младших школьников;

— учитель оказывает помощь младшим школьникам в овладении первоначальным опытом работы над собой.

Методологическую основу исследования составляют философские, психологические, педагогические теории, положения, раскрывающие концептуальные подходы к осуществлению педагогического руководства развитием эмоциональной отзывчивости младших школьников.

Среди философских направлений наиболее значимыми для решения задач нашего исследования являются идеи философии гуманизма (Г.С. Батищев, М. М. Бахтин, Н. А. Бердяев, В. П. Зинченко и др.), идеи об экзистенциональной сущности человека и о его потенциальных возможностях к эмоциональной отзывчивости (М.М. Бахтин, Н. А. Бердяев, О. Ф. Больнов, В. П. Зинченко, B.C. Соловьёв и др.), философско-педагогическая идея герменевтики о выстраивании образования как процесса понимания (Х.-Г. Гадамер, Г. Л. Тульчинский, М. ХайдеггерИ.И. Сулима и др.), идеи синергетического подхода об общих принципах самоорганизации и свойствах открытых материальных систем (И. Пригожин, И. Стенгерс, Г. ХакенЭ.Н. Гусинский, Е. Н. Князева, С.II. Курдюмов и др.), основные идеи системно-структурного, личностно-ценностного, целостного подходов (М.М. Бахтин, П. П. Карсавин, А. Ф. Лазурский, B.C. Соловьёв, Е. Н. Трубецкой, С. Н. Трубецкой, П.А.

Флоренский, С.JT. Франк, Н. Г. Чернышевский и др.), идеи сложной саморазвивающейся системы (Г.С. Батищев, Н. А. Бердяев, П. Ф. Каптерев, Е. Н. Князева, С.П. Курдюмов).

Научным основанием для нас является и исследование противоречий гуманизации воспитания, важнейшим аспектом в разрешении которых выступает работа над самим собой как механизм духовно-практического опыта.

В процессе поиска психологических оснований педагогическому руководству развитием эмоциональной отзывчивости у младших школьников мы проанализировали ряд теорий эмоций и личности: психоаналитическую концепцию аффекта и мотивации (3. Фрейд, Д. Рапапорт, P.P. Холт, X. Льюис и др.), измерительный подход (возбуждение, мотивация, шкалирование эмоций) (X. Спенсер, В. Вундт, Х. С. Шлосберг, Е. Даффи, Д. Б. Линдсли, М. Цукерман и др.), когнитивную теорию эмоций и личности (М.Б. Арнольд, И. Л. Сингер, Б. Вейнер и др.), когнитивно-аффективный подход (И.Л. Сингер и др.), теорию эмоций как результата биологических процессов и эмоциональных паттернов как личностных черт (Р. Плутчик и др.) — а также теорию дифференциальных эмоций, представители которой (У. Джеймс, К. Э. Изард, Г. Ланге, П. В. Симонов, С. Томкинс и мн. др.) в целом склонны признавать важную роль эмоций в мотивации, социальной коммуникации, познании и поведении.

В разработке соответствующих методик, педагогических технологий развития эмоциональной отзывчивости младших школьников мы опирались на основные принципы культурно-исторической теории развития психики и сознания, связанной с именем Л. С. Выготского и его научной школы (Л.И. Божович, А. В. Запорожец, Р. Е. Левина, А. Н. Леонтьев, Н. Г. Морозова, Л. С. Славина и др.).

Важным для обоснования в нашем исследовании развития эмоциональной ориентировки стало теоретическое положение концепции динамической специализации, разработанной И. П. Павловым и распространённое Э. А. Асратяном и его научной школой.

К настоящему времени в науке накоплен значительный фонд психолого-педагогического и методологического материала, доказывающего необходимость и возможность воспитания гуманной личности: исследования педагогических аспектов эмоционального воспитания (выдающиеся педагоги-гуманисты западной и отечественной школ: Ш. А. Амонашвили, И. И. Бецкой, В. В. Давыдов, Я. А Коменский, Я. Корчак, Ж. Ж. Руссо, В. А. Сухомлинский, И.Г. ПесталоцциН.И. Пирогов, К. Д. Ушинский, С. Т. Шацкий и др.) — социально — психологические исследования воспитания гуманистической направленности (психологи-гуманисты: А. Адлер, Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, П. Ф. Лесгафт, А. Маслоу, Р. Роджерс, Д. Б. Эльконин, Э. Эриксон и мн. др.) — исследования философского уровня социально-педагогических явлений (отечественные и западные философы и философствующие психологи: Н. А. Бердяев, Л. П. Буева, О. Н. Крутова, Л. Н. Толстой, Э. Фромм, Н. Г. Чернышевский и др.).

