Теория обучения словесности В.П. Скопина в системе литературного образования 60-80-х гг. XIX века

Актуальность проблемы исследования. Состояние современного преподавания литературы в школе настоятельно требует осмысления тенденций, определяющих направления развития методической науки, разработки единой концепции, которая будет способствовать реализации стандарта литературного образования и определит перспективные направления его модернизации.

Школьное преподавание предмета, освобождённое от необходимости следования однозначным вульгарно-социологическим трактовкам литературных произведений, существенно обновлённое новыми учебными программами и учебниками Г. И. Беленького (179), В. Я. Коровиной (180), А. И. Княжицкого (181), Т. Ф. Курдюмовой (182), А. Г. Кутузова (182), М. Б. Ладыгина (182), В. Г. Маранцмана (183), Г. С. Меркина (139) и др., а также формами классных занятий и внешкольной работы, сегодня ориентировано на «воспитание духовно развитой личности, готовой к самопознанию и самосовершенствованию, способной к созидательной деятельности в современном миреформирование гуманистического мировоззрения, национального самосознания, гражданской позиции, чувства патриотизма, любви и уважения к литературе и ценностям отечественной культурыразвитие представлений о специфике литературы в ряду других искусствкультуры читательского восприятия художественного текста, понимания авторской позиции, исторической и эстетической обусловленности литературного процессаобразного и аналитического мышления, эстетических и творческих способностей учащихся, читательских интересов, художественного вкусаустной и письменной речи учащихсяосвоение текстов художественных произведений в единстве содержания и формы, основных историко-литературных понятийформирование общего представления об историко-литературном процессесовершенствование умения анализа и интерпретации литературного произведения как художественного целого в его историко-литературной обусловленности с использованием теоретико-литературных знанийнаписания сочинений различных типовпоиска, систематизации и использования необходимой информации.» (247, с. 13).

Однако произошедший в 90-х годах общесистемный кризис до сих пор существенно тормозит позитивные процессы. Необходимо признать факт существования острых проблем, требующих эффективного решения, полной мобилизации потенциальных ресурсов, источником которых могут стать как изыскания в области истории методики, так и исследования передового педагогического опыта.

Актуальными темами выступлений в периодической печати, дискуссий на педагогических советах и заседаниях методических объединений учителей-словесников стала чрезмерная перегруженность программ, объясняющаяся включением в них произведений, не всегда отвечающих требованиям художественности и доступности для учащихся определённого возрастасокращение времени на изучение предмета в школе.

По мнению Г. И. Беленького, «при ограниченном количестве часов курс литературы, претендующий на всеохватность, превращается в своеобразную „информпробежку“. Безразмерные школьные программы не позволяют по-настоящему приобщить школьников к художественным ценностям. Даже если увеличить число учебных часов вдвое и втрое», положение не улучшится: школьники не смогут прочитать всю громаду свалившихся на них текстов." (21, с.26).

Изменения в области образовательной политики государства, продиктованные необходимостью учёта общих тенденций мирового развития, привели к пересмотру системы итоговой аттестации, замене сочинения как школьного выпускного экзамена на задание группы С, введению тестирования по литературе в системе ЕГЭ, что, с точки зрения многих педагогов и методистов, может негативно сказаться на уровне развития творческого мышления и речи учащихся.

Авторы большинства публикаций (А. С. Айзерман, П. Бабинский, С. Волков, Е. Зинина, Е. Романичева, М. Соколова, А. Шуралёв и др.), принявшие участие в дискуссии по проблеме тестирования на страницах газеты «Литература», указывают на несовершенство механизмов новой формы государственной аттестации, выражают сомнение в целесообразности отказа от более чем двухсотлетней традиции проведения сочинения как экзамена по литературе, намечают пути решения проблемы (2, 17, 43, 77, 205, 238, 282).

Критическая ситуация в школьном преподавании литературы, по мнению В. Г. Маранцмана, сложилась потому, что «законы, открытые методической наукой, не используются» (132, с.21).

По мнению О. Ю. Богдановой, С. А. Леонова, В. Ф. Чертова, «специальной задачей современной методики является возвращение забытых имён и традиций отечественной школы» (142, с.73).

