Методика использования социально ориентированных технологий в процессе формирования профессиональных умений преподавателя иностранного языка

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Содержание

ГЛАВА 1. Современные требования к профессиональной подготовке преподавателя ИЯ
- 1. Социально-педагогические аспекты профессиональной подготовки преподавателя
- 2. Характеристика профессиональной компетенции преподавателя ИЯ
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I
ГЛАВА II. Социально ориентированные образовательные технологии в области профессионально направленного обучения ИЯ
- 1. Характеристика основных социально ориентированных технологий применительно к профессиональной подготовке преподавателя ИЯ
- 2. Особенности использования социально ориентированных технологий в процессе формирования профессиональнокоммуникативных умений преподавателя ИЯ
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ И
ГЛАВА III. Методика использования социально ориентированных технологий в процессе профессионально направленного обучения ИЯ
- 1. Исходные положения организации обучения профессионально-коммуникативным умениям на основе использования социально ориентированных технологий
- 2. Опытное обучение
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ III

Методика использования социально ориентированных технологий в процессе формирования профессиональных умений преподавателя иностранного языка (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Социально-экономические процессы, происходящие в современном обществе, обусловливают пересмотр требований к содержанию профессиональной подготовки учителя/преподавателя иностранного языка (ИЯ), несущего ответственность за качество языкового образования учащихся школы и вуза. Эти требования связаны с глубокими изменениями в отечественном педагогическом образовании, дальнейшим развитием и реализацией личностно ориентированного подхода к образованию (Е.В. Бондаревская, 1995; А. А. Вербицкий, 1999, 2000; Б. С. Гершунский, 1998; Н. Н. Нечаев, 1987; Н. Д. Никандров, 2000 и др.). Целью и продуктом личностно ориентированного образования является саморазвивающаяся, активная, творческая личность, способная к принятию самостоятельных решений и ответственности за их исполнение.

Личностно ориентированная образовательная парадигма нашла свое отражение и в современной концепции языкового образования (И.И. Халеева, 1999), которое из способа просвещения индивида превращается в инструмент всестороннего развития личности учащегося благодаря проникновению в мировую культуру и осознанию своей национально-культурной принадлежности. Процесс овладения иностранным языком в современных условиях призван обеспечить каждому человеку постоянное творческое обновление, развитие и совершенствование владения ИЯ на протяжении всей жизни.

Изменения в сфере языкового образования обусловливают необходимость пересмотра акцентов в области технологий профессиональной подготовки учителя/преподавателя ИЯ. С позиции личностно ориентированного образования совершенствование качества профессиональной подготовки требует использования технологий, обеспечивающих включение в учебный процесс не только профессионального, но и социального контекста (Г.Л. Ильин, 1999), в том числе в процессе обучения языку. Характер этих технологий определяется необходимостью моделирования предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности специалиста за счет использования социальных обучающих моделей (А.А. Вербицкий, 1999, 2000). Поэтому такие технологии можно определить как «социальные» или «социально ориентированные». Применительно к профессиональной подготовке учителя/преподавателя ИЯ социально ориентированные технологии рассматриваются в настоящем исследовании как технологии, позволяющие моделировать в формах учебной деятельности студента целостное содержание и условия предметного и социального контекста деятельности учителя/преподавателя ИЯ, что способствует предметному и социальному развитию личности будущего специалиста.

Исходным условием использования социально ориентированных технологий в процессе профессионально-педагогической подготовки студентов — будущих преподавателей ИЯ в данном исследовании является необходимость их включения в структуру и содержание учебного процесса с самого начала обучения ИЯ (1-Й курсы факультетов и вузов лингвистического профиля). В основе такой необходимости лежит известное и разделяемое нами положение о целесообразности формирования определенных профессиональных умений преподавателя ИЯ на практических занятиях по изучаемому языку (Н.И. Гез, 1981; Н. В. Кузьмина, 1970; К. И. Саломатов, 1984 и др.) и ранней профессионально-педагогической направленности обучения языку как специальности (Н.И. Гез, 1981; Г. А. Максимова, 1987; С. В. Роман, 1982 и др.). Это условие основывается также на требованиях Программы практического курса первого иностранного языка для обеспечения подготовки дипломированных специалистов по специальности «Теория и методика преподавания иностранного языка и культуры», квалификация «Лингвист, преподаватель» (Программа практического курса., 2000).

В области обучения ИЯ к социально ориентированным технологиям можно отнести социои психодраму, деловую игру, технологию взаимного обучения, микрообучение, проектную технологию. В современной теории и практике обучения ИЯ имеется определенный опыт использования указанных технологий в различных целях (Т.В. Асламова, 2001; Н. И. Гез, 1980; В.В. Ко-пылова, 2001; Е. С. Полат, 2000; D.L. Fried-Booth, 1986; R.E. Slavin, 1986; M.J. Wallace, 1991 и др.). Некоторые технологии используются и при формировании профессиональных умений преподавателя ИЯ (Е.Г. Кашина, 1986; О. А. Колесникова, 1986; Г. М. Фролова, 1987 и др.). Вместе с тем, несмотря на имеющийся в этой области опыт, проблема комплексного использования социально ориентированных технологий не получила необходимого теоретического обоснования, а в практике высшей педагогической школы эти технологии не нашли еще широкого применения.

Таким образом, недостаточная теоретическая разработанность вопросов комплексного использования социально ориентированных технологий, адекватных современным требованиям к качеству профессиональной подготовки учителя/преподавателя ИЯ, и необходимость их более широкого внедрения в процесс формирования профессиональных умений обусловливают актуальность исследования.

С точки зрения специфики деятельности преподавателя ИЯ ключевыми в составе профессиональных умений являются профессионально-коммуникативные умения, которые позволяют ему реализовывать профессионально-коммуникативные потребности в различных педагогических ситуациях. Это дает основание рассматривать профессионально-коммуникативные умения в качестве ключевого звена в составе профессиональных умений учителя/преподавателя ИЯ. Целенаправленная работа над данными умениями в процессе обучения ИЯ создает условия для овладения изучаемым языком не только как средством коммуникации, но и как профессиональным инструментом (предметом и средством обучения) и необходимым условием профессионального и личностного саморазвития.

Целью исследования является теоретическое обоснование и разработка методики комплексного использования социально ориентированных технологий на занятиях по практике иностранного языка, направленной на формирование профессионально-коммуникативных умений как ключевого звена профессиональных умений учителя/преподавателя ИЯ.

Задачи исследования определяются следующим образом:

1. Уточнить состав и содержание профессионально-коммуникативных умений как ключевого звена профессиональных умений учителя/преподавателя ИЯ с точки зрения современных требований к специалисту данного профиля.

