Формирование компетенции экспертной оценки образовательной среды у студентов магистратуры

Актуальность исследования. В современном магистерском образовании сложилась ситуация, когда внедрение ФГОС ВПО, определяющих перспективы вхождения России в европейское образовательное пространство выдвинули проблему подготовки магистров в число приоритетных, что отражено в Федеральном Законе Российской Федерации «Об образовании», проекте Министерства образования и науки Российской Федерации «О приоритетных направлениях развития образовательной системы РФ» и других концептуальных документах. В рамках реализации Болонского процесса, внедряющего многоуровневую систему обучения, проявляются элементы новой образовательной системы, отличительной особенностью которой, и, прежде всего, на этапе магистратуры, является мощная научная составляющая как основа продуктивной, профессиональной деятельности. Появляется потребность в магистрах, имеющих не только определенный запас профессиональных знаний, умений и навыков, а обладающих определенным набором компетенций, которые делают наглядными цели, содержание обучения и требования, предъявляемые к магистру, как со стороны образования, так и со стороны рынка труда.

Одним из направлений современного магистерского образования, базирующегося на компетентностном подходе, является подготовка студентов магистратуры к организационно-управленческой деятельности. Способность и готовность организовывать, планировать, контролировать и оценивать отдельные компоненты образовательной системы становятся важной частью профессиональной деятельности магистра.

В рамках организационно-управленческой деятельности в образовании особый интерес представляет получившая в последние годы широкое распространение практика проведения экспертизы и экспертного оценивания. В образовательных учреждениях, органах управления образованием, информационно-диагностических центрах, институтах 3 системы дополнительного образования и педагогических вузах формируются научно-методические экспертные советы. Экспертной оценке подвергаются инновационные образовательные проекты, программы развития образовательных учреждений, нормативно-правовые документы, педагогическая деятельность учителей и т. д.

В то же время нельзя не отметить, что существующая практика проведения экспертной оценки в образовании существенно опережает разработку ее теоретико-концептуальных оснований. В психолого-педагогической литературе работы, посвященные решению данной научной проблемы, немногочисленны (С.Л. Братченко, Д. А. Иванов, Э. В. Литвиненко, В. И. Слободчиков, А. У. Хараш, В.А. Ясвин).

В сфере образования экспертная оценка образовательной среды проявляется в двух основных качествах. С одной стороны, она обнаруживает себя как специфический метод, выступающий эффективным и нередко единственно возможным способом изучения функционирования и развития образовательной среды конкретного образовательного учреждения. С другой стороны, экспертная оценка образовательной среды все более отчетливо выступает как один из самостоятельных видов профессиональной подготовки магистранта в вузе. Теоретическое и экспериментальное исследование экспертной оценки образовательной среды создает необходимые предпосылки для целостного ее осмысления и, по нашему представлению, является актуальным направлением подготовки студентов магистратуры.

В этой связи, актуальность нашего исследования обусловлена необходимостью формирования компетенции экспертной оценки образовательной среды у студентов магистратуры, которая определяется управленческим характером деятельности магистра и проявляется в оригинальности и новизне процесса и результатов экспертного оценивания образовательной среды.

Особенности образовательной среды с учетом специфики отечественного образования изучались такими исследователями, как Т.В. 4.

Аникаева, А. И. Артюхина, Г. Ю. Беляев, A.B. Вишнякова, С. И. Иванилова, М. И. Катилина, Г. А. Ковалев, В. А. Козырев, М. И. Мазур, К. И. Маслов, Т. В. Менг, О. Ю. Мондонен, Л. И. Новикова, М. В. Урбанская и др. Вопросам моделирования и проектирования образовательных сред, их диагностики посвящены работы С. Д. Дерябо, Ю. С. Мануйлова JI.A. Потрянской, В. В. Рубцова, C.B. Тарасова, В. А. Левина, и др.