В этой связи весьма своевременно обращение к опыту отечественной методики, позволяющему сопоставить методические концепции прошлого и настоящего, сделать выводы о продуктивности тех или иных установок, наметить пути совершенствования приёмов и методов современного преподавания литературы в школе.

Владимир Петрович Скопин — представитель отечественной методики преподавания словесности 60 — 80-х гг. XIX века, разработавший в своих научных статьях основные положения практического метода преподавания литературы, основанного на детальном изучении текста художественного произведения, и доказавший эффективность его применения на практике.

Изучение его педагогического наследия открывает широкие возможности для осмысления идей, являвшихся основополагающими в методических системах В. Я. Стоюнина, В. И. Водовозова, Е. В. Судовщикова, В. П. Острогорского, В. П. Шереметевского, И. Ф. Анненского и др.

Считая целью преподавания словесности в гимназии формирование потребности в самостоятельном интеллектуальном труде, навыка свободного владения литературной речью в процессе знакомства с русской литературой, В. П. Скопин выступал за всестороннее изучение произведений, предполагающее историко-культурные, историко-бытовые, эстетические комментарии наряду с лингвистическими. В настоящее время эта мысль положена в основу школьного курса на историко-литературной основе, предусматривающего обобщения литературоведческого характера в ходе чтения и анализа конкретных произведений. Она является наиболее актуальной в контексте споров о том, каким должен быть курс литературы в средней школе: «историко-литературным, дающим системное представление об этапах развития литературы, сопоставляя произведения русских и зарубежных авторов и выделяя лейтмотивы искусства определённого времени, следя за национальными и индивидуальными вариациями проблем в творчестве писателей» (132, с. 24), или курсом на историко-литературной основе, ориентированным на формирование у учащихся «необходимых знаний и умений, помогающих вникнуть в творения писателя, понять литературу как процесс, как живое, развивающееся явление, носительницу духовных, эстетических ценностей, национальное достояние народа» (21, с. 27).

Развитие творческого потенциала и литературных умений учащихся В. П. Скопин считал очень важной методической проблемой. Творческую деятельность педагог рассматривал как средство достижения высокого уровня гуманитарной подготовки, формирования эстетического вкуса. Система письменных работ В. П. Скопина, ориентированная на выявление идеи литературного произведения, и метод анализа художественных текстов в их жан-рово-родовой специфике, базирующийся на творческой деятельности учащихся, открывают широкие возможности формирования и развития умений грамотного и свободного владения устной и письменной речью. Исследование их особенностей в настоящее время представляет научный и практический интерес, так как позволяет наметить пути решения проблем, связанных с разработкой новых форм итоговой аттестации по литературе учащихся средней школы.

Программа хрестоматии по истории литературы В. П. Скопина, в основе которой мысль о необходимости формирования гуманистического мировоззрения, представлений об общечеловеческих ценностях и национальном идеале, позволяет установить связь между произведениями русской литературы на идейно-тематическом, художественно-эстетическом и нравственном уровнях. Считая, что учебные пособия по литературе должны быть составлены с учётом принципов научной объективности, доступности, воспитательной направленности, В. П. Скопин предлагал при отборе материала следовать концепции, согласно которой историю литературы необходимо рассматривать как процесс формирования нравственного идеала русского общества. Эта идея может быть востребована при составлении программ и хрестоматий по литературе в современной школе, так как критерий нравственности является основополагающим при отборе произведений, имеющих гуманистическую направленность, оказывающих позитивное влияние на личность ученика.

Методические принципы В. П. Скопина рассматривались в трудах В. Я. Стоюнина (250), А. Г. Филонова (262), В. П. Острогорского (163), М. А. Рыбниковой (215), П. П. Зеленецкого (76), А. И. Незелёнова (154), А. П. Скафтымова (227), Я. А. Ротковича (212), В. Ф. Чертова (85). Однако целостного исследования методического наследия не осуществлялось.