2. Охарактеризовать основные социально ориентированные технологии и теоретически обосновать их дидактический потенциал как средства формирования профессионально-коммуникативных умений.

3. Разработать методику комплексного использования социально ориентированных технологий на занятиях по практике иностранного языка, направленных на формирование профессионально-коммуникативных умений как ключевого звена профессиональных умений преподавателя ИЯ.

Научная новизна исследования определяется тем, что:

— впервые теоретически обоснована и экспериментально доказана целесообразность комплексного использования в области обучения ИЯ социально ориентированных технологий как средства формирования профессионально-коммуникативных умений и развития личностных качеств будущего преподавателя ИЯ;

— впервые предложена типология социально ориентированных технологий применительно к обучению ИЯ;

— впервые уточнен состав и содержание профессионально-коммуникативных умений учителя/преподавателя ИЯ как ключевого звена профессиональных умений;

— впервые разработана методика комплексного использования социально ориентированных технологий в целях формирования профессионально-коммуникативных умений преподавателя ИЯ на практических занятиях по ИЯ.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

— обоснованы пути повышения качества профессиональной подготовки преподавателя ИЯ за счет обеспечения ранней профессионально-педагогической направленности практических занятий по ИЯ;

— теоретически и экспериментально доказана эффективность использования социально ориентированных технологий как средства формирования профессионально-коммуникативных умений;

— раскрыты условия организации учебной деятельности студента, моделирующие предметно-профессиональный и социальный контекст в процессе формирования профессионально-коммуникативных умений;

— теоретически обоснована эффективность комплексного использования социально ориентированных технологий на практических занятиях по ИЯ, включая основные типы и виды данных технологий.

Практическая ценность исследования заключается в том, что полученные результаты могут быть использованы при разработке новых подходов к профессионально ориентированному обучению ИЯ специалистов разных областейматериалы исследования и предложенные методические рекомендации применимы при составлении учебных пособий по практическому курсу английского, а также других языков.

Объектом исследования является процесс формирования профессионально-коммуникативных умений как ключевого звена профессиональных умений преподавателя ИЯ на практических занятиях по иностранному языку.

В качестве предмета исследования выделяются лингводидактические закономерности использования социально ориентированных технологий в процессе формирования профессиональных умений преподавателя ИЯ.

Методологической основой исследования является личностно ориентированный подход к образованию, теория развивающего обучения, современная концепция языкового образования, теория контекстного обучения.

Для решения поставленных задач используется комплекс научно-исследовательских методов (аналитических, обобщающих, интерпретационных, сбора, накопления и обработки данных, опытной проверкиЭ.А. Штульман), включая: анализ отечественной и зарубежной литературы по лингвистике, педагогике, психологии, лингводидактике и методике обучения ИЯанализ отечественного и зарубежного теоретического и практического опыта разработки проблемы использования социально ориентированных технологий в процессе обучения ИЯсбор и анализ данных о содержании обучения неродному языку студентов — будущих учителей/преподавателей ИЯнаблюдение за процессом обучения ИЯ студентов — будущих преподавателей ИЯ I-II курсов языкового вузаопытное обучение с использованием комплекса социально ориентированных технологийопрос преподавателей и студентов, анализ данных оценки ими предлагаемого учебного модуля.

Апробация исследования осуществлялась на заседаниях кафедры лингво-дидактики Московского государственного лингвистического университета (МГЛУ) и на заседаниях кафедры английского языка Уссурийского государственного педагогического института (УГПИ). Материалы исследования прошли проверку в ходе опытного обучения, проведенного на занятиях по практике английского языка на I курсе дневного отделения факультета гуманитарных и прикладных наук МГЛУ в мае 2003;2004 учебного года и на II курсе дневного отделения факультета иностранных языков УГПИ в сентябре-октябре 20 042 005 учебного года.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Необходимость совершенствования профессиональной подготовки учителя/преподавателя ИЯ предполагает расширение системы методических средств и внедрение в учебный процесс по ИЯ технологий, адекватных современным требованиям к его личности и уровню профессиональной компетенции. С позиции личностно ориентированного педагогического образования таким требованиям отвечают социально ориентированные технологии, в основе которых лежат социальные обучающие модели, обеспечивающие социальное и предметно-профессиональное развитие личности будущего специалиста.

2. Личностно ориентированный подход к педагогическому образованию дает основание определить профессиональную компетенцию преподавателя как совокупность личностных и деятельностных характеристик, анализ которых с точки зрения специфики языкового образования позволяет конкретизировать состав и содержание основных групп профессионально-коммуникативных умений учителя/преподавателя ИЯ.

3. Основными параметрами социально ориентированных технологий, обеспечивающих воссоздание целостного содержания деятельности учителя/преподавателя ИЯ, являются: моделирование предметного и социального контекста профессиональной деятельностивзаимосвязь предметного и дея-тельностного компонентов в содержании учебной работы студентасоздание условий для принятия самостоятельных решений и накопления необходимого опытастимулирование творческого характера учебного процессаопора на рефлексивный анализ и самооценку коммуникативной и учебной деятельности.

4. С точки зрения различной приближенности к условиям осуществления профессиональной деятельности и степени самостоятельности студента в учебном процессе можно выделить следующие типы социально ориентированных технологий: аутентичные (проектная технология, микрообучение, технология взаимного обучения) и моделирующие, которые, в свою очередь, можно подразделить на условно-моделирующие (деловая игра) и сценарные (социои психодрама).

5. Эффективное использование социально ориентированных технологий в процессе формирования профессиональных умений преподавателя ИЯ на занятиях по практике изучаемого языка предполагает их комплексное применение в рамках определенной организационной системы, включающей основные типы и виды данных технологий и вспомогательные виды учебной деятельности студента. Ключевым компонентом такого комплекса являются технологии интегративного характера (деловая игра и проектная технология), что позволяет создать учебный модуль, который может быть использован как самостоятельно, так и в содержании любого учебно-методического комплекта.

Цель и задачи исследования

определили его структуру и содержание. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ III.

