Проблемно-ситуативное обучение как способ моделирования профессиональной подготовки менеджера в техническом вузе

Современное общество заинтересовано в том, чтобы каждый человек постоянно приобретал новые знания, совершенствовал свое профессиональное мастерство, заботился о росте своей квалификации, общей культуры, без чего ему трудно адаптироваться в быстроменяющихся условиях современной жизни. Этой задачей главным образом и занята та область человеческой деятельности, которую называют образованием. Оно (образование) помогает молодому поколению не только познать и критически переработать опыт предыдущих поколений, но и обучить его ориентироваться в нестандартных ситуациях, обладать принципиально новой технологической культурой, быть профессионально и психологически подготовленным к постоянно меняющейся материальной и общественной жизни, а также способствовать формированию активной гражданской позиции личности, стремлению участвовать в управлении делами государства, общества и трудового коллектива.

Российское образование на современном этапе переживает два основных разнонаправленных, противоборствующих процесса. Один внешний по отношению к образовательной системе, подталкивающий ее к обвалу: инвестиционный кризис, снижение уровня финансирования образования. Другой — внутренний, препятствующий этому обвалу: самодвижение, саморазвитие системы образования, рост внутреннего потенциала (136). Преодоление кризисных явлений в обществе и поступательное его развитие, совершенствование и углубление рыночных механизмов в экономике заставляют во многом переоценить роль и значение кадрового потенциала, способного переломить негативные тенденции в социально-экономическом, научно-техническом и производственно-технологическом развитии страны. Спрос на специалистов высшей квалификации, не просто инженеров и технологов, а профессионаловуправленцев экстра класса, способных адаптироваться к сложным условиям производственно-хозяйственной деятельности непрерывно растет.

Современному обществу все в большей мере требуется специалист менеджерского типа, профессионально эрудированный и целеустремленный, способный быстро адаптироваться к постоянно меняющимся условиям профессиональной деятельности и к непрерывному обновлению механизмов хозяйствования и управления.

Проблема формирования таких специалистов решается главным образом в системе высшего образования. Назревшая потребность в адаптации системы высшего образования и способов ее организации к динамичным требованиям экономики, производства и общественной жизни обнаруживает значительные возможности и резервы в совершенствовании образовательных технологий, форм и методов обучения, применяемых в профессиональной подготовке специалиста.

Изменения в материальной и социальной среде, в различных отраслях науки, техники, производства, обусловленные непрерывной сменой поколений оборудования, технологических процессов, требуют адекватного отражения этих изменений прежде всего в системе подготовки профессиональных кадров. Как справедливо отмечают многие исследователи, мы находимся только в начальной фазе определенного переходного периода, в течение которого может произойти переоценка тех или иных факторов в общественном развитии, в рамках которого будут протекать конкурирующие процессы, усложняющие деятельность и анализ системы образования (54, с.23). Однако, уже теперь становится совершенно очевидным, что для того, чтобы образование отвечало задачам нынешнего этапа развития общества, оно не может развиваться и функционировать по вчерашним застывшим канонам. Старая педагогическая парадигма нуждается в кардинальном пересмотре, и в частности, это касается не только ее методологической и концептуальной основы, определяющей пути развития педагогической мысли, но и методов и способов обучения.

Успешно обучать студентов эффективным способам усвоения знаний в современных условиях возможно, как нам представляется, через переход к коллективным и интенсивным способам обучения и, в частности, за счет внедрения в образовательную практику проблемно-ситуативного обучения и близких по типу организации и воздействия на обучаемого активных методов обучения.