Изучение критических статей и исследований, содержащих анализ программы и особенностей метода преподавания В. П. Скопина, позволили выявить ряд противоречий между:

— значением педагогического наследия одного из выдающихся педагогов XIX века В. П. Скопина, разработавшего и апробировавшего оригинальный метод практического изучения литературных произведений, и не всегда объективной оценкой его основных положений в критических статьях современников и учёных XX века;

— существенным опытом, традициями, накопленными в истории методической мысли в России, и неполным использованием этого опыта в практике преподавания литературы в современной школе.

Исходя из этого, сформулирована проблема исследования: каковы место и роль педагогических идей В. П. Скопина в современной системе литературного образования.

Актуальность методических взглядов В. П. Скопина, недостаточная изученность его наследия обусловили выбор темы исследования «Теория обучения словесности В. П. Скопина в системе литературного образования 60 — 80-х гг. XIX века».

Объект исследования — методическое наследие В. П. Скопина. Предмет исследования — практический метод преподавания словесности, вопросы литературного образования в методическом наследии В. П. Скопина.

Цель исследования — определить место и роль научно-педагогической деятельности В. П. Скопина в истории методической мысли в России второй половины XIX века, выявить своеобразие его взглядов на содержание и значение литературного образования в средних учебных заведениях России 60 -80-х гг. XIX века, показать значение педагогических идей В. П. Скопина для современной методики преподавания литературы. Задачи исследования:

1. На основе теоретического изучения трудов передовых педагогов XIX века и исследований в области истории методики преподавания литературы выявить основополагающие идеи литературного образования в России 40 — 80-х гг. XIX века.

2. Раскрыть сущность концептуальных положений методической системы В. П. Скопина на основе изучения его педагогического наследия.

3. Определить актуальные идеи и положения научного наследия В. П. Скопина, которые могут быть использованы в теории и практике современного преподавания литературы в школе.

4. Ввести в научный оборот результаты исследования архивных документов, позволяющие составить научную биографию В. П. Скопина, воесоздать черты его педагогического мировоззрения, формировавшегося в русле передовых научных идей второй половины XIX века.

Мы исходили из предположения о том, что анализ основных положений, разработанных В. П. Скопиным, их соотнесение с современными тенденциями развития современной методики будут способствовать развитию науки о преподавании литературы в школе, формированию мировоззрения будущих учителей-словесников.

Теоретико’методологическую основу исследования составляют:

— этико-философские и психологические положения о связи обучения и воспитания, истории методики преподавания литературы и современного состояния педагогической науки, взаимообусловленности процессов, протекающих в общественной жизни и народном образовании, о нравственном, эстетическом, философском потенциале литературы как предмета преподаванияидеи гуманистической педагогики, ориентированной на индивидуально-личностный подход;

— работы в области истории педагогики и методики преподавания литературы (В. С. Аранский, И. А. Алешинцев, В. С. Баевский, В. А. Вейкшан, Ш. И. Ганелин, В. В. Голубков, JI. Г. Данникян, Т. М. Зыбина, Г. П. Изме-стьева, И. П. Казимирская, Т. А. Калганова, С. Н. Колосов, М. А. Кондратьева, А. М. Лебедев, В. В. Лузгин, О. А. Моденская, Д. К. Мотольская, Г. С. Меркин, Т. А. Петрунина, Л. Ю. Пичкуренко, Н. А. Потапова, Н. М. Прокофьева, Я. А. Роткович, Г. Г. Савенок, А. П. Скафтымов, В. Л. Соколов, М. Е. Стеклов, А. В. Текучёв, Л. В. Чернова, В. Ф. Чертов, Ю. А. Филонова и др.);

— классические труды в области теории и содержания литературного образования (И. Ф. Анненский, В. Г. Белинский, Ф. И. Буслаев, В. И. Водовозов, Г. А. Гуковский, А. И. Незелёнов, В. П. Острогорский, Л. И. Поливанов, А. Н. Пыпин, М. А. Рыбникова, В. Я. Стоюнин, Л. Н. Толстой, А. Г. Филонов, В. П. Шереметевский и др.);

— исследования, связанные с проблемами преподавания литературы в современной школе (JL С. Айзерман, Г. И. Беленький, О. Ю. Богданова, А. В. Дановский, В. Н. Дробот, И. С. Збарский, Е. Н. Ильин, Г. А. Ионин, Т. А. Калганова, М. Г. Качурин, Е. Н. Колокольцев, В. Я. Коровина, Н. И. Кудряшев, Т. Ф. Курдюмова, А. Г. Кутузов, С. А. Леонов, В. Г. Ма-ранцман, Г. С. Меркин, В. Н. Мещеряков, Н. Я. Мещерякова, Г. А. Оберни-хина, 3. Я. Рез, Е. С. Роговер и др.).