В поисках обоснования условий продуктивного педагогического руководства развитием эмоциональной отзывчивости у младших школьников мы обратились к гуманистической традиции педагогической мысли прошлого (П.Ф. Каптерев, Я. Корчак, К. Н. Вентцель, И. Г. Песталоцци, Ж. Ж. Руссо, Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский, С. Т. Шацкий и др.), признававшей самоценность детства в духовном развитии личности и требовавшей бережного и уважительного отношения к личности ребёнка в процессе воспитания. Инновации последних лет, усиливающие те положения отечественной и зарубежной педагогики (П.П. Блонский, О. Декроли, Дж. Дьюи, Р. Кузине, М. Монтень, Г. Шаррельман), которые ставят во главу угла гуманное бережное отношение к личности воспитанника, установление доверительных отношений между педагогом и воспитанником как равноправных искателей истины (М. Монтень), помогают нам в обосновании содержания педагогического руководства развитием эмоциональной отзывчивости у младших школьников как антипода индоктринации (В.В. Краевский, Н. Д. Никандров и др.) -манипулированию сознанием воспитанников, навязыванию им не подлежащих критике стереотипов мышления (JI.H. Куликова и дальневосточная школа учёных: Л. Л. Ворошилова, Е. Г. Врублевская, Г. П. Звенигородская, Е. В. Прозорова, Н. Г. Рябкова, J1.A. Степашко, Е. В. Шишмакова и др.).

За последнее десятилетие проведён ряд диссертационных исследований теоретических и методических основ процесса воспитания нравственных качеств личности школьника, педагогических условий развития рефлексивных способностей учащихся в образовательном процессе (Ф.Ю. Гогобеирдзе, Т. В. Есикова, Г. П. Звенигородская, JT.H. Куликова, М. Н. Невзоров, П. В. Новиков, Н. Г. Рябкова, Ю. А. Скоринова, Е. Л. Федотова, В. Т. Чепиков, Е. В. Шишмакова и др.), педагогических условий воспитания экологической культуры, эмоционально-ценностного отношения к природе у младших школьников (В.В. Зотов, Е. А. Игумнова и др.) — развития личности младшего школьника в процессе диалогического обучения (М.А. Глушенко, Н. Ю. Синягина и др.), педагогические условия коррекции недостатков эмоционального развития младших школьников (М.Э. Вайнер, И. П. Воропаева, Л. Л. Лебедева и др.) — влияния образовательных технологий на состояние здоровья школьников (М.К. Муртазалиева, Л. Д. Соломенко и др.), педагогических условий формирования валеологических ориентации школьников (В.О. Морозов и др.), валеологических основ стратегии педагогической деятельности, способности педагога фасилитировать развитие учащихся (Н.Н. Быстрова, Е. Г. Врублевская, Н. Б. Захаревич, Г. В. Митина, С. П. Понарина, И. Е. Терещенко и др.), эмоциональной культуры педагогов (Л.А. Машина, Е. Г. Щукина, Г. А. Ястребова и др.).

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы были использованы в совокупности следующие методы исследования: — теоретический анализ философской, психологической, физиологической и педагогической литературы по проблеме необходимости и возможности развития эмоциональной отзывчивости младших школьникованализ, оценка, приведение в систему эмпирического и обобщённого материала с позиций цели исследованияанализ теоретических концепций отдельных учёных, научных школиндукция и дедукция, восхождение от абстрактного к конкретному;

— педагогический эксперимент (экспериментальная площадка — средняя школа № 2 г. Петропавловска-Камчатского), включающий изучение педагогического руководства процессом развития эмоциональной отзывчивости младших школьников, а также проверку гипотетических условий. При этом были использованы: наблюдение, опросные методы (интервьюирование, анкетирование), анализ продуктов деятельности учащихся, изучение и обобщение опыта работы учителей, документации о жизни детей и результатах их деятельности, творчества и поведения, высказываний и сужденийанализ собственной педагогической деятельности диссертанта и др. методы эмпирического исследования;

— методы математической статистики.

Научная новизна исследования: в диссертации обоснована совокупность педагогических условий успешного педагогического руководства развитием эмоциональной отзывчивости младших школьниковрасширено и углублено понятие эмоциональной отзывчивости.

Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании педагогического руководства развитием эмоциональной отзывчивости младших школьниковв разработке концептуального положения (сущность, факторы, условия, предпосылки, закономерности, принципы, критерии, показатели) продуктивного педагогического руководства развитием эмоциональной отзывчивости младших школьников.

Практическая значимость исследования определяется тем, что в диссертационном исследовании разработаны педагогические условия, обеспечивающие успешное педагогическое руководство развитием эмоциональной отзывчивости младших школьников. Выделены критерии и показатели, характеризующие эффективность процесса. Разработаны методические рекомендации для школы по педагогическому руководству развитием эмоциональной отзывчивости учащихся начального звена.

Достоверность исследования обеспечивается методологической обоснованностью теоретических позиций, адекватностью исследовательских методов его целям, задачам и подтверждается совмещением исследовательской работы диссертанта с работой в качестве учителя начальных классов и преподавателя валеологии и педагогики.