Накопленный многолетний опыт экспериментального преподавания на основе активных методов обучения по специальности «организатор производств основного органического и нефтехимического синтеза» (менеджер) в НХТИ показал, что руководствуясь в своей стратегии методикой обучения в конкретной ситуации, невозможно делать ставку только на один даже самый эффективный способ преподавания, каким является проблемно-ситуативное обучение, успех приходит тогда, когда разумно сочетаются несколько методов в зависимости от целей обучения, имеющихся ресурсов и эффективности конкретного метода с точки зрения поставленных целей и индивидуальных особенностей группы. Достичь желаемых результатов можно, в частности, и в рамках технологии бригадного способа обучения, соединяя преимущества отдельных типов или даже фрагментов методики преподавания в конкретной ситуации воедино. Очертить четкую грань между этими типами бывает крайне сложно, к тому же попытки представить их, так сказать, в «чистом виде» не имеют практического смысла. Свободную дискуссию, деловую или ролевую игру, решение частных учебных задач невозможно представить, отрываясь от принципов проблемного обучения, игнорируя возможности творческих подходов в обучении или не признавая развивающего характера обучения. Только в их единстве, разумном и органичном сочетании при обеспечении межпредметных связей с учетом имеющегося опыта работы с ними и реальных условий учебного процесса можно добиться сколько-нибудь значимых результатов в обучении.

Созданию проблемной ситуации и проблемности в обучении уделяли первостепенное значение В. Оконь, М. И. Махмутов, A.M. Ма-тюшкин, Т. В. Кудрявцев, A.B. Брушлинский, которые через систему понятий и положений сформулировали теорию проблемного обучения. Еще раньше решению задачи обучения в учебной проблемной ситуации обращались в своих работах выдающиеся психологи C.JI. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, Д. В. Эльконин.

Неоценимый вклад в теоретико-методологическое обоснование дидактического принципа активности в обучении внесли В. В. Давыдов, Т. Ф. Талызина, В. А. Беспалько, В. П. Зинченко, Б. С. Гершунский, Н. Д. Никандров, A.A. Вербицкий, Б. Блум, И. К. Девис, Д. М. Йорк, Б. Ф. Скиннер, Дж. Мадисон, М. Аргайл, M.JT. Аберкромби. Понятие «активное обучение» обусловило переход от регламентирующих, императивных методов организации дидактического процесса в вузе к развивающим, проблемно-ситуативным, поисковым, эвристическим, обеспечивающим возникновение познавательного интереса к предполагаемой в будущем профессиональной деятельности, условий для творчества в обучении.

Поиску динамических моделей обучения посвящены работы A.A. Вербицкого, С. Ф. Занько, О. В. Долженко, B.JI. Шатунского, В. К. Дьяченко, Ю. С. Тюнникова, С. М. Тюнниковой, А. П. Верхола, О.С. Вихан-ского, Г. А. Китайгородской, С. Купера, Ф. Тодда, С. Сила, В. Ван дер Эйкена, Дж. Мансела, Д. Уоруика и других.

Особая роль в разработке научно-методического обоснования необходимости внедрения активных методов обучения, дидактическую основу для проблемно-ситуативного подхода к обучению, принадлежит A.A. Вербицкому и его научной школе. Теоретико-экспериментальные исследования Н. В. Борисовой, Т. М. Сорокиной, В. Ф. Тенищевой, Ф.И.

Пекариной, H.A. Пасечной, В. А. Голубь, Т. П. Гордиенко, A.A. Федоровой создали необходимый задел для дальнейшего углубленного анализа и появления методических разработок прежде всего по учебным деловым играм, методу анализа конкретных производственных ситуаций, ролевым и имитационным играм, свободной дискуссии, проведения учебных конференций, разбора деловой корреспонденции и др.

Подходы к выбору системы методов активного обучения контекстного типа с ориентацией на модель специалиста были предложены Н. В. Борисовой. Опираясь на системно-контекстный подход к обучению, О. И. Огапова, В. И. Швей детально исследовали деятельностную модель специалиста, разработанную с целью его (специалиста) подготовки для решения профессиональных функций. Игровые методы обучения, наиболее распространенные, многовариантные формы современного вузовского и поствузовского образования, выполняющие роль средства формирования профессиональных качеств и обобщений на основе действия в специфических, созданных преподавателем ситуациях, подробно описаны в работах A.A. Тюкова (инновационные, позиционные игры), С. Д. Неверковича (организационно-обучающие игры), B.C. Лазарева (обучающие игры), О. С. Анисимова (организационно-мыслительные игры), Ю. В. Громыко (организационно-деятельностные игры).

Значительный теоретический и экспериментальный материал по активным методам обучения накоплен за рубежом. Отличительные особенности, а также организационные принципы свободной дискуссии подробно изложены в работах С. Купера, Р. Патерсона, С. Сила, Дж. Каннинга, Ф. Тодда.

