Культурологический подход к формированию умений восприятия художественных текстов при обучении русскому языку как иностранному

В 90-е годы XX в. в теории и практике преподавания иностранных языков и русского языка как иностранного (РКИ) произошли существенные преобразования, связанные, в частности, с изменением направления поиска новых подходов к обучению языку. Прежде всего следует констатировать усиление интереса со стороны методистов к проблеме «человека в языке», что обусловило необходимость рассматривать методику в системе координат антропоцентрической парадигмы. Это проявляется в конкретизации целей и задач обучения, среди которых особое значение приобретает обучение иноязычному общению в контексте диалога культур на основе пристального внимания к ментально-культурным особенностям обучаемых. Методистам и преподавателям-практикам становится все более очевидно, что для достижения успешной коммуникации необходимо включение элементов национальной языковой и ценностной картины мира в фонд общих знаний коммуникантов, поскольку речевое общение на иностранном языке предполагает восприятие не только буквальных, но и имплицитных смыслов.

Осознание необходимости такого подхода к решению проблем соотношения и взаимодействия языка и культуры отражает реальные потребности теории методики и практики преподавания РКИ.

Введение

культуры изучаемого языка в содержание обучения требует расширения его предметной стороны и использования компаративных методов исследования двух контактирующих культур.

Традиционное преподавание РКИ часто сводится к реализации информативной функции языка, т. е. акцент делается на совокупности информации, а не на духовном опыте носителей изучаемого языка. Однако в настоящее время, когда наиболее приоритетным становится культурологический подход к обучению иностранному языку, «инокультурное образование» (Е.И. Пассов 2000) должно осуществляться прежде всего с учетом когнитивной функции языка. Обучение в этом случае строится как процесс познания, понимания и, что самое главное, процесс формирования толерантности к культуре страны изучаемого языка.

Следует отметить, что в практике преподавания иностранных языков давно и прочно сформировалось убеждение о том, что, изучая какой-либо иностранный язык, невозможно оставить в стороне культуру его носителей. В лингводидактике курсы страноведения, реализующиеся на базе целого ряда частных методик, всегда рассматривались как необходимая составляющая учебного процесса. Теоретическая основа названных курсов, междисциплинарных по своему характеру, активно разрабатывается в последнее время как в методических, так и в лингвистических изысканиях. Исследователи называют этот подход и лингвокулыпурологическим (В.В. Воробьев 1997, В. А. Маслова 2001, Н. Л. Мишатина 2000, В. М. Шаклеин 1997), и межкультурным (Н.В. Филиппова 2002, которая ссылается на В. П. Фурманову, С.Г. Тер-Минасову, Г. В. Елизарову), и культурологическим (Е.В. Колчинская 2001, B.C. Морозова 2002, Г. Цисовска 2001), и культуросообразным (Н.В. Семенюченко 2002, которая ссылается на Е. М. Верещагина, М. Н. Вятютнева, И. А. Зимнюю, В. Г. Костомарова, И. Я. Лернера, О. Д. Митрофанову, Е.И. Пассова), и лингвосоциокультурологическим (А.А. Ягодова 2003), и социокультурным (Е.К. Прохорец 2001, Ю. Е. Прохоров 1990,.

В.В. Сафонова 1991). Однако, несмотря на такое количество определений, по сути все они отражают главное: в основе стратегии обучения РКИ должна находиться культура, изучение которой обуславливает способность к межкультурному общению и формирует социокультурную компетенцию как конечный результат овладения языком (А.Н. Щукин 2003).

Традиционным аспектом усвоения особенностей русской культуры является лингвострановедение. Тем не менее, по мнению многих ученых, реализация лингвострановедческой методики в практическом курсе русского языка как иностранного не затрагивает глубинных пластов русской культуры, русского менталитета и русской языковой личности.