Источниковедческая база исследования: опубликованные педагогические сочинения В. П. Скопинаархивные материалы, хранящиеся в фондах ЦГИА СПб и ГАТОкритические статьи современников В. П. Скопинаисторико-педагогическая и методическая литература по исследуемой проблеме.

В работе использовались следующие методы исследования: изучение, анализ и систематизация историко-педагогической литературы, периодики, архивных материалов, исторических и учебно-методических документовсистематизация и обобщение полученных результатов и выводовсравнительно-сопоставительный анализ и синтезсравнительно-исторический анализ.

Этапы исследования:

Первый этап (2001 — 2002 гг.) — изучение научной литературы по проблеме исследования, архивных материаловопределение исходных теоретических позиций, цели исследования.

Второй этап (2002 — 2003 гг.) — анализ педагогического наследия В. П. Скопина в соотношении с современными тенденциями развития методики преподавания литературы.

Третий этап (2003 — 2004 гг.) — обобщение материалов исследования, формулирование выводов, оформление диссертации.

Наиболее существенные результаты, полученные в ходе исследования, их научная новизна и теоретическое значение: впервые методическое наследие В. П. Скопина рассмотрено как целостная система, внутри которой выделена ключевая идея о целесообразности изучения произведений русской литературы на основе творческой деятельности учащихсяархивные материалы, содержащие сведения о биографии педагога, впервые введены в научный оборотпроанализирован обучающий, развивающий и воспитывающий потенциал концептуальных положений метода В. П. Скопинанаучно обоснована необходимость использования педагогического наследия В. П. Скопина в профессиональной деятельности педагогов-словесниковметодическое наследие В. П. Скопина введено в историко-педагогический контекст.

Практическая значимость исследования: составлены конкретные научно-методические рекомендации по изучению педагогического наследия В. П. Скопинавыводы и результаты исследования используются при проведении спецкурсов и спецсеминаров по истории методики преподавания литературы в Смоленском государственном педагогическом университетефактологический материал и обобщённые в диссертации положения могут войти в содержание учебников и учебных пособий для педагогических учебных заведений.

Достоверность результатов исследования обеспечивается его методологической и теоретической обоснованностью, совокупностью методов исследования, адекватных его задачам, привлечением широкого круга документальных и архивных источников, апробацией в печати, выступлениями на научно-практических конференциях, а также личным преподавательским опытом автора.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Методическое наследие В. П. Скопина содержит в себе теоретические и практические аспекты опыта преподавания словесности отечественной и зарубежной методики.

2. Методическое наследие В. П. Скопина отражает многогранную деятельность педагога-методиста, включающую следующие направления: работа педагога-практика, научно-методическая деятельностькритическая деятельность.

3. Педагогическое наследие В. П. Скопина представляет собой целостную систему, в основе которой идея гуманитарного образования на гуманистической основе.

4. Концептуальные положения педагогической системы В. П. Скопина представляют научно-практический интерес для современной российской методики преподавания литературы в школе.

5. Внедрение в курс истории методики преподавания литературы результатов исследований системы анализа литературных произведений В. П. Скопина открывает возможности широкого использования невостребованных современной школой форм и методов работы при изучении произведений устного народного творчества, древнерусской литературы, проведении письменных работ, составлении хрестоматий.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр, докладывались на Международных и Всероссийских научно-практических конференциях «Культура и письменность славянского мира» (Смоленск, 2003, 2004), «Культура, искусство, образование. Проблемы, перспективы развития» (Смоленск, 2003), «Общечеловеческие ценности и профессиональное становление личности» (Смоленск, 2004).