Существенное значение для исследования нашей проблемы имеют работы, посвященные содержанию психолого-педагогической экспертизы (C.JT. Братченко, В. А. Бухвалов, Т. И. Горбунова, Д. А. Иванов, Г. А. Игнатьева, М. М. Князева, Г. А. Мкртычан, Я. Г. Плинер, А. Тубельский, А. У. Хараш и др.) — исследованию экспертного оценивания в образовании (Н.Е. Архангельский, В. А. Кириллова, М. В. Крулехт, М. М. Лакшина, Э. В. Литвиненко, И. В. Тельнюк, Е. А. Федорова, П. Б. Шошин и др.).

Для выявления психологических механизмов развития компетенции экспертной оценки образовательной среды у студентов магистратуры важны учения, в которых человек рассматривается как субъект деятельности (Б.Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, A.B. Петровский, С. Л. Рубинштейн и др.).

Общетеоретические основы формирования и развития компетенций раскрыты в работах В. И. Байденко, Э. Ф. Зеера, И. А. Зимней, A.B. Хуторского, В. Д. Шадрикова и др.

Особенности творческой педагогической деятельности изучались такими исследователями, как Е. В. Бондаревская, P.M. Грановская, М. Ф. Исаев, З. К. Каргиева, Л. Г. Пузеп, Я. А. Пономарев, E.H. Шиянов и дрособенности управленческой деятельности в педагогике отражены в трудах Б. Г. Литвака, В. П. Панасюка, П. И. Третьякова, Н. В. Солнцевой, Н. Ф. Талызиной и др.

Проведенный анализ психолого-педагогических исследований показывает, что по существу, отсутствуют работы, в которых экспертная оценка образовательной среды выступает как целостный и самостоятельный объект педагогического исследования.

В существующей теории и практике формирование компетенции экспертной оценки образовательной среды у студентов магистратуры целостно не исследовано. На теоретическом уровне исследования требуют решения некоторые аспекты проблемы: определение подходов формирования компетенции экспертной оценки образовательной среды у студентов магистратурысодержательное наполнение компетенции экспертной оценки образовательной среды и ее критериально-уровневые показатели, позволяющие своевременно отслеживать и корректировать профессиональную подготовку студентов магистратуры к экспертному оцениваниюмоделирование педагогического процесса по формированию готовности магистрантов к экспертной оценки образовательной среды.

Недостаточная реализация возможностей содержания учебных дисциплин психолого-педагогического цикла, образовательных саморазвивающих технологий, организационных методов, средств, форм обучения в магистратуре относительно формирования компетенции экспертной оценки образовательной среды и отсутствие методических разработок по данной проблеме обуславливает актуальность нашего исследования.

Вышесказанное позволяет выделить следующие противоречия между:

— возросшими требованиями к уровню сформированности компетенции экспертной оценки образовательной среды и фактическим уровнем подготовленности к экспертному оцениванию студентов магистратуры;

— целесообразностью формирования компетенции экспертной оценки образовательной среды у студентов магистратуры в вузе и отсутствием разработанности системы формирования исследуемого феномена;

— необходимостью программно-содержательного сопровождения формирования компетенции экспертной оценки образовательной среды у студентов магистратуры и недостаточностью его методического обеспечения.

С учетом вышеизложенного проблема исследования сформулирована следующим образом: каковы психолого-педагогические, методические и организационные условия формирования компетенции экспертной оценки образовательной среды у студентов магистратуры на этапе вузовской подготовки?

Цель исследования — реализовать модель подготовки студентов магистратуры к экспертной оценке образовательной среды и экспериментально проверить комплекс условий эффективного функционирования разработанной модели.

Объект исследования — профессиональное образование студентов магистратуры.

Предмет исследования — процесс формирования компетенции экспертной оценки образовательной среды у студентов магистратуры в вузе.