На защиту выносятся следующие положения:

— Включение в содержание школьного образования эколого-нравственного и валеологического компонентов усиливает эмоциональное и духовное обогащение жизнедеятельности младших школьников, что приводит к эффективному педагогическому руководству развитием эмоциональной отзывчивости младших школьников.

— Руководство процессом развития эмоциональной отзывчивости младших школьников протекает наиболее эффективно, если педагоги школы создают духовно-воспитывающее пространство.

— Важнейшим условием продуктивного педагогического руководства развитием эмоциональной отзывчивости младших школьников является помощь учителя в овладении школьниками опытом работы над собой, что способствует развитию у них эмоциональной отзывчивости.

Организация исследования: исследование проводилось поэтапно с 1993 по 2001 г.:

1 этап (1993;1996 гг.): изучение гуманистического потенциала воспитательного пространства школы с целью выявления основ для педагогического руководства развитием эмоциональной отзывчивости младших школьников. Методологическое и теоретическое осмысление исследуемой проблемы.

2 этап (1996;2000 гг.): построение теории педагогического руководства развитием эмоциональной отзывчивости младших школьников и проверка условий продуктивности этого процесса.

3 этап (2000;2001 гг.): оформление результатов исследования в диссертационную работу.

Апробация работы и внедрение результатов исследования: исследование проводилось в русле изучения проблем гуманизации образования научно-исследовательской лабораторией Камчатского государственного педагогического университета.

Автор диссертационного исследования является членом педагогического сообщества экспериментальной школы № 2 г. Петропавловска-Камчатского, на базе которой было выполнено исследование и интегрированы результаты. Результаты исследования вошли в материалы курса по выбору для студентов Камчатского государственного педагогического университета («Особенности воспитательной работы в современной школе»), внедрены в цикл семинаров («Воспитание эмоциональной отзывчивости у школьников») для слушателей ИПКиПК педагогических. кадровбыли озвучены на межвузовских научно-теоретических конференциях, а также на региональной научно-практической конференции, «Личность. Духовность-. Творчество» (г. Петропавловск-Камчатский, 2001 г.) — на международных научно-практических конференциях: «Культурно-историческое развитие народов Камчатки» (г. Петропавловск-Камчатский, 1999 г.), «Теория, и практика гуманизации образования» (г. Петропавловск-Камчатский, 2000 г.), «ЗападВосток: наука и образование на пороге XXI века» (г. Хабаровск, 2000 г.) — на постоянно действующих семинарах и круглых столах НИЛ Проблем гуманизации образованияна сессиях Школы молодых учёных (1999;2001).

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.

Данные выводы находят своё подтверждение в профессионально-личностной актуализации учителей начальной школы. Так, например, концепция учителя начальных классов (Е.В. Березиной), представленная на конкурсе «Учитель года Камчатки 1999» была признана одной из лучших, поскольку несла в своём содержании инновационный опыт духовно-практической работы со школьникамиучителя школы средней экспериментальной школы № 2 г. Петропавловска-Камчатского активно делятся своим опытом с коллегами города и области (на базе ИПКиППК), со студентами педуниверситета (семинарско-практические занятия, чтение курсов по выбору) — в течение ряда лет школьные учителя являются лауреатами конкурса «Учитель года Камчатки» (1998 г. — В. В. Максимова, 1999 г. — Е. В. Березина, 2001 г. — Н.П. Лифанова). Педагоги школы — активные творцы инновационной деятельности в своей школе. Их творческое участие объясняется ими необходимостью взращивания себя и своей компетентностиактуализацией социально-педагогических процессов, связанных с реформированием школыпрогнозированием своей педагогической деятельности в рамках школы и в целом. Данные выводы были сделаны нами на основе анализа отчёта по экспериментальной работе школы в ходе эксперимента в 2000;2001 г. (см. рукопись школьной монографии «Гуманизация отношений «учитель-ученик-родители», представленную к публикации в 2001 г.).

Всё вышесказанное позволяет нам судить о том, что успешность учителя в помощи младшим школьникам в овладении ими опытом работы над собой требует от него актуализации механизмов саморазвития, необходимости открытого состояния его творческой деятельности, а также управления этими процессами. Именно поэтому нами был проведён ряд семинаров для учителей, направленных на становление эколого-нравственных смыслов и валеологического знания у младших школьников («Школа 21 века», «Воспитание гуманистически направленной личности школьника», «Личностный и профессиональный уровень педагога в современной школе», «Единство воспитательных целей педагогов и родителей как условие гуманизации школы», «Человек — система синергетического уровня», «Семья школьника — субъект педагогического взаимодействия», «Социальная среда и развитие школьника» и др.). Система работы с учителями по становлению нового педагогического мышления приняла в школе постоянный характер [238, 239].

Следующим важным аспектом данного параграфа является описание самой организации помощи детям в овладении ими первоначальным опытом работы над собой.