1. Исходными положениями предлагаемой методики формирования профессионально-коммуникативных умений являются:

• ориентация на развитие целостной личности будущего преподавателя ИЯ, его рефлексивно-творческих способностей, автономии как субъекта учебно-познавательной и профессиональной деятельности;

• создание развивающей образовательной ситуации за счет отражения в содержании учебной деятельности студента основных деятельностных и личностных характеристик преподавателя ИЯ;

• включение данных технологий в структуру и содержание учебного процесса с самого начала обучения ИЯ в целях профессионально-педагогической подготовки;

• комплексное применение данных технологий, что достигается за счет построения организационной системы, интегрирующей социально ориентированные технологии и вспомогательные виды учебной деятельности в рамках деловой игры или проектного задания;

• создание на основе комплекса социально ориентированных технологий учебных модулей, которые могут использоваться как самостоятельно, так и включаться в содержание любого учебно-методического комплекта;

• построение структуры и содержания предлагаемых учебных модулей на основе сочетания аудиторных и внеаудиторных форм работы с приоритетной ориентацией на внеаудиторную самостоятельную работу студентов;

• создание условий для взаимодействия всех субъектов учебного процесса, развития индивидуального и взаимного творчества студентов.

2. В качестве эффективной формы построения комплекса социально ориентированных технологий предлагается комплекс в рамках проектного задания, который включает в качестве вспомогательных видов деятельности коммуникативные задачи, коммуникативные игры, проблемные ситуации, приемы организации взаимодействия и такие социально ориентированные технологии, как деловая игра и взаимное обучение. Материалы данного комплекса составляют учебный модуль, который может быть использован как самостоятельно, так и в составе любого учебно-методического комплекта.

3. Разработанный комплекс технологий в рамках проектного задания, организованный в учебный модуль, прошел проверку в ходе опытного обучения, анализ данных которой подтвердил его эффективность как средства решения проблемы комплексного подхода к профессиональной подготовке студентов — будущих преподавателей ИЯ, позволяющего в процессе целенаправленной работы над профессионально-коммуникативными умениями развивать личностные качества специалиста данного профиля.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Целью проведенного исследования являлось теоретическое обоснование и разработка методики комплексного использования социально ориентированных технологий на занятиях по практике иностранного языка, направленной на формирование профессионально-коммуникативных умений как ключевого звена профессиональных умений учителя/преподавателя ИЯ.

Для достижения поставленной цели необходимо было решить комплекс задач теоретического и практического характера.

Прежде всего, были рассмотрены особенности современных социально-экономических и социально-педагогических факторов, определяющих требования к содержанию профессиональной подготовки преподавателя как цели и продукта педагогического образования.

Анализ динамично развивающегося социального и образовательного контекста нового тысячелетия привел нас к пониманию того, что в современных условиях понятие «профессиональная компетенция» следует рассматривать с позиции личностно ориентированного подхода к образованию. Последний позволяет определить профессиональную компетенцию преподавателя как совокупность деятельностных характеристик, необходимых для решения образовательных задач, и его личностных качеств, обеспечивающих целостность личности, ее постоянное и всестороннее развитие, и как следствие — возможность формирования целостной, всесторонне развитой личности учащегося.

Трактовка личности как цели и продукта образования позволила выделить личностные и деятельностные характеристики, которые можно рассматривать в качестве современных требований к содержанию профессиональной подготовки преподавателя.

Прежде всего, современный преподаватель — это «человек культуры» с высоким уровнем духовности, нравственности, образованности, сознающий моральную ответственность перед обществом и собой, обладающий позитивным, эмпатическим отношением к ученику, имеющий мотивы и интерес к профессиональной деятельности.

Необходимо подчеркнуть, что современный преподаватель должен выступать в качестве автономного субъекта профессиональной деятельности, обладающего активной жизненной позицией, способного принимать самостоятельные решения и брать на себя ответственность за их исполнение.

Кроме того, от современного преподавателя требуется высокий уровень информационно-познавательной культуры, профессиональных знаний и умений, способность к эффективному решению образовательных задач на технологическом уровне и постоянному профессиональному самообразованию.

Важной характеристикой современного преподавателя является его способность к саморазвитиюк организации в процессе обучения эффективного межличностного взаимодействия с учащимися.

Современный преподаватель — это рефлексивный практик, способный к постоянному переосмыслению собственного опыта с опорой на обратную связь в системе «учитель-ученик" — творческий исследователь, обладающий способностью к открытию нового для себя и созданию нестандартных ходов решения проблем, созиданию.

В исследовании проанализирована специфика профессиональной деятельности преподавателя ИЯ с точки зрения современных тенденций языкового образования. Рассмотрение в этом контексте личностно ориентированного содержания профессиональной подготовки преподавателя позволило конкретизировать личностные и деятельностные характеристики в содержании профессиональной компетенции учителя/преподавателя ИЯ. К деятелъностным характеристикам мы относим профессионально-коммуникативную компетенцию (владение ИЯ как предметом и средством обучения, педагогического и профессионально-делового общения) и дидактическую компетенцию — владение психолого-педагогическими, лингводидактическими и технологическими способами организации и осуществления образовательного процесса по ИЯ. Личностиные характеристики включают творческие и рефлексивные способности, обеспечивающие эффективное осуществление образовательной деятельности, профессиональное самообразование и личностное развитиепозитивное, эмпатиче-ское отношение к ученикуналичие мотивов и интереса к профессиональной деятельностиактивность, самостоятельность, коммуникабельность, ответственность, способность к саморазвитию.

Специальному исследованию подверглись профессионально-коммуникативные умения, позволяющие преподавателю ИЯ реализовывать профессионально-коммуникативные потребности в различных педагогических ситуациях. Анализ специфики профессиональной деятельности преподавателя ИЯ дал основание рассматривать профессионально-коммуникативные умения в качестве ключевого звена в составе профессиональных умений специалиста данного профиля. В исследовании обосновано, что целенаправленная работа над данными умениями в процессе обучения ИЯ создает условия для овладения изучаемым языком не только как средством коммуникации, но и как профессиональным инструментом (предметом и средством обучения) и необходимым условием профессионального и личностного саморазвития.

На основе изучения специальной литературы, анализа профессионально-педагогической деятельности преподавателя ИЯ решена первая задача исследования — уточнен состав и содержание профессионально-коммуникативных умений как ключевого звена профессиональных умений учителя/преподавателя ИЯ с точки зрения современных требований к специалисту данного профилявыделены такие группы умений как: конструктивно-планирующие, педагогического речевого общения, организационные, информационно-объяснительные, оценочно-корректировочные, рефлексивно-аналитические. В исследовании подчеркивается, что выделенные умения могут и должны быть компонентом содержания практического курса ИЯ и объектом целенаправленного формирования с начала обучения в вузе лингвистического профиля (I-II курсы).

В ходе решения второй задачи исследования был проведен анализ основных социально ориентированных технологий применительно к обучению ИЯ.

Социально ориентированные технологии определяются в исследовании как технологии, позволяющие моделировать в формах учебной деятельности студента целостное содержание и условия предметного и социального контекста деятельности учителя/преподавателя ИЯ, что способствует предметному и социальному развитию личности будущего специалиста.