Гипотеза исследования заключается в том, что процесс формирования компетенции экспертной оценки образовательной среды у студентов магистратуры в условиях вуза станет более эффективным, если будет осуществляться в соответствии с моделью, которая:

— разработана на основании системного, деятельностного, комплексного и компетентностного подходов;

— представляет собой целостность иерархически соподчиненных блоков: целевого, содержательно-технологического, процессуального и рефлексивного и отражает специфику формирования компетенции экспертной оценки образовательной среды;

— реализуется поэтапно на основе принципов целостности, многоаспектности, максимального охвата, активной личностно-смысловой деятельности и принципа самостоятельной работы.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы были определены следующие задачи:

1 .Охарактеризовать образовательную среду как объект образовательной системы и экспертной оценки. 7.

2. Раскрыть сущность понятия «экспертная оценка образовательной среды».

3. Рассмотреть содержание понятия «компетенция экспертной оценки образовательной среды» и определить уровни, критерии и показатели сформированности компетенции экспертной оценки образовательной среды у студентов магистратуры.

4. Обосновать модель подготовки студентов магистратуры к экспертной оценке образовательной среды и условия ее эффективного функционирования.

5. В ходе эксперимента проверить эффективность разработанной модели подготовки студентов магистратуры к экспертной оценке образовательной среды и условий ее реализации.

Методологическую основу исследования составили фундаментальные подходы, которые применимы к педагогическим процессам и явлениям, в частности: системный подход (Л.А. Беляев, В. П. Беспалько и др.), деятельностный подход (J1.C. Выготский, Т. И. Краснова, A.M. Леонтьев, и др.), комплексный подход (М.М. Поташник, Е. Ф Сулимов и др.), компетентностный подход (А.Н. Дахин, И. А. Зимняя, Ю. Г. Татур, A.B. Хуторской и др.) — принципы общей методологии психолого-педагогических исследований (В.И. Загвязинский, В. В. Краевский, A.M. Новиков, В. А. Сластенин и др.).

Теоретическими основаниями исследования послужили: теория педагогических систем (Ю.А. Конаржевский, Н. В. Лежнева, Н. Л. Худякова, В. Д. Шадриков и др.) — теория профессионального образования (В.В. Краевский, Г. А. Ларионова, В. Л. Савиных и др.) — основные положения теорий педагогического творчества (В.И. Загвязинский, А. К. Маркова, Н. Д. Никандров, П. И. Пидкасистый и др.) — концепции развития профессиональной компетентности педагога (Э.Ф. Зеер, H.H. Лобанова, Л. Ю. Сироткин и др.) — стратегия модернизации высшего профессионального образования в рамках.

Болонской декларации (В.И. Байденко, В. А. Козырев и др.) — положения 8 педагогической теории о содержании и методах педагогической экспертизы (М.В. Крулехт, B.C. Черепанов и др.).

Методы исследования. Теоретические методы: анализ отечественной и зарубежной литературы, материалов и публикаций педагогической и периодической печати по проблеме исследованиятерминологический анализ для описания понятийного поля проблемыизучение нормативно-правовых документов в области экспертного оценивания и профессионально-педагогического образования в магистратуретеоретическое моделирование. Эмпирические методы: изучение и обобщение педагогического опыта по проблеме исследованияпедагогический эксперименттестированиеанкетированиепедагогическое наблюдениеанализ продуктов деятельности. Статистические методы: количественный и качественный анализ эмпирических данныхметоды математической статистики.

Опытно-экспериментальная база исследования: ФГБОУ ВПО «Ставропольский государственный университет». Выборочную совокупность исследования составили 102 студента магистратуры очной и заочной формы обучения по направлениям «Педагогика», «Психология» и «Психолого-педагогическое образование».

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (2009;2010 гг.) был осуществлен анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме с целью раскрытия содержательных характеристик понятия «компетенция экспертной оценке образовательной среды» и определения условий ее формированиясформулированы исходные позиции исследования: объект, предмет, гипотеза, цель, задачиупорядочено терминологическое поле исследованияразрабатывались теоретические основы и программа исследования, формировалась концепция экспериментальной работы.

На втором этапе (2010;2011 гг.) проводился педагогический эксперимент и апробация модели подготовки студентов магистратуры к 9 экспертной оценке образовательной среды, корректировка комплекса условий эффективного функционирования данной модели, проверка и уточнение полученных в ходе исследования выводов, оценка итогов эксперимента, внедрение результатов исследования в практику других вузов.