Организация этого вида работы в школе представляет собой процесс, направленный, прежде всего, на поддержку духовно-воспитывающего пространства. Это поддержка имеет ряд аспектов: 1) теоретический — это закономерные связи и принципы работы, выведенные нами в процессе теоретического осмысления нашего исследования- 2) методический, обоснованный нами в диссертационном исследовании- 3) технологический, содержание которого родилось в процессе опытно-экспериментальной работы и проверенно в системе инновационной работы школы.

Мы не станем останавливаться на теоретическом аспекте, поскольку выстроенная нами концепция успешного педагогического руководства развитием эмоциональной отзывчивости школьников была представлена в первой главе. В данном параграфе мы назовём важнейшие выделенные нами принципы, учитывая которые в процессе, можно помочь младшим школьникам в овладении ими первоначальными способами работы над собой.

Организация нашей опытно-экспериментальной работы показала, что наиболее важными, принципиальными положениями являются: 1) необходимость педагогической поддержки духовно-воспитывающего пространства в школе- 2) поддержка открытости ребёнка к восприятию мира, себя, к восприятию эколого-нравственных ценностей- 3) педагогическая поддержка в осмыслении и в проявлении на уровне общения младшими школьниками безусловного принятия себя и других- 4) методическая поддержка диалогового взаимодействия младших школьников и учителя с ним- 5) педагогическая поддержка в осмыслении понимания себя и другого и экстраполяция этих смыслов в духовно-практический опыт- 6) постоянная педагогическая поддержка духовной практики младших школьников.

Реализация первого выделенного нами принципа необходимости педагогической поддержки духовно-практического пространства в школе имела свои предпосылки. Прежде всего, как показал анализ отчётов по воспитательной работе в школе в начальном периоде эксперимента (1993 г.), в школе мало уделялось внимания духовно-практической работе, мало акцентировалось эмоциональное воспитание. Система работы в школе не способствовала мотивации самоактуализации личности школьника, его самоуважения, проявлений его «Я». Это можно объяснить не только преобладанием установок на развитие у школьников познавательной сферы, но и тем, что условием реализации принципа ориентации на ценностные отношения выступают философская подготовленность самого педагога, его психологическая подготовка и занятая им личностная позиция «быть», которая позволяет педагогу «распознавать отношения там, где их не видно за предметностью мира, позволяет за фактом увидеть явление, за явлениемзакономерность, за закономерностью — основания жизнью» [199]- когда для человека важно, что с ним происходит, и этим наполняется его жизнь, составляя её содержание [290, 291, 292, 293].

Учителю необходимо было осмыслить сами понятия «духовно-практического пространства» и «духовно-практической работы», приводящей к духовному опыту школьников. Ранее проведённый нами теоретический анализ показал, что в советской педагогике понятия «духовно — практической работы» как такового не было. Опираясь на понятия «духовный», «духовность» (М.М. Бахтин, Л. П. Буева, В. П. Зинченко, В. А. Лекторский, В. Н. Шердаков и др.) мы определили «духовно-практическую работу» как методическую помощь учащимся в овладении способами работы с самим собой, т. е. способами самоанализаразвитие рефлексивного уровня сознания, проекция которого в социуме проявляется через эмоциональную ориентировку и эмоциональную отзывчивость. В результате этой помощи дети получают возможность обретать духовно-практический опыт, накапливать опыт разностороннего восприятия человека («другого» и самого себя): его эмоциональных состояний, «актов души», которыми душа наша отзывается на внешние впечатления, и которыми она отзывается на собственные ощущения. Педагог же призван оказывать помощь воспитанникам в этом «погружении» в мир чувствований.

Одним из методологических подходов в педагогической поддержке духовно-воспитывающего пространства в школе является преодоление противоречия между рациональной стороной отношения младших школьников к окружающей действительности (их мыслями, оценками, суждениями, тем, что они говорят, как осмысливают значения) и эмоциональной (нравится, не нравится, люблю, ненавижу, вызывает неприятные переживания, притягивает), т. е. между внутренней и внешней, проявляющей себя в действиях.

Поэтому для нас было важно, чтобы учителя посмотрели на эмоции детей как на психологические механизмы переживания ими их отношений, как своеобразный отклик на предметы, явления, как субъективную позицию по отношению к ним.

Так, мы подошли к проявлению духовно-практического опыта младших школьников на деятельностно-практическом уровне (но это не входило в задачи нашего исследования). Мы ориентировались на психические особенности младших школьников, на доступные им виды деятельности, в которых можно наблюдать основные изменения личности ребёнка, а именно: учебную деятельность, художественную деятельность, а также опосредствующее их и ими же порождаемое общение. Так, в высказываниях младших школьников на уроках и во внеурочное время, в их сочинениях, рисунках, поделках прослеживается «новое» эмоционально-ценностное осмысление ими эколого-нравственных понятий, проявление ими интереса к внутреннему миру людей (одноклассников, родителей, учителей, литературных героев), потребность в самонаблюдении (см. приложение 5: «Направленность мотивированных ответов учащихся начальных классов»).