Теоретическое обоснование основных параметров социально ориентированных технологий послужило доказательством того, что данные технологии являются эффективным средством формирования целостной структуры профессиональной компетенции преподавателя ИЯ, включающей личностные и деятельностные характеристики. В качестве основных параметров социально ориентированных технологий выделены следующие: моделирование предметного и социального контекста профессиональной деятельностивзаимосвязь предметного и деятельности ого компонентов в содержании учебной работы студентасоздание условий для принятия самостоятельных решений и накопления необходимого опытастимулирование творческого характера учебного процессаопора на рефлексивный анализ и самооценку коммуникативной и учебной деятельности.

На основе анализа различной приближенности социально ориентированных технологий к условиям осуществления профессиональной деятельности и степени самостоятельности субъектов учебного процесса установлена типология социально ориентированных технологий, выделены аутентичные (проектная технология, микрообучение, технология взаимного обучения) и моделирующие социально ориентированные технологии, которые, в свою очередь, подразделяются на условно-моделирующие (деловая игра) и сценарные (социо-и психодрама).

Социально ориентированные технологии выделенных типов и видов подверглись специальному рассмотрению с точки зрения их дидактического потенциала применительно к формированию профессионально-коммуникативных умений преподавателя ИЯ в процессе обучения ИЯ на практических занятиях. Это позволило доказать эффективность их автономного и комплексного использования для формирования совокупности профессионально-коммуникативных умений, входящих в разные группы.

Установлено особое положение проектной технологии и деловой игры как типов социально ориентированных технологий. Такое положение обусловлено интегративным характером данных технологий, проявляющимся в их способности включать в свой состав в качестве вспомогательных разнообразные виды учебной деятельности и другие типы социально ориентированных технологий, что способствует постепенному приобщению студентов к решению профессионально ориентированных задач.

В ходе решения третьей задачи исследования была разработана методика комплексного использования социально ориентированных технологий в процессе формирования профессионально-коммуникативных умений преподавателя ИЯ как ключевого звена профессиональных умений на занятиях по практике изучаемого языка. Исходные положения разработанной методики определены с позиции личностно ориентированного подхода к формированию основ профессиональной компетенции преподавателя ИЯ, коммуникативного подхода к обучению ИЯ, концепции продуктивной учебной деятельности студента.

В исследовании обосновано, что эффективное использование социально ориентированных технологий в указанных целях предполагает:

— ориентацию на развитие целостной личности будущего преподавателя ИЯ, его рефлексивно-творческих способностей, автономии как субъекта учебно-познавательной и профессиональной деятельности;

— создание развивающей образовательной ситуации за счет отражения в содержании учебной деятельности студента основных деятельностных и личностных характеристик преподавателя ИЯ;

— включение данных технологий в структуру и содержание учебного процесса с самого начала обучения ИЯ в целях профессионально-педагогической подготовки, что позволяет актуализировать полученные знания и умения в контексте реальной деятельности, сократить разрыв между учебным и реальным, профессионально ориентированным использованием изучаемого языка;

— комплексное применение данных технологий, что достигается за счет построения организационной системы, интегрирующей социально ориентированные технологии и вспомогательные виды учебной деятельности в рамках деловой игры или проектного задания;

— создание на основе комплекса социально ориентированных технологий учебных модулей, которые могут использоваться как самостоятельно, так и включаться в содержание любого учебно-методического комплекта;

— построение структуры и содержания предлагаемых учебных модулей на основе сочетания аудиторных и внеаудиторных форм работы с приоритетной ориентацией на внеаудиторную самостоятельную работу студентов, что способствует развитию исследовательской деятельности и подготовке студента к профессиональному самообразованию;

— создание условий для взаимодействия всех субъектов учебного процесса, развития индивидуального и взаимного творчества студентов, что обеспечивает определенную атмосферу в коллективе, способствующую продуктивному характеру учебной деятельности, взаимному доверию, уверенности в себе и в своей группе и оказывает влияние на мотивацию учения, развивает в студентах положительное отношение к изучаемому языку, процессу учения, и к себе как учащемуся.

В исследовании была подробно разработана организационная система технологий в рамках комплексного проектного задания. Данный комплекс включает проектную технологию как системообразующий компонент, интегрирующий другие социально ориентированные технологии и вспомогательные виды учебной деятельности. Разработанный комплекс носит модульный характер, что обеспечивает его вариативность, гибкость, адаптивность к содержанию любого учебно-методического комплекта.

Проверка в ходе опытного обучения разработанной методики подтвердила ее эффективность с точки зрения комплексного подхода к формированию профессиональной компетенции преподавателя ИЯ.

Изучение дидактических возможностей предложенного модуля в ходе опытного обучения показало, что комплексное использование социально ориентированных технологий на практических занятиях по ИЯ позволяет последовательно формировать у студентов — будущих преподавателей ИЯ профессионально-коммуникативные умения. При этом, как подтвердило опытное обучение, целенаправленная работа над профессионально-коммуникативными умениями как ключевым компонентом профессиональной компетенции преподавателя ИЯ создает условия для предметного и социального развития личности будущего специалиста.

Перспективность разработанной методики состоит в том, что полученные результаты могут быть использованы при разработке новых подходов к профессионально ориентированному обучению ИЯ специалистов разных областейматериалы исследования и предложенные методические рекомендации применимы при составлении учебных пособий по практическому курсу английского, а также других языков.

Дальнейшее изучение поставленной проблемы, как представляется, может вестись в следующих направлениях: обоснование использования социально ориентированных технологий при иной форме обучения (вечерней, заочной) — разработка новой системной организации комплекса социально ориентированных технологий с целью их использования на старших курсах обучения, в цикле профессиональной подготовки преподавателя ИЯ, а также для формирования профессионально-коммуникативных умений в процессе профессионально ориентированного обучения ИЯ специалистов других профилей.