Дидактический метод решения ситуативных задач или, проще говоря, метод обучения в конкретной ситуации («кейс стади») получил широкое распространение в образовательной практике в Европе и Америке в преподавании различных дисциплин и наиболее последовательно изложен в работах С. Элгуда, С. Е. Нили, С. Д. Прингла.

Система методов обучения в конкретной ситуации (КС) характеризуется большой инвариантностью и имеет много направлений, которые хорошо сочетаются между собой и с другими обучающими методиками, в частности, в рамках преподавания бригадным способом. Известно, что универсальных методов в образовательной практике не существует, даже если речь идет об инновационных подходах к обучению. Лучших результатов в образовательном процессе можно добиться, только применяя комплекс методов и средств обучения. Для этих целей как нельзя лучше подходит бригадный способ обучения, подчас объединяющий несколько методик или даже отдельных элементов этих методик в единую систему преподавания и, в частности, по признаку активного подхода к обучению. Эта проблема является предметом заинтересованного анализа и изучения многих исследователей, как-то: М. Блеера, Р. Вуду-орта, Дж. Фримана, Дж. Мансела, К. Хауланда, Т. Джойнера, К. Ло-увелла, М. Тейлора, Дж. Л. Трумпа, Д. Уоруика.

Обучение в КС заняло прочное место в педагогической практике преподавания различных дисциплин в высших учебных заведениях Америки, Европы, а теперь после создания Центра учебно-методических материалов и информации и в России. Актуальность внедрения данной методики обусловлена ее очевидной связью с реальной жизнью со всеми ее противоречиями и сложностями современного периода развития, а также назревшей необходимостью максимально учесть стремительно меняющиеся условия жизни и требования времени по подготовке грамотных профессионалов в различных отраслях знания, промышленности, сельского хозяйства, транспорта, торговли, медицины и т. д. Она (методика) способствует «размыванию» искусственных барьеров и ограничений, характерных для традиционного занятия в аудитории.

Растущее число методик обучения в КС, которые появляются в учебных пособиях, оказывает неоценимую помощь преподавателям, испытывающим в них острую необходимость. В России вышла первая книга из этой серии в соавторском коллективе Виханского О. С., Наумова Л. И., Зотова А. М (35).

Анализ существующих научных разработок свидетельствует о многообразии подходов к рассмотрению проблемно-ситуативного обучения в психолого-педагогической литературе. Неизменный интерес у ис-Щ следователей вызывает игровая модель, в особенности ролевые и деловые игры, разбор конкретных производственных ситуаций и др., составленные большей частью на эмпирической основе с опорой на имитационное моделирование и теорию игровой учебной деятельности.

Узконаправленный характер частных методик, однако, не дает полного представления о проблемно-ситуативном обучении в целом, а также возможность рассматривать его в интегрированном виде, позволяющим моделировать профессиональную подготовку специалиста в вузе, разрабатывать новые формы и методы обучения в КС в сочетании с традиционными методами.

Поскольку интеграция образования, науки и производства требует дальнейшего развития и совершенствования как уже используемых форм и методов обучения, так и разработки новых, возникает потребность в более полном научном обосновании проблемно-ситуативного подхода к обучению.

Таким образом, в рамках проводимого исследования, можно констатировать о наличии противоречия между объективной необходимостью реализации профессиональной подготовки менеджера на основе проблемно-ситуативного подхода к обучению и недостаточной разработанностью данной научной проблемы.

Отсюда вытекает проблема исследования: каковы психолого-педагогические условия внедрения проблемно-ситуативного обучения в профессиональную подготовку организаторов производства (менеджеров) в техническом вузе?

Объектом исследования является профессиональная подготовка менеджеров в техническом вузе.

Предмет исследования составляют психолого-педагогические условия реализации проблемно-ситуативного обучения как способа моделирования профессиональной подготовки менеджера в техническом вузе.

Цель исследования состоит в научном обосновании и экспериментальной апробации психолого-педагогических условий реализации проблемно-ситуативного обучения как способа моделирования профессиональной подготовки менеджера в техническом вузе.