Следующим этапом в учёте этого принципа является насыщение духовно-нравственными идеалами, качеством отношений самой практики школьников (через способы" жизнедеятельности, через участие в разных воспитательных программах, через содержание образования, в частности через дневники настроения и общениячерез межличностное общение, в специально созданных педагогических ситуациях).

Для нас было важно, чтобы в процессе воспитания создавалась атмосфера взаимопонимания учителя с младшими школьниками, как бы «заглядывания» ребёнка в идеал, исследования его чувств и переживаний в той или иной ситуации [238, 239]. Высказывания детей, полученные посредством методики-диагностики «Самолюбие в подарок» [124−126], позволяют нам осмыслить способность младших школьников к духовной практике, понять палитру эмоционального отклика школьников и тем самым — насыщенность духовно-воспитывающего пространства школы. В качестве аргументации приводим высказывания младших школьников:

Это бак с мусором. В нём лежат все мои плохие ощущения и поступки. Я хочу, чтобы эти плохие чувства никогда не вывалились из бака. А это — пакетик с кукурузой. В нём лежит всё хорошее. И я хочу, чтобы всё хорошее прибавлялось и могло вываливаться на землю и распространяться по всей планете" (Аня);

В этом торте — все мои хорошие качества, гак как плохих качеств у меня нет. В этой коробочке — вся моя доброта к животным, и с каждым годом она растёт" (Лена);

Этот цветок — мои хорошие и плохие качества. Лепестки с тёмной окраской — это мои плохие качества, а светлые лепестки — хорошие. Я люблю эти качества вместе, и мне не надо изменять их на другие. Если проявятся те или иные качества, то я не буду их прогонять. Пусть меня осуждают люди, но мне не изменить своего решения. Я люблю себя и выдвигаю своё мнение, но только когда дослушаю другого. Это подарок для познания себя" (Оля).

Также важно было, чтобы учителя осмыслили эмоциональную отзывчивость как этическое качество личности младшего школьника. Работа, проведённая по осмыслению учителями явления эмоциональной отзывчивости, позволила им прийти к выводам о том, что эмоциональная отзывчивость в нашем понимании её как эколого-нравственного феномена, -это динамичное и хрупкое явление, не терпящее статичности и остановки духовно-практической работы, которые могут привести к проявлению у школьников эмоциональной скудности, к невосприимчивости детьми эмоциональных переживаний и к не по возрасту рационализму. Поэтому в методике работы учителя начальной школы использовался материал, направленный на расширение эмоциональных переживаний, на преодоление эмоциональной глухоты.

Так, например, в духовно-практический опыт младших школьников включались рефлексия, анализ и самоанализ, оценка явлений и самооценка.

Только при таком условий наступает проявление интереса у школьников к своему внутреннему миру и к миру окружающих. Только духовный опыт рождает потребность заглянуть в себя, проявить заинтересованность к внутреннему миру других, осознать своё место в реальном мире, соотнести с собой других. Только глубинная внутренняя работа способна дать школьникам способы эмоционально отзываться на отношения с окружающим миром и с самим собой, что чрезвычайно важно для решения педагогических задач в гуманизации воспитания [238].

Следует отметить, что сформированные нами методические принципы организации работы по оказанию помощи младшим школьникам в работе над собой не используются отдельно. Они работают в системе, взаимодополняя друг друга, опираясь на закономерные связи. Так, например, рассматривая со школьниками вопросы взаимопонимания как основы гуманных отношений к себе и миру, важно было прийти к выводу о том, что необходимо пробуждение желания заглянуть в свой внутренний мир, почувствовать своего «внутреннего человека» с тем, чтобы захотеть стать добрее, отзывчивее, терпимее.

На эти цели работала наша программа по валеологии (см. приложение 10). Справка о программе: программа ориентирует учителя на осознание содержания своей педагогической деятельности как терапевтической и духовно-укрепляющей [142], которое реализуется на этих занятиях посредством специальных упражнений. Упражнения на релаксацию способствуют расслаблению, ощущению покоя, приобретению способности управлять своими мыслямиосознанию того, что отвлекает и избавлению от этого. Цель музыкотерапевтических упражнений — развитие слуховых ощущений ребёнкапомощь в снятии напряжения, раздражения, тревожности. Арттерапевтические упражнения направлены на развитие сенсорной сферы детей, коррекцию эмоциональной сферы ребёнкаобучение навыкам адекватного приятия и выражения эмоций в красках, контурах. Назначение упражнений на развитие образной памяти — открыть перед детьми удивительный мир ощущений и образов, помочь ярче воспринимать окружающий мир, улучшить память, научить избавляться от неприятных переживаний.