Показать весь текст

Список литературы

Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: Основы педагогики творчества. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1988. -236с.
Андреева И.П. Профессионально-направленное совершенствование диалогической речи студентов старших курсов языкового педагогического вуза (фр. яз.): Автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1981. — 16с.
Алпатова Р.С. Учебно-ролевая игра как средство интенсификации обучения групповому общению (на мат англ. яз. в IV-VI классах школ с углубленным изучением ин. яз.): Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1987. — 17с.
Аргустанянц Е.С. Использование ролевых упражнений и игр для развития речевой компетенции // Уровни речевой компетенции (Методический аспект): Сб. науч. тр. МГПИИЯ им. М. Тореза. Вып. 222. — М., 1983. — С. 23−35.
Арясова А.А. Система работы по формированию профессиональных умений и навыков у студентов при изучении практического курса иностранного языка // Профессионально-педагогическая направленность обучения иностранным языкам в вузе. Горький, 1974. — С. 10−18.
Асламова Т.В. Методика организации взаимодействия студентов в процессе обучения устному общению: Дисс. .канд. пед. наук. М.: МГЛУ, 2001. -209с.
Бабанский Ю.К. Проблемное обучение как средство повышения эффективности учения школьников: (Пособие). Ростов-на-Дону, 1970. — 32с.
Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. -Л.: Лениздат, 1982.-400с.
Бессонова Е.А. Рефлексия и ее развитие в процессе учебно-профессионального становления будущего учителя: Дисс. .канд. псих. наук. -Хабаровск, 2000.- 160с.
Бойко В.П. Профессионально-ориентированная методика формирования учебных умений у студентов I курса факультетов иностранных языков: Дисс. .канд. пед. наук. Липецк, 1993. -217с.
Браже Т.Г. Из опыта развития общей культуры учителя // Педагогика. -1993.-№ 2.-С. 70−73.
Василенко И.В. Социокультурная мобильность как философская проблема: Автореф. дис. канд. филос. наук. Волгоград, 1996. — 21с.
Введение в педагогическую культуру: Учебное пособие / Под общ. ред. Е. В. Бондаревской. Ростов-на-Дону: РГПУ, 1995. — 172с.
Вербицкий А.А., Путляева JIB., Михайлов А. А. Игровые формы контекстного обучения / А. А. Вербицкий. Психологические аспекты проблемного обучения / J1.B. Путляева. Содержание повышения квалификации / А. А. Михайлов. -М.: Знание, 1983.-95с.
Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие. М.: Высшая школа, 1991. — 207с.
Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение / Монография. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. — 75с.
Вербицкий А.А. Контекстное обучение и становление новой образовательной парадигмы. Жуковский, 2000. — 41с. — (Научные труды, Выпуск 2).
Витт Н.В., Каспарова М. Г. К вопросу о качествах преподавателя иностранного языка// Иностранные языки в школе. 1974. — № 9. — С. 35−52.
Ворошилов В .В. Организационные и педагогические условия освоения педагогами способов проектной работы: Дисс. .канд. пед. наук. М., 2000. -149с.
Вяткин Л.Г., Кармаев А. А., Капичникова О. Б. Механизм реализации личностно ориентированного образовательного процесса: Монография. Балашов (Сарат. обл.): Изд-во Балашов, 1999. — 98с.
Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя. М.: АРКТИ, 2000. — 165с.
Гатанов Ю.Б. Курс развития творческого мышления. СПб: ГМНПП «Иматон», 1997. — 60с.
Гез Н. И. Обучение говорению. Текст лекций по курсу «Методика обучения иностранным языкам». М., 1980. — 78с.
Гез Н. И. Проблемы формирования и совершенствования профессиональных умений учителей иностранного языка // Проблемы дидактики высшей школы в области преподавания иностранных языков: Сб. науч. тр. МГПИИЯ им. М. Тореза.-Вып. 182.-М., 1981.-С. 7−23.
Гершунекий Б.С. Философия образования. М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998. — 427с.
Гришин Д.М., Прокопенко В. И. Педагогика: основные понятия, схемы, таблицы / Учеб. пособие. Калуга: КГПИ, 1991 .-111с.
Гузеев В.В. «Метод проектов» как частный случай технологии обучения // Директор школы. 1995. — № 6. — С. 39−47.
Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.544с.12.летняя школа. Проблемы и перспективы развития общего среднего образования / Под ред. B.C. Леднева, Ю. И. Дика, А. В. Хуторского. М.: ИОСО РАО, 1999. — 264с.
Деньгина Н О. Обучение устной иноязычной речи на основе проектного подхода учащихся старших классов гимназии: На мат. англ. яз.: Дисс. .канд. пед. наук. СПб, 2000. — 169с.
Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. М., 1997. — 203с.
Дьяченко В.К. Коллективная и групповая формы организации обучения в школе //Начальная школа. 1998. — № 1. — С. 17−24.
Европейский языковой портфель: для филологов (преподавателей языка, письменных и устных переводчиков) / Сост. К. М. Ирисханова. М.: МГЛУ, 2003. — 4.2,3. — 75с.
Евсеев Д., Евсеева И. Метод проектов в сфере дистанционного обучения // Новые знания. 2000. — № 3. — С. 17−20.
Журавлёва П.Д. Развитие речевого слуха как компонент профессиональной подготовки преподавателей иностранного языка: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1983.-24с.
Закон РФ от 10 июля 1992 г. № 3266−1 «Об образовании» -http://mosedu.ru/ru/manager/documents/principal/laws/education.php
Запрудский Н.И. Научно-педагогическое обеспечение повышения квалификации учителей естественно-математических предметов: Дисс. в форме науч. докл. .док. пед. наук. Минск, 1993. — 36с.
Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. — М.: Логос, 2000. — 384с.
Игры для интенсивного обучения / Под ред. В. В. Петрусинского. Введ. Ю. В. Дегтерева. -М.: Прометей, 1991. -219с.
Ильин Г. Л. Личностно-ориентированная педагогическая технология (анализ понятия и практики применения). Научный доклад. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. — 24с.
Казакова Е.Н. Использование игры в формировании коммуникативной компетенции студентов языковых педвузов (1 курс, нем. яз.): Дисс. .канд. пед. наук. ~М., 2000. -212с.
Казарцева О.М. Урок-дискуссия // Русский язык: Еженед. прилож. к газете «Первое сентября». 1997. — № 27. — С. 2−3.
Калошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности. М.: Изд-воМГУ, 1983.- 168с.
Карева JI.A. Использование стратегической компетенции в процессе обучения устному общению в аспекте диалога культур: Дисс. .канд. пед. наук. -М.: МГЛУ, 2000.-252с.