Гипотеза исследования — внедрение проблемно-ситуативного обучения в образовательный процесс может существенно повысить эффективность профессиональной подготовки менеджера в техническом вузе при реализации следующих психолого-педагогических условий:

— личностно-деятельностного подхода как основы проблемно-ситуативного обучения;

— отбора и структурирования учебного материала, его логико-содержательной основы с учетом проблемно-ситуативного подхода к профессиональной подготовке менеджера;

— организации проблемно-ситуативного обучения как способа моделирования профессиональной подготовки менеджера на интегратив-ной основе, способствующего формированию у студентов умений осуществлять синтез междисциплинарных знаний при решении управленческих задач;

— «погружения» студентов в ситуацию, максимально приближенную к реальным условиям профессиональной деятельности, позволяющего им мотивированно и осознанно овладевать знаниями и умениями к управленческой деятельности.

В соответствии с целью исследования и гипотезой были поставлены следующие задачи:

— определить состояние проблемы, место и роль проблемно-ситуативного обучения в системе профессиональной подготовки специалиста в вузе;

— выявить состав и особенности психолого-педагогических условий внедрения проблемно-ситуативного обучения в профессиональную подготовку менеджера в техническом вузе;

— экспериментально апробировать эффективность выявленных психолого-педагогических условий.

Методологической основой данного исследования послужили ряд научных направлений и теоретико-концептуальных идей в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе:

— по теории деятельности (JI.C. Выготской, C. J1. Рубинштейн, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина);

— по теории учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В. В. Давыдов, А. К. Маркова, И.И. Ильясов);

— по активности обучаемого (Г. Песталоцци, JI.H. Толстой, П. Ф. Каптерев, М.Я. Басов);

— по развивающему обучению (JI.C. Выготской, Д. Б. Эльконин, JI.B. Занков, Л. И. Айдарова, А. К. Маркова, В. В. Рубцов, А.З. Зак);

— по проблемному обучению (В. Оконь, A.M. Матюшкин, М. И. Махмутов, A.B. Брушлинский);

— по решению задач в проблемной ситуации (К Дункер, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, В.А. Мансуров);

— по теории мотивации (Б.Г. Ананьев, С. Л. Рубинштейн, М. Ар-гайл, В. Г. Асеев, П. М. Якобсон, Дж. Аткинсон, Л. И. Божович, К. Левин, А. Маслоу, Ж. Ньюттен, П. Фресс, 3. Фрейд, Р. Берд, Дж. Сениор, P.C. Бек, С. П. Альдерфер, Ф. Херцберг);

— по учебной мотивации (Л.И. Божович, А. К. Маркова, Б.И. До-донов, Ю. М. Орлов, Н. И. Симонова, Д. П. Аусубел, Уи. Б. Колесник);

— по учебно-педагогическому сотрудничеству (Дж. Дьюи, Ч. Кир-кпатрик, А. Н. Леонтьев, Л. С. Выготской, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, Ш. А. Амонашвили, С. Г. Якобсон, A.B. Петровский, Л. И. Айдарова, А. К. Маркова, Т. А. Матис, В. В. Рубцов, Я. И. Ханбиков, С. С. Амирова и другие);

— по проблемам творческой деятельности (Л.С. Выготской, А. Н. Леонтьев, Ю. К. Бабанский, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Вилькеев, В. И. Андреев, И. С. Якиманская, А. Маслоу, Дж. Дьюи, Е. В. Эйснер, Г. Райл, Р. Ганье);

— по интенсификации обучения (H.A. Половникова, Ю. К. Бабанский, Г. А. Китайгородская);

— по теории контекстного обучения (A.A. Вербицкий).

В процессе исследования применялись следующие методы:

— сравнительно-педагогический анализ отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературы по проблемно-ситуативному обучению;

— беседа со студентами и преподавателями с целью выявления их отношения к изучаемой проблеме;

— педагогический эксперимент;

— наблюдение за состоянием успеваемости и активности группы студентов на занятиях;

— анкетирование, тестирование и интервьюирование студентов;

— ретроспективная обработка и оценка результатов исследования.

— численные статистические методы обработки результатов проведенного исследования.

Этапы исследования.