В целом система работы по программе ориентирует учителя на формирование у учащихся «индивидуальной философии здоровья» [179], валеологического сознаниявоспитание у учащихся «культуры мировоззренческой рефлексии, без которой нельзя прийти к осмыслению уникальности собственной жизни и её смысла» [313]- на помощь школьникам в овладении первоначальным опытом работы с самим собой, способам самоанализа, которые через механизм рефлексии будут способствовать эмоциональному и духовному обогащению детей [238, 239]- развитие у них рефлексивного слоя сознания [101−104, 158,159] и культивирование способов деятельности, основанных на рефлексииразвитие креативности, позитивного эмоционально-ценностного самоотношения [38, 39, 240, 311], достаточной доли самостоятельности в суждениях и поступкахэмпатии и толерантностипрактических навыков сохранения и разумной реализации «индивидуального потенциала здоровья» посредством овладения техник «заботы о самом себе» [245], а именно:

— блокирования неадекватности реагирования, например:

Однажды я подрался с братом и очень рассердился. Тогда я лёг на диван, закрыл глаза и заснул. Во сне мне приснился петух. Он сказал: «Спокойствие! Будь всегда спокоен! Помирись с братом и никогда не дерись с ним». Я встал и сказал брату: «Давай будем дружить». И с тех пор мы с ним дружим. А когда поссоримся, то я сразу же вспоминаю петуха, который помог мне победить вспышку гнева" (Александр);

— творческого самовоспроизведения:

Однажды я поссорилась с сестрой и выбросила много энергии, которую хотела потратить на уборку в квартире. Восстановление энергии у меня очень полезное — спорт: я прихожу на гимнастику и начинаю заниматься. После этого у меня очень много энергии. И у меня всё очень хорошо получается. Для меня спорт — лучшее лекарство!" (Мария);

— ситуативных решений житейских проблем:

Однажды мама послала меня за хлебом. Мы с подружкой пошли в магазин и увидели собаку — сенбернара. До магазина осталось чуть-чуть. По другой дороге нам пришлось бы идти очень долго. Тогда я подошла к собаке и погладила её. Она меня не укусила. Мы с подругой пошли в магазин и купили хлеб. Когда мы возвращались с магазина, я дала собаке хлеба. Мама меня за это не ругала" (Анна);

— релаксации:

Я поссорилась с братом. Я успокоилась, легла на диван и с закрытыми глазами мечтала о хорошем" (N);

— техник бодрости, мечтания:

Я представляю себя в роли Единорога. Мне хочется им быть потому, что Единорог грациозный, загадочный и главное — он сказочный. Хоть я его никогда не видела, я думаю, что он добрый, щедрый. Я представляю себя лошадью с длинным волшебным рогом. Я чувствую себя творителем добра, любви и красоты именно в роли Единорога. Я хочу быть им" (Жанна);

— самолюбования: а) методика «Письмо себе любимому» :

Я себя очень люблю. Я люблю хорошо одеваться, заплетаться и вообще хорошо выглядеть. Я люблю любить и уважать других. Мне нравится жить, нравится просыпаться каждое утро и говорить: «Как хорошо жить, любить, плакать, радоваться и любоваться другими красивыми людьми!» («Мария о себе любимой») — б) методика «Мне нравится нравиться» :

Я Водолей. По моему гороскопу я люблю, когда меня уважают, замечают, и когда я — в центре всех событий. Это присуще моему характеру и моим привычкам" (Мария);

— техник раскрепощения чувств, эмоциональной объективации самого себя, общения, освобождения от стыда, раскрытия своих слабостей, воспоминаний, игры, гуляния, закаливания, песни и др. И. А. Серова указывает, что здоровье — условие свободы и гармонии, своим истоком имеющее развитую индивидуальность, а деятельность, прицельно направленная на сохранение здоровья, может быть продуктивна только в том случае, если основные способы жизнедеятельности не подрывают его. Здоровье на индивидуальном уровне — результат самопоиска и самопознания [245].

Камчатка — край Тихого океана. В связи с этим чрезвычайно важно воспитание у школьников отношения к Океану как живому существу, как к части целой живой природы. Нами ежегодно проводится ряд методик-диагностик уровня экологического сознания учащихся 1−11 классов.

Так, учащимся 1 — 2(1−4) классов предлагается рисуночная методика «Природа родного края — Камчатки» (дети изображают уголки природы Камчатки, времена года, которые им особенно дороги, делятся своими ощущениями) — учащимся 2(1−3) — 4 классов — методика «Признание в любви родному краю» — учащимся 5−8 классов предлагается написать сочинение о взаимоотношениях человека и природы: «Человек в мире природы», «Океан и я», «Голос Великого Океана», «Тихий Океан в 21 веке» — старшеклассникамразвить тезисы: «Человек и природа — единое целое. Если страдает окружающая природа, то страдаем и мы. Учёные считают, что человечество может погибнуть, если не прекратит своего эгоистического отношения к окружающей среде. Как быть? Как человечество должно себя вести, чтобы не произошло страшных, непоправимых событий?» и «Общеизвестно, что нарушение природы Океана ведёт к необратимым последствиям. Особенно это влияет на продолжительность жизни человека и всех живых существ» и др.