Еще одной методической концепцией, которая провозглашает своей целью «обеспечение научных основ презентации и активизации данных о стране и культуре изучаемого языка при помощи филологической методики преподавания» (Воробьев 1999: 96), является завоевавшая в последнее время большой авторитет лингвокулыпурология. Однако лингвокультурологическое осмысление взаимосвязи языка и культуры, представленное во многих исследованиях, также оказывается не вполне исчерпывающим. На это размышление наводит тот факт, что лингвокультурология, как и лингвострановедение, не уделяет, как представляется, должного внимания проблемам «человек в языке» и «человек в культуре». Кроме того, представляется, что даже при внимательном анализе базовых теоретических положений лингвострановедения и лингвокультурологии не удается провести между ними четкой разграничительной линии (Миллер 2003: 138). В связи с этим создается впечатление, что последняя только расширяет границы первой, представляя собой лишь форму ее проявления. Не случайно такие известные исследователи обозначенного проблемного поля, как Ю. Е. Прохоров (1999) и В. М. Шаклеин (1997), считают термин «лингвокультурология» избыточным и предлагают оставить термин «лингвострановедение». Лингвострановедение также может рассматриваться как «практическая реализация лингвокультурологии в процессе преподавания русского языка иностранцам» (Сенаторова 2003: 6).

На основании вышеизложенного можно сделать вывод о том, в настоящее время возникла теоретически и практически обусловленная необходимость изменения координат методических исследований: границы парадигм язык — действительность, язык — культура следует расширить, что предполагает включение в эти парадигмы сознания субъекта культуры, то есть человека. Логично предположить, что в этой ситуации речь должна идти о принципиально новой концепции, в рамках которой проблемы соизучения русского языка и культуры в иноязычной аудитории рассматриваются под углом зрения языковой личности. Такую концепцию, обоснованию которой посвящена данная диссертация, мы называем культурологическим подходом.

Культурологический подход предполагает исследование взаимоотношений культуры (и языка как ее составляющей) с сознанием (внутренним миром) человека, который является носителем этой культуры. Из этого следует, что изучение языка, его системы идет параллельно с изучением человека как «языковой личности» (Ю.Н. Караулов 1987), несущей в себе особенности национального мышления, ценностных ориентиров, художественной логики лингвокультурного сообщества и этнической культуры в целом. Таким образом, этот подход имеет свой определенный вектор — не от языка к культуре, а от личности к культуре, т. е. исследование духовной жизни человека, сформированного этой культурой, а также системы его представлений о культуре, отражающейся в национальной картине мира.

В рамках разрабатываемого в данном исследовании культурологического подхода мы рассматриваем художественный текст как артефакт культуры, понимая культуру прежде всего как ментально-психологический феномен, отражающий этническое сознание. Конечно, ментальность, отраженная в языке, может быть выявлена не только в текстах художественной литературы, но и во множестве других, поскольку печать национальной культуры лежит и на текстах иных функциональных разновидностей. Однако только художественная литература обладает богатейшим запасом отобранных временем и самим языком образцовых текстов, в которых ментальные особенности представителей русской культуры получают наиболее яркое выражение.

Возможности использования художественного потенциала литературных произведений в целях обучения и аккультурации широко обсуждаются в настоящее время методистами и преподавателями-практиками. Однако в современной методике преподавания иностранных языков до сих пор отсутствует единое мнение об использовании художественного текста. Одни исследователи видят в нем материал для развития коммуникативной компетенции учащихся на русском или иностранном языке (Л.Б. Бей 1985, О. Ф. Васильева 1994, С. К. Гайворон 1994, Диалло Абдулай 2002, О. Л. Кузнецова 2000, Е. В. Малькова 2000, С. А. Парфенова 2000, И. Э. Риске 2000 и др.), для других — это способ ознакомления с историей и жизнью страны изучаемого языка (Е.М. Верещагин и В. Г. Костомаров 1990, В. В. Воробьев 1996, 1997, Ю. Н. Караулов 1987, О. Д. Митрофанова 2001, Ю. Е. Прохоров 1996, 1997,.

В.М. Шаклеин 1997 и др.) — Основным «адресатом» художественного литературного материала чаще всего оказываются учащиеся филологического профиля обучения, поскольку у филологов интерес к художественному тексту обусловлен еще и профессиональными интересами.

Следует отметить, что изучение художественного текста в аспекте лингвострановедения широко применялось и в филологической, и в нефилологической аудитории: для обучения видам речевой деятельности (Е.С. Большакова 1994, А. Райхель 1992, О. Е. Фролова 1994), для формирования лингвострановедческой компетенции и развития умений самостоятельного чтения и анализа художественного текста (Н.В. Кулибина 1985, Г. А. Крюкова 1996, Лю Хун 2001, Л. В. Миллер 1988, О. М. Отменитова 1996, М. В. Сухих 2000), для ознакомления с национально-культурной спецификой (Гарет Краб б 1991, Н. И. Павлова 1994, О. Е. Фролова 1994).