Первый этап (1988 -1991) — изучение и анализ психолого-педагогической, философской и методической литературы по проблемно-ситуативному обучению, анализ состояния преподавания гуманитарных и экономических дисциплин в техническом вузе, постановка гипотезы, определение целей и задач исследования, разработка методики опытно-экспериментальной работы, накопление первичного эмпирического материала по предполагаемому эксперименту, подбор методических материалов в рамках намечаемого исследования.

Второй этап (1991 -1996) — проведение намеченного эксперимента, проверка и корректирование рабочей гипотезы с целью углубления и полного описания эксперимента. В ходе проводимого исследования в Нижнекамском химико-технологическом институте Казанского государственного технологического университета была сформирована экспериментальная группа по подготовке организаторов производств основного органического и нефтехимического синтеза с углубленным изучением иностранного языка по заказу акционерного общества «Нижнекамскнефтехим». Преподавание курса иностранного языка строилось с использованием комплекса методов обучения в конкретной ситуации на основе межпредметных связей в сотрудничестве с кафедрой общей химии и с опорой на базовое производство.

Третий этап (1996;1999) — систематизация, обобщение, обработка, оформление и обсуждение результатов проведенного эксперимента, формулировка выводов, ретроспективный анализ достигнутых результатов, оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается: а) в раскрытии сущностных характеристик проблемно-ситуативного обучения, его структуры, содержания в системе профессиональной подготовки менеджераб) в определении и обосновании следующих психолого-педагогических условий внедрения проблемно-ситуативного обучения в систему профессиональной подготовки менеджера:

— реализации личностно-деятельностного подхода как основы проблемноситуативного обучения;

— организации отбора и структурирования учебного материала, его логико-содержательной основы с учетом проблемно-ситуативного подхода к профессиональной подготовке менеджера;

— реализации проблемно-ситуативного обучения как способа моделирования профессиональной подготовки менеджера на интегративной основе, способствующего формированию у студентов умений осуществлять синтез междисциплинарных знаний при решении управленческих задач;

— «погружения» студентов в ситуацию, максимально приближенную к реальным условиям профессиональной деятельности, позволяющего им мотивированно и осознанно овладевать знаниями и умениями к управленческой деятельности.

Практическая значимость проведенного исследования определяется тем, что на его материалах диссертантом разработаны, апробированы и внедрены в образовательный процесс НХТИ КГТУ проблемно-ситуативные методы, ситуативные задачи и методические материалы, предназначенные преподавателям технического вуза. Указанные материалы используются в преподавании общетехнических, экономических и гуманитарных дисциплин.

Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обусловлена методологической корректностью исходных положений, целенаправленным и глубоким анализом образовательной практики в вузе, адекватностью методики исследования результатам опытно-экспериментальной работы, показавшей эффективность предложенной методической парадигмы в системе профессиональной подготовки специалистов в техническом вузе, а также длительностью опытно-экспериментальной работы и непосредственным участием в ней автора.

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы на базе Нижнекамского химико-технологического института Казанского государственного технологического университета, а также Нижнекамского филиала Московского гуманитарно-экономического института.

Материалы исследования докладывались на республиканских межвузовских конференциях (КГУ, Казань 1987, 1989 гг.), на курсах повышения квалификации преподавателей вузов (МАМИ, Москва 1988), на региональной (Поволжье, Урал) научно-методической конференции (КГТУ, Казань 1999 г.), на научно-практической конференции (НХТИ, Нижнекамск 1998), на международной научно-практической конференции (КамПИ, Набережные Челны 1999 г.).

По результатам исследования разработаны и внедрены в учебный процесс 4 методические разработки.

На защиту выносятся:

— состав и особенности психолого-педагогических условий внедрения проблемно-ситуативного обучения в систему профессиональной подготовки менеджера;

— новые элементы в содержании экономических и гуманитарных дисциплин, а также в организации методов и средств обучения в процессе подготовки менеджеров в техническом вузе;

— доказательство того, что разработанное и реализованное проблемно-ситуативное обучение существенно повышает эффективность профессиональной подготовки менеджера к управленческой деятельности.

1. Агапова О. И., Щвец В. И., Вербицкий А. А. Реализуется системноконтекстный подход // Вестник высшей школы. -1987. — № 12. — 28−34.