Кроме этого впечатления, полученные учащимися в результате экологически направленной работы, кристаллизуются в предметах детской творческой деятельности. Учащиеся начальной школы выражают своё отношение в рисунках, поделках, коллективных панно, озеленяя школьные кабинеты и коридоры, работая в школьной теплице и на прилегающей к школе территории.

Так, например, сравнительный анализ результатов рисуночных методик-диагностик («Природа родного края Камчатки», «Моя семья», «Школа на берегу Тихого океана» и др.) показал, что если на начальном этапе эксперимента (1993;1996 гг.) дети ориентировались на форму и цвет, то на контрольном этапе в рисунках младших школьников отражались динамика жизни, переживания, озабоченность, включённость в сюжет (дети ассоциируют себя с сюжетом рисункавключают в сюжетную линию автопортрет, например, в лучах солнца, в окружении людей), утончённость в цвете и др., что даёт нам основание сделать вывод о более ценностном восприятии проявлений жизни, окружающей действительности, о многообразии впечатлений и ощущений, заполняющих внутренний мир ребёнка. Анализ продуктов деятельности контрольных групп младших школьников показал, что рисунки и поделки детей более статичны, однообразно направлены: у мальчиков — ориентация на военный сюжет, у девочек — статично изображённые любимые животные, семейные портреты, пейзажи.

Воспитать в ребёнке любовь к живому — это значит посеять добрые семена гуманизма, человечности, нравственной красоты. Проведённый нами качественный анализ полученного материала позволил нам использовать его в качестве воспитательного ориентира в работе с детьми. Так, результаты анализа свидетельствуют о том, что не все школьники воспринимают Океан как эмоционально значимое явление для себя. В соответствие с проявившимися уровнями эмоционального реагирования мы выделили две группы школьников (см. таблицу № 1). Первая группа — дети, для которых природа полуострова выполняет практическую функциюони более спокойно и менее эмоционально относятся к природе. В их работах часто встречаются высказывания типа:

Океан — гигантский фильтр, очищающий воду в процессе её круговоротаисточник атмосферных осадковформирует климат Землиисточник пищевых и минеральных ресурсовзанимает три четверти земной поверхности и является связующим звеном между материками" - «Океаническая флора и фауна — предмет научных исследований» — «Природа даёт человеку очень многое: пищу, воду, теплоот каждого растения есть какая-то польза» — «Знания о природе облегчают человеку жизнь» — «На Камчатке природа уникальна. В лесу не водятся клещи. В долину гейзеров приезжают туристы. Любимое место отдыха камчадалов — Паратунские бассейны с минеральной водой» — «Мне нравятся всякие цветы. Когда я с ними приезжаю домой, ставлю их в вазу. Через два дня они вянут. Мне это совсем не нравится» — «Если мы не будем использовать природные ресурсы нашей планеты рационально, благоразумно, то у человечества не будет будущего» — «Сегодня пасмурная погода, и я себя чувствую отвратительно: болит голова, кости, спина, и хочется спать» — «Профессия у Камчатки рыбацкая» .

Заключение

.

Таким образом, анализ философских, социологических, культурологических работ, проделанный нами в результате теоретического исследования, подвёл нас к следующему пониманию феномена эмоциональной отзывчивости: под педагогически управляемой эмоциональной отзывчивостью мы понимаем системное образование личности, направленное на реализацию духовно-практического опыта и проявляющееся в положительной установке по отношению к окружающему миру, себе и другимв способности ребёнка строить добрые отношения с миром, другими, с собойв интересе к жизни, заботе о её качестве, совершении добрых поступков. Как механизм накопления, расширения, обогащения духовно-практического опыта личности, как механизм реализации гуманной направленности личности развитая эмоциональная отзывчивость ориентирует жизнедеятельность личности, выступает способом выстраивания субъектом отношений с другими людьми и реализуется в обусловленной нравственными нормами и ценностями системе установок личности на других людей, объекты живого мира, самого себя: через сострадание неблагополучию, сорадование успехам, содействие, соучастие и помощь.

Анализ философско-психологических источников позволил нам понять эмоциональную отзывчивость как системное личностное образование, имеющее нравственный смысл, нравственную направленность, а также обосновать эмоциональную отзывчивость как поступок, а не только как эмоциональную реакцию. Философско-психологические выводы позволили понять смыслы управления процессом как направления развития живой системы, вывели нас на пути и механизмы педагогического руководства развитием эмоциональной отзывчивости младших школьников, послужили источником методических рекомендаций для педагогического сообщества школы о необходимости выявления способностей ребёнка к творческому взаимодействию, о выстраивании процесса духовно-практической работы, заданной от ребёнка, а не по образцам.

Нами были найдены и осмыслены философско-психологические основания для построения теоретической концепции процесса педагогического руководства развитием эмоциональной отзывчивости младших школьников.