На третьем этапе (2011;2012 гг.) осуществлялось обобщение и описание полученных результатов, уточнение выводов, распространение опыта подготовки студентов магистратуры к экспертной оценке образовательной среды, оформление результатов диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

— в рамках понятийно-смыслового поля данного исследования уточнена ключевая дефиниция «компетенция экспертной оценки образовательной среды» как интегративное свойство личности, включающее систему специальных знаний, умений, мотивов, практического опыта и совокупность профессионально важных качеств, обеспечивающих готовность к осуществлению экспертной оценки образовательной среды в образовательном учреждении и разработке рекомендаций по повышению ее качества;

— разработана система дескрипторов, как структурных компонентов компетенции экспертной оценки образовательной среды, влияющих на ее формирование у студентов магистратуры в вузе;

— разработана модель подготовки студентов магистратуры к экспертной оценке образовательной среды;

— выявлен, теоретически обоснован и содержательно представлен комплекс психолого-педагогических, методических и организационных условий эффективного функционирования модели подготовки студентов магистратуры к экспертной оценке образовательной среды.

Теоретическая значимость исследования состоит в расширении представлений в профессиональном магистерском образовании о сущности компетенции экспертной оценки образовательной средывыявлении.

10 комплекса теоретических подходов, необходимых для подтверждения выдвинутой в исследовании гипотезыразработке критериев и средств диагностики сформированности структурных компонентов компетенции экспертной оценки образовательной среды у студентов магистратурыразвитии представлений о формах, методах и средствах формирования компетенции экспертной оценки образовательной среды у магистрантовполучении дополнительных данных, характеризующих соответствие процесса подготовки студентов магистратуры в области экспертной оценки образовательной среды современным потребностям общества.

Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы могут быть использованы в практике подготовки студентов магистратуры в вузе и определяется: 1) внедрением в образовательный процесс вуза модели подготовки студентов магистратуры к экспертной оценке образовательной среды- 2) выявлением комплекса показателей и уровней сформированности исследуемой компетенции- 3) внедрением педагогического модуля, включающего авторский курс по выбору «Экспертная оценка образовательной среды», методические рекомендации к самостоятельной работе студентов к данному курсу, индивидуальный «Методический портфолио эксперта" — 4) разработкой учебно-методического обеспечения процесса формирования компетенции экспертной оценки образовательной среды у студентов магистратуры. Полученные выводы и разработанные методические материалы могут быть использованы в системе профессионального педагогического образования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются исходными методологическими позициями, применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам и логикесоотнесением выводов и результатов с научными позициями ученых педагогов и психологов относительно современного состояния проблемы формирования компетенции экспертной оценки образовательной среды у.

11 студентов магистратурыприменением к результатам исследования методов математической статистикиапробацией и внедрением полученных результатов в практику.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику.

Основные положения и выводы исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры педагогики и педагогических технологий ГБОУ ВПО «Ставропольский государственный университет" — научно-практических конференциях различного уровня: международных -«Социальные и гуманитарные науки: образование и общество» (Нижний Новгород, 2011), «Стратегические цели вуза в условиях инновационной образовательной деятельности» (Самара, 2011), «Проблемы совершенствования качества подготовки студентов в условиях модернизации профессионального образования» (Георгиевск, 2011) — всероссийских -«Педагогический диалог времен и культур» (Ставрополь, 2011), «Специальное образование и социальная реабилитация лиц с нарушениями развития: социально-правовые и психолого-педагогические аспекты» (Ставрополь, 2011) — региональных — «Университетская наука-региону» (Ставрополь, 2012).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Компетенция экспертной оценки образовательной среды представляет собой интегративное свойство личности, включающее систему специальных знаний, умений, мотивов и совокупность профессионально важных качеств, обеспечивающих готовность к осуществлению экспертной оценке функционирования и развития образовательной среды образовательного учреждения любого типа.