2. Агапова О., Кривошеев А., Ушаков А. Проектно-созидательная модель обучения // Alma mater. -1994. — № 1. — 18−22.

3. Айдарова Л. И. Маленькие школьники и родной язык.- М., 1980. — 86−87.

4. Айнштейн В. Г. Мотивирующие факторы в подготовке инженеров // Высш. образ, в Росссии. -1993. — № 2. — 96−98.

5. Алексеев Н. Г., Золотник Б. А., Громыко Ю. В. Организационно-деятельностная игра: возможности в области применения // Вест. высш. шк. -1987.-№ 7.-С. 30−35.

6. Алхазишвили А. А. Основы овладения устной иностранной речью. — М.: Просвещение, 1988. — 74.

7. Амирова С. Самоорганизация обучающего и обучаемого в учебновоспитательном процессе непрерывного профессионального образования: Дис… докт. пед. наук. — Казань, 1995. — 110.

8. Амонашвили Ш. А. Здравствуйте, дети.- М., 1983. — 10−12.

9. Ананьев Б. Г. Некоторые проблемы психологии взрослых. — М.: Знание, 1972. — 32 с.

10. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. — М., 1988. — 225.

11. Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Книга 1. Казань: Издательство Казан, ун-та, 1996. — 567 с.

12. Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Книга 2. — Казань: Издательство Казан, ун-та, 1998. 318 с.

13. Архангельский СИ. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. — М.: Высш. школа, 1980. — 367 с.

14. Асеев В. Г. Проблема мотивации и личности // Теоретические проблемы психологии личности. — М., 1974. — 122.

15. Бабанский Ю. К. Личностный фактор оптимизации обучения // Вопр. психологии. -1984. № 1. 51−57.

16. Балл Г. А. Образование в философском измерении // Педагогика. — 1998.-Хо 8.-С. 115−118.

17. Балл Г. А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. — М.: Педагогика, 1990. 154.

18. Басов М. Я. Избр. психологические труды.- М., 1975. — 291.

19. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. — М., 1979. — 424.

20. Бекренев А. Н., Михелькевич В. Н. Интегрированная система многоуровнего высшего образования в России // Высш. образ, в России. -1995.-Хо2.-С. 111−121.

21. Бердяев Н. А. Самопознание.- М.: Книга, 1991. — 432 с.

22. Бернштейн Н. А. О построение движений.- М., 1947. — 180.

23. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика, 1989. -190 с.

24. Блонский П. П. Память и мышление. — М.- Л., 1935. 128 -129.

25. Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопр. психологии.-1978. — № 4. — 30−34.

26. Борисова Н. В. Педагогические особенности создания и внедрения системы активных методов обучения в институте повышения квалификации: Дис… канд. пед. наук.- М., 1987.

27. Брунер Дж. Психология познания. — М., 1977. — 360 -364.

28. Брушлинский А. В. Проблемы психологии субъекта. — М., 1994. — 4.

29. Вербицский А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный t подход. — М.: Высш. шк., 1991. — 205 с.

30. Вербицкий А. А. Деловая игра как метод активного обучения // Современная высшая школа. -1982. — № 3. — 139 -142.

31. Вербицкий А. А., Платонова Т. А. Формирование познавательной и профессиональной мотивации студентов / Обзорн информ. НИИВШ.- М. 1986. — Вып. 3.-С. 14.

32. Вилькеев Д. В. Развитие познавательной активности и самостоятельности у учащихся вечерних школ .- Казань, 1961. — 7−14 с.

33. Вилюнас В. К. Психологические механизмы мотивации человека.- М., 1990.-11−284с.

34. Виханский О. С, Наумов А. И., Зобов A.M. Учебные конкретные ситуации // Ситуационное обучение менеджменту. Кн. 1. — М.: ГАУ, 1997. -148 с.

35. Виханский О. С. Метод конкретной ситуации в преподавании управленческих дисциплин // Вестник высшей школы. -1997. — № 6. 44−48 с.

36. Выготский Л. С. Речь и мышление // Собр. соч. Т. 2. — 231.

37. Габдуллин Г. Г. Перестройка школы: проблемы управления. — Казань, 1990. -206 с.

38. Гальперин И. Р. Информативность единиц языка. — М., 1974. 16.

39. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования.- М., 1996.

40. Гегечкори Л. Ш. К проблеме интенсификации процесса обучения взрослых иноязычной речи. — Тбилиси, 1975. — 15.

41. Гез Н. И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований // Иностранные языки в школе. -1985.-№ 2. -17−24 с.

42. Гершунский Б. Философия образования для XXI века. — М., 1997. — 150.

43. Гинецинский В. И. Знание как категория педагогики: Опыт «педагогической когитологии. — Л.: Издательство ЛГУ, 1989. -144 с.

44. Гинецинский В. И. Предмет психологии: дидактический аспект, — М., 1994.-С. 170−173.

45. Георгиева Т. С. Высшая школа США на современном этапе. — М.: Высшая школа, 1989. — 97−112.

46. Гладун А. Д. Роль фундаментального естественнонаучного образования в становлении специалиста // Высш. образ, в России. -1994. № 4. -С. 21−23.

47. Груздев Г., Груздева В. Педагогическая технология эвристического типа // Высш. образ, в России.- 1996. Х©- 1. 117−121.

48. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. — М.: Педагогика, 1986.-С. 163.

49. Давыдов В. В. Строение учебной деятельности младшего школьника // Возрастная и педагогическая психология. — М., 1979. — 76.

50. Дианова Е. М., Костина Л. Т. Ролевая игра в обучении иностранному языку: Обзор зарубежной методической литературы // Иностранные языки в школе. -1985. — № 3. — 90 — 92 с.

51. Дистервег А. Из книги «Руководство к образованию немецких учителей» // Хрестоматия по истории педагогики. — Минск, 1971. — 221.

52. Додонов В. И. В мире эмоций.- Киев, 1987. — 41 -134 с.

53. Долженко О. В., Шатуновский В. Л. Современные методы и технология обучения в техническом вузе. — М.: Высш. шк., 1990. — 188 с.

54. Долженко О. В. На пути к себе // Вест. высш. шк. -1991. № 1. — 3−5.

55. Долженко О. В. Алгоритм стагнации // Alma mater. -1994. № 1. — 9−15.

56. Дьяченко В. К. Сотрудничество в обучении. — М.: Просвещение, 1991.-192 с.

57. Дьяченко В. К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. — М.: Педагогика, 1989. -160 с.

58. Загвязинский В. И. О движущих силах учебного процесса // Советская педагогика. -1973. — № 6.-174 с. * ^ 60. Закиров Г. С. Формирование у студентов стремления к самообразованию // Сб. статей.- Казань: КГПИ, 1976. — 157−166.

59. Занков Л. В. Дидактика и жизнь. — М.: Педагогика, 1968. -176 с.

60. Занков Л. В. Обучение и развитие.- М., 1975. — 390.

61. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. — Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1997. — 477 с.

62. Зимняя И. А. Психология обучения неродному языку. — М., 1989. — 222 с.

63. Зиновкина М., Хохлов Н. Технология формирования инженера-творца // Высш. образ, в России. -1995. — № 3. — 45 -53.

64. Зорин СМ. Два аспекта технического обеспечения интенсивного *' обучения иностранным языкам. — В кн.: Активизация учебной деятельности. — М., 1981.

65. Зорин СМ. Организация аудиторного пространства как средство оптимизации учебного пространства. — В кн.: Активизация учебной деятельности.- М., 1981. — С 91.

66. Зотов Ю. Б. Организация современного урока.- М.: Просвещение, 1984 — 144 с.

67. Ибрагимов Г. И. Развитие форм организации обучения в педагогической теории и практике (50−90 гг.): Дис… докт. пед. н. — Казань, 1993.

68. Игровое моделирование: Методология и практика. — Новосибирск., 1988.

69. Ильясов И. И. Структура процесса учения.- М., 1986. — 1−27.

70. Каган Ф., Белугина Г. Гуманитарная среда в техническом вузе // Высш. образ, в России. -1996. № 4. С 51−55.

71. Калягин И., Михайлов Г. Новые информационные технологии и учебная техника // Высш. образ, в России. -1996. -№.-С. 137−138.

72. Камков И. А., Павличук К. И. Деловые игры на ФПКП // Вест. высш. шк.;