Карпенко Л.А. Влияние размера учебной группы на успешность совместной познавательной деятельности // Вопросы психологии. 1984. — № 1. — С. 71−75.
Карпов А.С. Развитие умений педагогического общения у будущих учителей иностранного языка в процессе само- и взаимообучения: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1984. — 24с.
Кашина Е.Г. Деловая ролевая игра как средство обучения профессионально значимым коммуникативным умениям (англ. яз., II курс): Дисс. .канд. пед. наук. М.: МГПИ, 1986. — 201с.
Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М.: Знание, 1989. -75с.
Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта). Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995. — 176с.
Кларин М.В. Учебная дискуссия // Мир образования. 1996. — № 1. — С.28.31.
Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1997. — 223с.
Клепикова Т.Г. Методика построения специализированного курса обучения чтению патентных документов (англ. яз., неяз. вуз): Дисс. .канд. пед. наук. М.: МГЛУ, 1998. — 219с.
Колесникова О.А. Использование ролевых игр для обучения педагогическому общению на иностранном языке (англ. яз., яз. вуз): Дисс. .канд. пед. наук. М.: МГПИИЯ им. М. Тореза, 1986. — 256с.
Колышева Т.А. Подготовка учителя музыки к профессионально-личностной рефлексии в системе высшего педагогического образования: Авто-реф. дис. канд. пед. наук. -М, 1997. 51с.
Коптаж Г. Непрерывное образование: основные принципы // Alma mater. Вестник высшей школы. М.: Высшая школа, 1991. — С. 52−62.
Копылова В.В. Проектная методика как эффективная технология воспитания учащихся средствами иностранного языка: Дисс. .канд. пед. наук. М., 2001.-204с.
Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык: Пособие для учителей. М.: АРКТИ, 2002. 176с.
Коряковцева Н.Ф. Теоретические основы организации изучения иностранного языка учащимся на базе развития продуктивной учебной деятельности (общеобразовательная школа): Дисс. .док. пед. наук. М.: МГЛУ, 2003. -426с.
Коряковцева Н.Ф. Теоретические основы организации изучения иностранного языка учащимся на базе развития продуктивной учебной деятельности (общеобразовательная школа): Автореф. дис. док. пед. наук. М.: МГЛУ, 2003. 48с.
Крашенинникова Н.Б. Развитие педагогической рефлексии как условие подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности: Дисс. .канд. пед. наук. Н. Новгород, 2000. — 207с.
Круглова О .С. Технология проектного обучения // Завуч. 1999. — № 6. -С. 90−94.
Крылова Н.Б. Культурология образования. М.: Народное образование, 2000. — 272с.
Кудрявцев Т.В. Внедрение принципа проблемности в обучение. М., 1968. -23с.
Кузнецова А.П. Реализация национально-регионального компонента содержания обучения иностранным языкам в интегрированном курсе на проектной основе: Стар, этап сред, школы, англ. яз., на примере Амурской обл.: Дисс. .канд. пед. наук. М., 2002. — 285с.
Кузовлева Н.Е. Развитие методического мышления в процессе профессиональной подготовки будущего учителя: Дисс. .канд. пед. наук. Липецк, 1995.-233с.
Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970, — 114с.
Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. — 119с
Кузьмина Н. В. Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности: Методическое пособие. Рыбинск, 1993. — 54с.
Кулюткин Ю.Н. Диалог как предмет педагогической рефлексии. СПб.: СпецЛит, 2001. -75с.
Кулюткин Ю.Н. Изменяющийся мир и проблема развития творческого потенциала личности. Ценностно-смысловой анализ. СПб.: СПбГУПМ, 2001. -84с.
Кулюткин Ю. Н. Муштавинская И.В. Образовательные технологии и педагогическая рефлексия. СПб.: СПбГУПМ, 2002. — 48с.
Куренкова Т.П. Профессионально-направленное совершенствование грамматической стороны устной иноязычной речи студентов III-IV курсов языкового пед. вуза: (На мат. англ. яз.): Дисс. .канд. пед. наук. Горький, 1983. -293с.
Курова А.В. Проектное обучение как условие организации разноуровневой системы повышения квалификации учителей иностранного языка: Дисс. .канд. пед. наук. М., 1999. — 144с.
Лапидус Б.А. Некоторые теоретические вопросы методики обучения неродному языку // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия /Сост. А. А. Леонтьев. -М.: Рус. яз., 1991. С. 61−69.
Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. — М.: Изд. МГУ, 1981.-584с.
Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т.2. -М.: Педагогика, 1983.-318с.
Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974. — 64с.
Ливингстоун К. Ролевые игры в обучении иностранным языкам = Livingstone, С. Role Play in Language Learning / Предисл. и приложение Н. И. Гез. М.: Высшая школа, 1988. — 127с.
Липканская К.Л. Современный взгляд на учебный проект // Искусство и образование. 1999. — № 1. — С. 77−79.
Ломакина О.Е. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя иностранных языков: Дисс. .канд. пед. наук. Волгоград, 1998. -255с.
Максимова Г. А. Формирование профессионально-методических умений на начальном этапе языкового вуза (нем. яз.): Дисс. .канд. пед. наук. М.: МГПИИЯ им. М. Тореза, 1987. — 234с.
Маллаев М.А. Использование лекций и семинаров для развития профессионально-методической компетенции студентов языкового вуза (нем. яз): Дисс. .канд. пед. наук. -М.: МГЛУ, 1993. -254с.
Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. — 192с.
Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. — 208с.
Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975.- 368с.
Милорадов С.А. Обучение дискуссионному общению на иностранном языке (метод активации возможностей личности и коллектива, обучение англ. яз. на продвинутом этапе). Дисс. .канд. пед. наук. — М.: МГУ, 1999. — 144с.
Мирзоян A.JI. Использование ролевых игр для обучения профессиональному диалогическому общению на иностранном языке (неяз. вуз, англ. яз.): Дисс. .канд. пед. наук. М.: МГПИИЯ им. М. Тореза, 1985.-271с.
Митина JLM. Психология профессионального развития учителя. М., 1998.-200с.
Михалевская Г. И. Профессиографическое исследование деятельности учителя: Дисс. .канд. пед. наук. Л., 1979. — 267с.
Можина Т.М. Цели и задачи курса практической грамматики в языковом вузе: Дисс. .канд. пед. наук. М., 1983. — 256с.
Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. В 3-х кн. Кн. 2. Психология образования. 3-е изд. М.: Туманит. изд. центр Владос, 1997. — 608с.
Непрерывное образование: чтобы концепция заработала (по материалам «круглого стола» в Научно-промышленном Союзе СССР) // Alma mater. Вестник высшей школы. М.: Высшая школа, 1992. — № 1. — С. 7−20.
Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. М.: Педагогическое общество России, 2000. — 303с.
Никандров Н.Д., Кан-Калик В.А. Подготовка будущего учителя к педагогическому творчеству // Советская педагогика. 1987. — № 6. — С. 105−108.
Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе / Парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000. — 272с.
Новые методы и средства обучения / Под ред. А. А. Вербицкого. № 2 (16). -М.: Знание, 1994. — 112с.
Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / Под ред. Е. С. Полат. М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 272с.
Образование в поисках человеческих смыслов / Под ред. Е.В. Бондарев-ской. Ростов-на-Дону: РАО Южное отделение, изд-во РГПУ, 1995. — 216с.
Овчаренко А.В. Профессионально направленное обучение чтению на I-II курсах педвуза // Профессионально-направленное обучение иностранному языку в педвузе: Межвуз. сб. науч. тр. Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1985. — С. 101 107.
Павлютенков Е.М. Профессиональное становление будущего учителя // Педагогика. 1990. — № 11. — С. 64−69.
Панарин А.И. Многоуровневое педагогическое образование // Педагогика. 1993.-№ 1. — С. 53−57.
Перфилова Г. В. Предпосылки формирования профессиональных умений студентов педагогических вузов // Проблемы дидактики высшей школы в области преподавания иностранных языков: Сб. науч. тр. МГПИИЯ им. М. Тореза. -Вып. 182.-М., 1981. С. 82−98.
Перфилова Г. В. Компоненты профессиональной подготовки будущих учителей иностранного языка // Методическая подготовка преподавателей иностранного языка: Сб. науч. трудов МГПИИЯ им. М. Тореза. Вып. 325. — М., 1989.-С. 5−14.
Петряков П.А. Освоение педагогом в условиях ИПК проектного метода обучения школьников: Дисс. .канд. пед. наук. Вел. Новгород, 2000. — 219с.
Пискунов А.И. Педагогическое образование: цель, задачи, содержание // Педагогика. 1995. -№ 4. — С. 59−63.
Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. 2000. — № 2. — С. 3−10, № з. с. 3−9.
Поляков В.М. Использование комплекса видеофильмов для обучения студентов анализу урока иностранного языка: (На мат. семинаров и практич. занятий по методике преподавания нем. яз.): Автореф. дис. канд. пед. наук. Киев, 1985.-22с.
Полякова С. О методе коллективного взаимообучения (методические заметки завуча школы) // Практический журнал для учителя и администрации школы. 2002. — № 6. — С. 59−64.
Практический курс английского языка для II курса: Учебник / В.Д. Ара-кин, Л. И. Селянина, Е. Г. Сергиевская и др. 3-е изд., перераб. и доп. — М.: Высшая школа, 1987. — 464с.
Практический курс английского языка: Для 4-го курса / Под ред. В. Д. Аракина 2-е изд., испр. и доп. — М.: Высшая школа, 1981. — 222с.
Программа практического курса первого иностранного языка (Лингвист, преподаватель) / Отв. ред. Ю. М. Казанцева М.: МГЛУ, 2000. — 81с.
Профессиограмма учителя иностранного языка (Методич. материалы к сост. учеб. плана подготовки учителя иностранного языка) / Сост. С. Ф. Шатилов, К. И. Саломатов, Е. С. Рабунский. М., 1977. — 26с.
Рогулина Е В. Взаимодействие психологических механизмов стереотипи-зации и рефлексии как условие развития профессиональной компетентности учителя: Дисс. .канд. псих. наук. Череповец, 2000. — 177с.
Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ. / Общ. ред. и предисл. Е. И. Исениной М.: Издательская группа «Прогресс», «Универс», 1994. — 480с.
Роман С.В. Методика проведения занятий по практике английского языка с использованием учебно-профессиональных задач (I курс языкового педвуза): Дисс. .канд. пед. наук. -Киев, 1982. -230с.
Ромашина С.Я. Обучение студентов речевому общению при формировании профессиональных умений учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1979. -204с.
Рябцев В.К. Развитие рефлексивных способностей в процессе профессионализации средствами организационно-деятельностной игры: Дисс. .канд. псих. наук. М., 1995. — 187с.
Саломатов К.И. Методика профессионально направленного обучения иностранному языку как педагогической специальности. Учебное пособие. -Куйбышев, 1984. -94с.
Саломатов К.И. Система требований к профессионально направленному владению иностранным языком и пути ее реализации во внеаудиторной работе: Учебное пособие. Куйбышев, 1985. — 60с.
Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. — 271с.
Система оценки уровня профессиональной деятельности учителя иностранного языка / Под ред. Т. А. Казарицкой. М.: ЭЛЕКС-Альфа, 2002. — 58с.
Скалкин В.Л., Рубинштейн Г. А. Учебная дискуссия как средство развития неподготовленной речи // Иностранные языки в школе. 1968. — № 4. — С. 5865.
Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984.-96с.
Смирнова А.И. Профессионально-направленное обучение чтению на IV курсе языкового вуза: (на мат. англ. яз.): Дисс. .канд. пед. наук. Л., 1981. -155с.
Стеценко И.А. Развитие педагогической рефлексии в процессе подготовки учителя в условиях усвоения опыта педагогической деятельности: Дисс. .канд. пед. наук. Таганрог, 1998. — 227с.
Тазьмина JIB. Формирование конструктивных умений будущего учителя иностранного языка в условиях педагогической практики IV курса: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1984. 16с.
Тарасов Е.Ф. Социальное взаимодействие в речевом общении // Материалы IV Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. М.: АН СССР, Ин-т языкознания, 1972. — С. 8−47.
Тимофеев С.Н. Профессиональные умения учителя иностранного языка в области обучения слухо-произносительным навыкам // Методическая подготовка преподавателей иностранного языка: Сб. науч. трудов МГПИИЯ им. М. Тореза. Вып. 325. — 1989. — С. 72−79.
Ушинский К.Д. Собрание сочинений. М.: АПН, Т. З, 1948, Т.6, 1949, Т.10, 1950.
Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Часть I: Начальное общее образование. Основное общее образование. М.: 2004. — http://www.ed.gov.ru/ob-edu/noc/rub/standart/pl/1287/
Фролова Г. М. Использование ситуаций ролевого общения для профессионально-методической подготовки студентов (англ. яз., яз. вуз): Дисс. .канд. пед. наук. М.: МГПИИЯ им. М. Тореза, 1987. — 268с.
Фролова Г. М. и др. Учебник английского языка для первого курса языкового вуза. М.: ИЛБИ, 2003. — 336с.
Харламов И.Ф. Педагогика: Учебник. М., 1990. — 575с.