Структура диссертации обусловлена логикой исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Выводы по второй главе.

Методические взгляды В. П. Скопина формировались в русле передовых идей зарубежной и отечественной педагогической науки.

Цель своих научных поисков в области методики преподавания словесности В. П. Скопин видел в создании универсальной методической системы, которая могла бы стать фундаментом для дальнейших изысканий педагогов-словесников.

Практический метод изучения литературы, которому следовал В. П. Скопин в преподавании, был основан на строгом соблюдении принципа учёта возрастных особенностей учащихся, способствовал выявлению личностного потенциала школьников, формированию гуманистического мировоззрения, представлений об общечеловеческих ценностях и национальном идеале.

Он являлся наиболее востребованным в школьной практике во второй половине XIX века, так как способствовал развитию творческих способностей учащихся, воспитанию любви к основательному интеллектуальному труду, формированию гражданской позиции личности. Целесообразность применения нового метода была теоретически обоснована в трудах Ф. И. Буслаева, А. Д. Галахова, В. Я. Стоюнина, О. Ф. Миллера, В. И. Водо-возова, Е. В. Судовщикова и других передовых педагогов второй половины XIX века, видевших цель преподавания литературы в осмыслении этических, эстетических и литературоведческих понятий, осуществлявшемся в процессе творческого диалога учителя и учащихся.

Теоретическое обоснование основных положений практического метода преподавания словесности, данное в трудах В. П. Скопина, открыло широкие возможности для появления новых продуктивных методических идей, нашедших отражение в учебных пособиях и преподавательской практике В. П. Острогорского, следовавшего принципу изучения произведений с учётом их жанрово-родовой спецификиВ. П. Шереметевского и И. Ф. Аннен-ского, выступавших за воспитание бережного отношения к слову как духовно-эстетической категории, осуществлявшееся в процессе приобщения к художественному творчеству.

Идея В. П. Скопина о тесной связи целей преподавания словесности и принципов отбора материала для изучения, на основе которой сформулирована концепция, позволяющая рассматривать историю литературы как процесс формирования нравственного идеала русского общества, получила дальнейшее развитие в трудах А. И. Незелёнова, представителя культурно-исторической школы, ставившего задачу «расположить произведения в хронологической последовательности и таким путем раскрыть ход духовного развития народа и его идеи» (85, с. 188).

Критериями научной объективности, доступности, воспитательной направленности, которые педагог считал основополагающими при составлении хрестоматии по истории литературы, руководствуются авторы современных учебников и программ: Г. И. Беленький, В. Я. Коровина, Т. Ф. Курдюмова, А. Г. Кутузов, М. Б. Ладыгин, В. Г. Маранцман, Г. С. Меркин и др.

Теоретические рекомендации педагога по изучению литературных произведений с учётом их жанрово-родовой специфики, позволяющие наглядно представить последовательность этапов изучения произведений былинного цикла и древнерусской литературы, востребованы в современном курсе на историко-литературной основе, цель которого — формирование представления о русской литературе как динамично развивающемся явлении, вмещающем духовные и эстетические ценности нацииумений, способствующих глубокому пониманию литературного произведения.

Представляют интерес мысли В. П. Скопина о необходимости изучения словесности на основе творческой деятельности учащихся, приоритетности письменных упражнений — важного образовательного средства в деле формирования творческой личности. Сегодня они находят отражение в программе А. Г. Кутузова и должны быть взяты на вооружение при разработке критериев итоговой аттестации по литературе в системе ЕГЭ.

Актуальными для современной школы являются идеи о необходимости дифференцированного подхода к выбору методов на различных этапах обучения литературе, соблюдении строгой системности в планировании урока, нецелесообразности излишней детализации и морализирования при анализе произведений.

Принципы тесной связи методики развития связной речи с методикой выработки орфографического навыка учащихся и единообразия в подходе к проверке и оценке знаний, нашедшие отражения в трудах Ф. И. Буслаева, В. Я. Стоюнина, В. П. Скопина и др., были основополагающими в дореволюционной гимназии и сохранили свою значимость в современном преподавании русского языка и литературы в школе.