2. Формированию компетенции экспертной оценки образовательной среды у студентов магистратуры в условиях вуза способствует реализация модели подготовки студентов магистратуры к экспертной оценке образовательной среды, разработанной на основе системного, деятельностного, комплексного и компетентностного подходов, включающая.

12 целевой, содержательно-технологический, процессуальный и рефлексивный блоки, и позволяющая охватить в единой системе специфику подготовки студентов магистратуры к экспертной оценке образовательной среды.

3. Комплекс условий эффективного функционирования модели подготовки студентов магистратуры к экспертной оценке образовательной среды включает: а) Психолого-педагогическое условие — содействие формированию компетенции экспертной оценки образовательной среды у студентов магистратуры через развитие мотивации и включение в процесс самоанализа на основе рефлексииб) Организационное условие — разработка и реализация в учебном процессе курса по выбору «Экспертная оценка образовательной среды" — в) Методическое условие — разработка студентами магистратуры «Методического портфолио эксперта», обеспечивающего трансформацию теоретических знаний будущих магистров в собственный практический опыт.

4. Процесс формирования компетенции экспертной оценки образовательной среды у студентов магистратуры представляет последовательность этапов с прогнозируемыми результатами: учебно-репродуктивный (методическая грамотность), процессуально-репродуктивного (технологический опыт), самостоятельно-исследовательского (профессионально-исследовательский опыт), деятельностно-творческого (инновационный опыт).

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, списка использованной литературы и 8 приложений.

Выводы по второй главе.

1. В ходе экспериментальной работы осуществлялась проверка выдвинутой в исследовании гипотезы, заключающейся в том, что реализация разработанной на основе системного, деятельностного, комплексного и компетентностного подходов модели подготовки студентов магистратуры к экспертной оценке образовательной среды будет способствовать повышению уровня исследуемой компетенции.

2. Экспериментальная работа включала три этапа констатирующий, формирующий и обобщающий. На констатирующем этапе для выявления уровня сформированности компонентов (профессионального, социально-педагогического, огранизационно-управленческого, научно-исследовательского) компетенции экспертной оценки образовательной среды у магистрантов нами использовались конкретные диагностические методы. С целью определения уровня сформированности мотивационного, гностического и операционного аспектов профессионального компонента нами использовалась методика, построенная по принципу незаконченных предложений (авторская разработка), дидактический тест на определение уровня теоретических знаний в области экспертной оценки образовательной среды и методика «Изучение мотивации к успеху» (Т.Элерс) — для социально-педагогического компонента — методика выявления коммуникативных и организаторских способностей (КОСМ) (В.В. Синявский, Б.А. Федорищин) — для огранизационно-управленческого компонента — тест «Я — лидер», предназначенный для определения развитости лидерских качествдля научно-исследовательского компонента — Методика «Ваше отношение к исследовательской деятельности» (Андреева Е. Д.) и тест — опросник, предназначенный для определения рефлексивности в организационно-управленческой деятельности (Н.Д. Дудина, Т.Н. Таранова). По окончанию повторной диагностики проведена экспертная оценка уровня сформированности исследуемой компетенции у студентов магистратуры.

Результаты экспертной оценки показали недостающий уровень сформированное&tradeкомпетенции экспертной оценки образовательной среды у студентов магистратуры.

3. В процессе формирующего этапа экспериментальной работы апробировалась модель подготовки студентов магистратуры к экспертной оценке образовательной среды в условиях вуза, реализация которой осуществлялась на протяжении четырех этапов (учебно-репродуктивного, процессуально-репродуктивного, самостоятельно-исследовательского, деятельностно-творческого), отличающихся по целям, методам и формам в условиях содействия раскрытию способностей к экспертной оценке образовательной среды студентов магистратуры через содействие формированию компетенции экспертной оценки образовательной среды у студентов магистратуры через развитие мотивации и включение в процесс самоанализа на основе рефлексииразработку и реализацию в учебном процессе курса по выбору «Экспертная оценка образовательной среды», обеспечивающего поэтапное формирование и интеграцию структурных компонентов (профессионального, социально-педагогического, организационно-управленческого и научно-исследовательского) компетенции экспертной оценки образовательной средыразработку индивидуального «Методического портфолио эксперта», обеспечивающего трансформацию теоретических знаний будущих магистров в собственный практический опыт.