Хуторской А.В. Развитие одаренности школьников. Методика продуктивного обучения. М: Владос, 2000. — 319с.
Цветкова Т.К. Теоретические основы построения курса обучения английскому языку как языку межкультурного общения // Актуальные проблемы межкультурной коммуникации: Сб. науч. тр. МГЛУ. Вып. 444. — М., 1999. — С. 170−180.
Цыбикова Т.С. Педагогические основы использования метода проектов в общеобразовательной школе: Дисс. .канд. пед. наук. Улан-Удэ, 2001. — 170с.
Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учеб. пособие. 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Изд-ая корпорация «Логос», 1996. -320с.
Шантарин Е.В., Гурвич П. Б. Методика проведения иноязычных дискуссий на старших курсах языкового факультета // Проблемы обучения иностранным языкам. Владимир, 1973. — Т. VII. — С. 153−178.
Шаренда Н.В. Методика формирования умения слышать ошибки в устной речи учащихся (нафр. мат.): Дисс. .канд. пед. наук. М., 1996. — 193с.
Штульман Э.А. Методический эксперимент в системе методов исследования. Воронеж: Изд-во Воронеж, унив-та, 1976. — 156с.
Штульман Э.А. Теоретические основы моделирования экспериментально-методического исследования в методике обучения иностранным языкам): Дисс. .док. пед. наук. -М.: МГПИИЯ им. М. Тореза, 1982. -456с.
Языкова Н.В. Использование методических задач в процессе подготовки учителя иностранного языка: Дисс. .канд. пед. наук. М., 1970. — 377с.
Языкова Н.В. Использование методических задач в процессе подготовки учителя иностранного языка: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1970. — 16с.
Языкова Н.В. Процесс обучения иностранным языкам как предмет профессионально-методической подготовки будущего учителя // Иностранные языки в школе. 1994. — № 2. — С. 49−54.
Языковой портфель в России: Результаты I этапа пилотного проекта / Отв. ред. И. И. Халеева. М.: МГЛУ, 1999. — 95с.
Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования // Библиотека журнала Директор школы. 2000. — № 7. — 176с.
Allwright, R. Language Learning through Communication Practice // The Communicative Approach to Language Teaching / Ed. by C.J. Brumfit and K. Johnson. Oxford University Press, 1979. — P. 167−182.
Auerbach. Barbara. Snyder. Beth Paragraph Patterns. New York: Harcourt Brace and Company, 1983. — 145p.
Brown. H. Douglas Teaching by Principle: An Interactive Approach to Language Pedagogy. Englewood Cliffs: Prentice Hall Regents, 1994. — 467p.
Byrne, D. Teaching Oral English. London and New York: Longman, 1986.163p.
Byrne. D. Techniques for Classroom Interaction. London and New York: Longman, 1987.- 108p.
Fried-Booth, Diana L. Project Work. Oxford University Press, 1986. — 89p.
Greenhall, Simon Reward: Teacher’s book: Upper-intermediate. Oxford: Macmillan Heinemann English Language Teaching, 1996. — 147p.
Greenwood, Jean Class Readers. Oxford University Press, 1988. — 151p.
Geddes M. Sturtridge G. Listening links. London: Heinemann Educational Books Ltd., 1979. -208p.
Grundy, Peter Newspapers. Oxford University Press, 1993. — 134p.
Hadfield. Jill Classroom Dynamics / Series Editor Alan Maley. Oxford University Press, 1992. — 180p.
Haines, S. Projects for the EFL Classroom: Resource Materials for Teachers. -Edinburgh: Thomas Nelson and Sons Ltd, 1989. 108p.
Hawkey K. Learning from Peers: The Experience of Student Teachers in School-Based Teacher Education // Journal of Teacher Education. 1995. — Vol.46, № 3. — P. 175−173.
Hedge, Tricia Writing. Oxford University Press, 1988. — 168p.
Herbert, J.W. Creativity and Talent as Learning // The Nature of Creativity. -New York: Cambridge University Press, 1988. 190p.
Hyde, M. Intercultural Competence in English Language Education // Modern English Teacher. 1998. — Vol.7, № 2. — P. 7−11.1.teractive Language Teaching / Edited by Wilga M. Rivers. Cambridge University Press, 1987. — 228p.
Johnson К. Communicative Approaches and Communicative Processes // The Communicative Approach to Language Teaching / Ed. by C.J. Brumfit and K. Johnson. Oxford University Press, 1979. — P. 192−205.
Johnson. David W. Johnson, Roger Т. Holubec. Edithe J. Cooperation in the Classroom. Revised. Edina (Minn): Interaction Book Company, 1990. — 375p.
Mowrer. P. Shopov. T. A Psychosocial Interactional Teaching Paradigm // Чуждоезиково обучение. 1994. — № 5−6. — P. 17−26.
Perkins. D. Smart Schools: From Training Memories to Educating Minds. -New York: The Free Press, 1992.
Projects with Young Learners / D. Philips, S. Burwood, H. Dunford. Oxford University Press. — 1999. — 154p.
Ribe. Ramon. Vidal. Nuria Project Work. Oxford: Heinemann, 1993. — 94p.
Scarcella. R.C. Socoi-Drama for Social Interaction // Metodology in TESOL: A Book of Reading / Ed. by M.H. Long, J.C. Richards. University Hawaii: Newbury House Pub., 1987. — P. 208−212.
Schon. D.A. The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action. -London: Temple Smith, 1983.
Sheerin. Susan Self-Access. Oxford University Press, 1989. — 200p.
Slavin. Robert E. Using Student Team Learning: The Johns Hopkins Team Learning Project. Baltimore, 1986. — 109p.
Slavin. Robert E. Research on Cooperative Learning: An International Perspective // Scandinavian Journal of Educational Research. 1989. — Vol.33, JM° 4.
Slavin, Robert E. Achievement Effect of Ability Grouping in Secondary Schools: A Best-Evidence Synthesis. Madison, 1990. — 30p.
Sternberg, R.J. Lubart. T.I. Creating Creative Minds. New York: Cambridge University Press, 1994. — 207p.
Wallace. Michael J. Training Foreign Language Teachers: A Reflective Approach. Cambridge University Press, 1991. — 180p.
Wright. T. Roles of Teachers and Learners. Oxford University Press, 1987.164p.1. СЛОВАРИ
Азимов Э. Г. Щукин A.H. Словарь методических терминов. СПб: «Златоуст», 1999. -472с.
Большая Советская Энциклопедия / Под гл. ред. A.M. Прохорова. 3-е изд. — М.: Изд. «Советская энциклопедия», 1976.
Большой Энциклопедический Словарь / Под ред. А. Н. Азрилияна, 1994.528с.
Ефремова Т.Ф. Новый словарь русского языка. М., Изд-во «Русский язык», 2000. -http://www.rubricon.com/nsrl.asp
Новейший философский словарь. Минск, 1999. — 877с. Ожегов С. И. Словарь русского языка: 70 000 слов / Под ред. Н. Ю. Шевцовой. — 23-е изд., испр. — М.: Русский язык, 1991. — 917с.
Толковый словарь по управлению. М.: Аланск, 1994. — 306с. Толковый словарь управленческих терминов. — М.: Аланск, 1994. — 306с.

Заполнить форму текущей работой