Актуально звучат в настоящее время мысли о том, что целью преподавания словесности необходимо считать формирование нравственной позиции личности, стремящейся к неустанным поискам истины, пропаганду чтения как труда, а не занимательного времяпрепровождения. Эти суждения, положенные в основу метода В. П. Скопина, предполагающие многоаспект-ность подходов к анализу литературных произведений в единстве формы и содержания, позволяют современному педагогу найти решение первоочередных задач, связанных с воспитанием у школьников интереса к чтению классических произведений зарубежной и русской литературы, пробуждением их творческой активности.

Заключение

.

Обращение к истории отечественной методики преподавания литературы продиктовано необходимостью осмысления современного состояния литературного образования, ориентированного на воспитание духовно развитой личности, способной к самопознанию и самосовершенствованиюформирование гуманистического мировоззрения, национального самосознания, активной гражданской позиции молодого поколения.

Методическое творчество передовых педагогов периода 40 — 80-х гг. развивалось в русле идей гуманизации и демократизации литературного образования, ориентирующих учащихся на восприятие родного языка как средства познания мира и самосовершенствования.

Эти идеи нашли отражение в педагогической практике и теоретическом наследии выдающихся деятелей российского образования Ф. И. Буслаева, А. Д. Галахова, В. Я. Стоюнина, В. И. Водовозова, JI. Н. Толстого, В. П. Скопина, JI. И. Поливанова, В. П. Шереметевского, А. И. Незелёнова, И. Ф. Аннен-ского и др. и являются мировоззренческой основой, на которой базируется современная наука о преподавании литературы в школе.

Исследование, являющееся составной частью истории методики, позволило представить В. П. Скопина как теоретика и практика, определить его роль в процессе становления методической науки, который протекал наиболее интенсивно в 40 — 80-е годы XIX века, когда проблема соотношения европейской традиции и национального начала в образовании находилась в центре внимания философско-педагогических исследований российских учёных. Пути её решения многие педагоги видели в постижении уникальности русского менталитета и русской культуры, непреходящего значения общечеловеческих ценностей, изучении предметов гуманитарного цикла.

Привилегированное положение литературы — «духовной территории нации» — в школьном курсе является специфической особенностью современной национальной системы образования. Непреходящее значение преподавания предмета, развивающего умение эстетического, художественного осмысления явлений окружающей действительности, учащего человека передавать своё эмоциональное состояние и воспринимать эмоциональное состояние других, формирующего не только знания и не столько знания, сколь коммуникативные умения, понимание того, что любое культурное явление неоднозначно, глубоко осознано современными педагогами.

Представление о неисчерпаемом образовательном и воспитательном потенциале словесности, предмета, тесно связанного с философией, историей, эстетикой, логикой, психологией, изучение которого формирует эстетический вкус учащихся, способствует развитию логического мышления, являлось мировоззренческой установкой, определяющей направление методических поисков В. П. Скопина.

В рамках исследования на основании изучения архивных материалов составлена научная биография педагога, которая позволяет воссоздать черты его педагогического мировоззрения, формировавшегося в русле передовых идей второй половины XIX века.

Педагогическое наследие В. П. Скопина является значительным вкладом в развитие науки и на основании этого включено в историко-педагогический контекст.

Метод исследования художественного произведения в его жанрово-родовой специфике, предполагающий анализ внутритекстовых логических связей, а также стилистических особенностей В. П. Скопина является актуальным для современного преподавания литературы в школе. Не умаляя значения идей сторонников культурно-исторической школы, эстетической, психологической критики, педагог разделял также точку зрения приверженцев воспитательного направления, что позволяет рассматривать его методическое наследие как попытку синтеза передовых идей 60 — 80-х гг.

В современном преподавании литературы проблемный анализ литературного произведения, воспринимаемый как наиболее продуктивный, в целях преодоления просчётов, связанных с рационалистическим подходом к изучению текста, также построен с учётом его художественной структуры, стилистических особенностей и базируется на основе работы со словом, предполагающей постижение всего многообразия эстетических и нравственных понятий, заключённых в нём.