4. С целью подтверждения выдвинутой гипотезы исследования в ходе обобщающего этапа экспериментальной работы был проведен итоговый диагностический срез и повторная экспертная оценка уровня сформированности компетенции экспертной оценки образовательной среды у студентов магистратуры по окончании экспериментальной работы. Сравнительные данные контрольного и констатирующего этапов эксперимента подтверждают успешное влияние обозначенных нами психолого-педагогических, организационных, методических условий на.

135 процесс формирования компетенции экспертной оценки образовательной среды студентов магистратуры в условиях вуза.

5. На обобщающем этапе экспериментальной работы объективность и достоверность полученных результатов была доказана с помощью методов математической статистики (критерий Пирсона (критерий X2)), что подтверждает правильность выдвинутой гипотезы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Изучение современного состояния профессионального образования студентов магистратуры, анализ психолого-педагогической литературы, историко-педагогический анализ проблемы исследования, изучение опыта высшей школы, проведенное нами исследование показали, что необходимость формирования компетенции экспертной оценки образовательной среды у студентов магистратуры обусловлена возрастающей ролью экспертного оценивания на современном этапе развития общества, производства и образования, а также недостаточной разработанностью исследуемой проблемы в теории и практике педагогики. Настоящее диссертационное исследование посвящено актуальной проблеме вузовской подготовки — разработке, обоснованию и реализации модели подготовки студентов магистратуры к экспертной оценке образовательной среды и условий ее эффективного функционирования.

В первой главе диссертационного исследования рассмотрены такие вопросы как характеристика образовательной среды как объекта образовательной системы, понятие экспертной оценки образовательной среды, состояние проблемы формирования компетенции экспертной оценки образовательной среды у студентов магистратуры в педагогической теории и практике, определены структура и содержание исследуемой компетенции, разработана и теоретически обоснована модель подготовки студентов магистратуры к экспертной оценке образовательной среды в условиях вуза, а также выявлен комплекс условий ее эффективного функционирования.

Ведущим понятиям нашего исследования является «компетенция экспертной оценки образовательной среды», под которым мы понимаем интегративное свойство личности, включающее систему специальных знаний, умений, мотивов, практического опыта и совокупность профессионально важных качеств, обеспечивающих готовность к осуществлению экспертной оценки образовательной среды в образовательном учреждении и разработке рекомендаций по повышению ее.

137 качества.

При этом формирование компетенции экспертной оценки образовательной среды у студентов магистратуры мы понимаем как систематизированное накопление позитивных количественных и качественных изменений в содержании данной компетенции, позволяющих эффективно осуществлять экспертную оценку образовательной среды в любом образовательном учреждении.

Во второй главе поставлены цели, задачи, обоснована методика проведения экспериментальной работы, приведены результаты констатирующего и контрольного этапов эксперимента, выполнена оценка и интерпретация результатов, описана апробация модели подготовки студентов магистратуры к экспертной оценке образовательной среды. Полученные экспериментальные данные подтверждают обоснованность теоретических выводов.

Проведенное исследование показало, что модель подготовки студентов магистратуры к экспертной оценке образовательной среды эффективно функционирует при реализации комплекса условий: а) Психолого-педагогическое условие — содействие формированию компетенции экспертной оценки образовательной среды у студентов магистратуры через развитие мотивации и включение в процесс самоанализа на основе рефлексииб) Организационное условие — разработка и реализация в учебном процессе курса по выбору «Экспертная оценка образовательной среды" — в) Методическое условие — разработка студентами магистратуры «Методического портфолио эксперта», обеспечивающего трансформацию теоретических знаний будущих магистров в собственный практический опыт.