Так, философия и психология гуманизма позволили нам определить природные предпосылки, потенциальные возможности человека к эмоциональной отзывчивости: это способность к самообновлению, умение обретать «себя лучшего», более совершенногоэто общительность, или «жизнь во взаимности с другими" — это способность испытывать страдание и радость, поскольку человек имеет для этого «чувствилище" — единство процесса познания мира человеком с его аффективным, эмоциональным развитием.

Философско-психологический анализ феномена детства раскрыл для нас понимание самого процесса педагогического руководства развитием эмоциональной отзывчивости и позволил выделить ряд структурных компонентов этого процесса. Прежде всего, это личность ребёнка и личность педагога как участников процессаэто специально созданные условия развития, которые питают личность, открывают для неё возможность духовного опыта и творческого сотрудничества с другими людьмиэто факторы и механизмы преодоления внутренних и внешних конфликтовэто практика работы с самим собой.

Так, вывод о схожести детского способа смыслообразования с дивергентным способом структурирования мира, выступающим основой творческого акта, помог нам понять необходимость создания специальных механизмов, направленных на поддержание и развитие «детского» способа смыслообразования, играющего большую роль в разнообразных формах творческой деятельности взрослых.

Пониманию процесса педагогического руководства развитием эмоциональной отзывчивости способствовали идеи саморазвивающейся системы об общих принципах самоорганизации и таких свойствах открытых материальных систем, как способность к самоорганизации и многовариантность развития, неупорядоченность, неустойчивость, неравновесность, нелинейность отношенийвыводы философии свободы и философии ненасилия помогли нам осознать, что человеческое существование по своей структуре есть проект, возможность выбора самого себя, своей судьбы, который совершается в критических ситуациях.

На основе философско-психологического анализа нами была осознана проблема управляемого развития как проблема самоуправляемого развития и сделаны выводы о целостности и саморазвитии многоуровневых систем. Особый акцент нами сделан на естественном росте гуманитарной системы, на желательности бережного, мягкого внешнего управления, поскольку развитие сложной системы происходит в направлении, определяемом, прежде всего, её внутренней структуройей нельзя навязать путь развития, можно лишь способствовать или препятствовать её собственным тенденциямпобуждающее начало может действовать лишь сообразно с собственною природой организма.

Понять процесс педагогического руководства развитием эмоциональной отзывчивости как специально созданные условия, как создание обстоятельств развития нам помог анализ философско-педагогической идеи герменевтики о выстраивании образования как процесса понимания, основанного на эмпатии, пристальном взгляде на окружающих и самого себя. Важным для нас явилось и герменевтическое обоснование необходимости выстраивания образования как многоуровневого и разнонаправленного диалога (познание мира, себя и других людей проходит в диалогической форме): диалога культуры, учителя и родителей с учеником.

Характеризуя процесс педагогического руководства развитием эмоциональной отзывчивости младших школьников как инвариантный процесс воспитания, направленный на создание, расширение, насыщение гуманистическим содержанием духовно-воспитывающего пространства, способствующего развитию эмоциональной отзывчивости младших школьников, их активному включению в накопление духовно-практического опыта, мы приходим к выводу о том, что исследуемый процесс обладает общими чертами и характеристиками целостного педагогического процесса, но вместе с этим имеет специфические цели: он способствует воспитанию эмоциональной отзывчивости младших школьников, и его реализация возможна только в пространстве духовно-практического опыта.

Основными факторами обусловливающими продуктивность процесса педагогического руководства развитием эмоциональной отзывчивости младших школьников являются: использование в процессе образования интерактивной методикипостоянно действующая психолого-педагогическая помощь учителям школы, направленная на организацию духовно-практического опыта младших школьниковпредоставляемая учащимся адекватная духовно-практическая работа.

Анализ факторов эффективности процесса позволил охарактеризовать условия успешности процесса. К ним относятся: обогащение содержания образования включением эколого-нравственного и валеологического компонентовсоздание духовно-воспитывающего пространства, способствующего практике эмоциональной отзывчивости младших школьниковпомощь младшим школьникам в овладении первоначальным опытом работы над собой.

Изучение сущности и специфики процесса педагогического руководства развитием эмоциональной отзывчивости младших школьников, исследование предпосылок, факторов, условий позволили нам выявить ряд закономерностей и выделить принципы активизации процесса и успешной его реализации, что позволило нам завершить теоретическое исследование и перейти к опытно-экспериментальному изучению процесса педагогического руководства развитием эмоциональной отзывчивости младших школьников с целью подтверждения или опровержения полученных теоретических выводов.

Нас интересовали, в большей мере, качественные характеристики исследуемого процесса, его интенсивность и насыщенность.

Результаты изменения, характеризующие развитие эмоциональной отзывчивости младших школьников в процессе целенаправленной работы педагогического сообщества средней экспериментальной школы № 2 г. Петропавловска-Камчатского по воспитанию гуманистически направленной личности, сведены в таблицу (см. ниже).