Вопросы и задания, направленные на изучение литературных произведений в их жанрово-родовой специфике, могут быть использованы в современном преподавании литературы не только при анализе отдельного текста, но и цикла произведений, сходных по жанровым, стилистическим и тематическим признакам.

Системообразующей установкой в методическом наследии В. П. Скопина является мысль о необходимости соединения всестороннего анализа литературного произведения с изучением теории словесности, в основе которого самостоятельная исследовательская работа учащихся. Такой подход востребован и при изучении литературы в современной школе, где теоретико-литературные понятия, формируемые в ходе самостоятельного анализа школьниками текста художественного произведения, воспринимаются как важное образовательное средство, способствующее углублению читательского опыта учащихся, овладению критериями оценок литературных явлений.

Эвристический метод, осуществлявшийся в процессе беседы учителя и учащихся, направленной на воссоздание целостного впечатления об изучаемом произведении, полученного при первоначальном чтении, являлся ведущим в методической системе В. П. Скопина.

Беседа, по мысли педагога, должна исключить все попытки морализирования, искажающего истинный смысл произведения. Эта проблема, находившаяся в центре внимания методистов второй половины XIX — начала XX века, сохраняет актуальность в современном преподавании. Идеологическое начётничество пятидесятых — восьмидесятых годов XX века, когда литератуpa использовалась как иллюстрация к революционной истории, мешавшее адекватному восприятию предмета, превращавшее его в учебный материал, сумму различных сведений, сменило в настоящее время моральное назидание в связи с литературой, которое, вызвав резкий протест, обернулось другой своей крайностью — эстетизмом, обращающим художественное произведение в средство извлечения удовольствия, а преподавание в ритуальное славословие. От опасности такого восприятия предостерегал В. П. Скопин, считавший, что чтение как занимательное времяпрепровождение вредно и даже опасно для неокрепших умов, так как приучает избегать всякого серьёзного труда, бояться усилия и напряжения воли.

По мнению педагога, изучение литературы должно быть основано на творческой деятельности учащихся, наиболее способствующей глубокому пониманию художественного произведения. Система творческих заданий В. П. Скопина, ориентировавшая учащихся на создание оригинальных текстов на литературном материале, письменное воспроизведение элементов лекции учителя в виде отчётов, включающих исторические и теоретические сведения, составление конспектов небольших по объёму произведений, изложение их содержания с включением элементов анализа, предполагающего определение идеи произведения, составление сравнительных характеристик героев, открывала учителю широкие возможности для моделирования различных обучающих ситуаций на уроке, имеющих познавательную и воспитательную направленность, и не ограничивала его инициативу. Её можно воспринимать как основу для создания заданий различной сложности на этапе подготовке к сочинению в старших классах современной школы.

Принцип учёта возрастных особенностей учащихся В. П. Скопин признавал основополагающим при составлении программы преподавания словесности в гимназии, а основными критериями отбора художественных произведений для хрестоматии по истории литературы считал их высокую художественную ценность, обращённость к культурно-историческим традициям, гуманистическую и воспитательную направленность, научную объективность. Эти же основания явились доминирующими при составлении современного стандарта основного (общего) образования по литературе (247).

Изучение методического наследия В. П. Скопина позволило выявить оригинальную концепцию, согласно которой история литературы рассматривается как процесс формирования нравственного идеала русского общества. Эта идея может быть востребована при изучении цикла произведений древнерусской литературы, так как способствует не только глубокому пониманию литературных явлений этого периода, но и позволяет учащимся осмыслить события, определявшие ход русской истории, а учителю отобрать материал для интегрированных уроков.

Таким образом, теория обучения словесности В. П. Скопина, основанная на глубоких теоретических знаниях и многолетнем преподавательском опыте, способствует активизации интеллектуальной деятельности школьников, творческому взаимодействию учителя и ученика, приобщению школьников к основательному труду, воспитанию активной гражданской позиции личности и является актуальной для модернизируемой сегодня российской образовательной среды.

Проведенное исследование не претендует на исчерпывающее решение проблем, затронутых в нём, однако позволяет современному учителю определить приоритетные задачи обучения литературе, расставить необходимые акценты при составлении поурочного планирования.