В соответствии с концептуальными положениями нашего исследования в результате внедрения разработанной модели определены особенности формирования исследуемой компетенции на каждом этапе данного процесса, обусловленные технологией профессионального самосовершенствования.

138 будущих магистров.

В исследовании получены данные, научная новизна, теоретическая и практическая значимость которых состоит в выявлении структурно-содержательных особенностей компетенции экспертной оценки образовательной среды студентов магистратуры, разработке и реализации модели подготовки студентов магистратуры к экспертной оценке образовательной среды и выявлении комплекса условий, обеспечивающих эффективное функционирование разработанной модели.

В заключении обобщены основные результаты проведенного исследования, представлены общие выводы:

1. Теоретический анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы позволил охарактеризовать образовательную среду как объект образовательной системы и экспертной оценкиуточнить понятие «экспертная оценка образовательной среды», трактуемое как исследование, основанное на суждениях и оценке специалистов (экспертов) и сочетающее в себе комплекс качественных и количественных оценок по установлению соответствия (несоответствия) образовательной среды, созданию условий для всестороннего развития обучающихся.

2. Анализ психолого-педагогической литературы позволил рассмотреть сущность и содержание понятия «компетенция экспертной оценки образовательной среды», понимаемого как интегративное свойство личности, включающее систему специальных знаний, умений, мотивов, практического опыта и совокупность профессионально важных качеств, обеспечивающих готовность к осуществлению экспертной оценки образовательной среды в образовательном учреждении и разработке рекомендаций по повышению ее качества. Структура компетенции экспертной оценки образовательной среды представлена следующими компонентами: профессиональным, социально-педагогическим, организационно-управленческим, научно-исследовательским.

3. Исследование позволило выявить следующие этапы и уровни.

139 формирования компетенции экспертной оценки образовательной среды у студентов магистратуры: (учебно-репродуктивный — репродуктивный уровень, процессуально-репродуктивный — оптимальный уровень, самостоятельно-исследовательский — достаточный уровень, деятельностно-творческий — творческий уровень) содержание и результаты каждого этапа (методическая грамотность, технологический профессионально-исследовательский и инновационный опыт), а также критерии уровней и их показатели.

4. Для организации эффективного процесса формирования компетенции экспертной оценки образовательной среды у студентов магистратуры в условиях вуза была спроектирована и обоснована модель подготовки студентов магистратуры к экспертной оценке образовательной среды, представленная целевым, содержательно-технологическим, процессуальным и рефлексивным блоками.

5. Эффективной реализации разработанной модели способствует комплекс условий, включающий: а) Психолого-педагогическое условиесодействие формированию компетенции экспертной оценки образовательной среды у студентов магистратуры через развитие мотивации и включение в процесс самоанализа на основе рефлексииб) Организационное условиеразработка и реализация в учебном процессе курса по выбору «Экспертная оценка образовательной среды», обеспечивающего поэтапное формирование и интеграцию структурных компонентов компетенции экспертной оценки образовательной средыв) Методическое условие — разработка студентами магистратуры «Методического портфолио эксперта», обеспечивающего трансформацию теоретических знаний будущих магистров в собственный практический опыт.

6. В ходе эксперимента проверена эффективность разработанной модели подготовки студентов магистратуры к экспертной оценке образовательной среды и условий ее реализации, что позволяет говорить о правильности выдвинутой гипотезы.

Проведенное теоретико-экспериментальное исследование показало общедидактическую значимость внедрения полученных нами результатов. В то же время обозначились новые вопросы и проблемы, нуждающиеся в решении.

Дальнейшее исследование по проблеме может быть осуществлено в следующих направлениях: выявление закономерностей процесса формирования компетенции экспертной оценки образовательной среды у студентов магистратуры, совершенствование технологий, методов и средств подготовки к реализации экспертной оценки образовательной среды, расширение диагностического аппарата по оценке степени сформированности компетенции экспертной оценки образовательной среды у студентов магистратуры и др.