В нефилологической аудитории еще до недавнего времени даже лингвострановедческий подход к художественному тексту определялся прежде всего целью совершенствования владения русским языком, то есть литературное произведение рассматривалось в основном как средство и учебный материал для развития языковых навыков и развития мотивации обучения русскому языку (В.В. Добровольская 1984, Л. В. Фарисенкова 1995, Н. Н. Фефелова 1992 и др.).

Однако с нашей точки зрения, при работе с художественным произведением можно решать и более широкие задачи, такие, как, например, углубление знаний о нашей стране и культуре, понимание общественно-этических и эстетических представлений и идеалов русского народа. В нефилологической аудитории представляется оправданным связать изучение художественного текста с освоением его культурологического потенциала.

Культурологическое освоение является частью комплексной работы над художественным текстом. Именно этот метод обусловил выделение особого вида учебного чтения, при котором основное внимание уделяется раскрытию национально-специфических компонентов единиц художественного произведения. В результате должна формироваться установка воспринимающего сознанияустановка на познание культуры страны изучаемого языка и национального характера носителя этого языка. Это способствует самостоятельному освоению культурологического потенциала художественного текста.

Таким образом, актуальность диссертационного исследования определяется необходимостью создания принципиально иной методической модели, использование которой позволит сформировать у обучаемого особое интеллектуальное умение восприятия культурологической информации художественного текста, обеспечивающее адекватность и глубину идейно-смыслового понимания текста.

Объектом исследования служит процесс обучения иностранных студентов-нефилологов восприятию культурологического потенциала художественного текста.

Предмет исследования — закономерности формирования социокультурной компетенции при обучении восприятию культурологической информации художественного текста.

Гипотеза исследования заключается в том, что освоение культурологического потенциала инокультурного литературного произведения будет эффективным, если в процессе обучения формируется умение восприятия культурологической информации и художественного текста на основе выявленного национально-обусловленного инварианта смыслового восприятия текста.

Цель исследования — разработать обучающую модель для формирования умения восприятия культурологической информации художественного текста.

В соответствии с гипотезой и целью были поставлены следующие задачи исследования:

— проанализировать концепции культурологического подхода к обучению иностранцев восприятию и интерпретации художественного текста;

— выявить единицу обучения восприятию культурологического потенциала художественного текста;

— определить структуру и содержание обучающей модели формирования умений восприятия культурологической информации художественного текста;

— проанализировать нарушения восприятия культурологической информации при чтении инокультурного художественного текста;

— определить структуру умения восприятия культурологической информации художественного текста;

— обосновать принципы отбора текстов для культурологического освоения;

— экспериментально проверить эффективность обучающей модели формирования умений восприятия культурологической информации художественного текста.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

— анализ лингвистической, психологической, социолингвистической, литературоведческой и методической литературы по проблемам настоящего исследования;

— анализ письменных работ иностранных учащихся;

— методический эксперимент с целью проверки эффективности предлагаемой обучающей модели для формирования умения восприятия культурологического потенциала художественного текста;

— статистическая обработка результатов, полученных в констатирующем срезе и методическом эксперименте. Научная новизна исследования заключается в том, что обучение культурологическому восприятию инокультурного художественного текста рассматривается с позиции освоения читателем художественно-эстетического потенциала литературного произведения. В настоящем исследовании описана структура специфического сложного интеллектуального умения восприятия культурологической информации художественного текстадано теоретическое обоснование стадиальности формирования этого уменияопределена единица обучения восприятию культурологической информации — лингвокультурный фрагмент.

Теоретическая значимость определяется тем, что уточнены принципы культурологического подхода при обучении чтению инокультурного литературного произведения, разработаны научные основы формирования умений восприятия культурологической информации художественного текста.

На защиту выносятся следующие положения:

— чтение художественной литературы представляет собой осложненный вариант процесса межкультурной коммуникации;

— использование культурологического подхода в процессе обучения освоению литературного произведения позволяет достичь адекватности восприятия художественного потенциала текста и обеспечить формирование социокультурной компетенции обучаемых;

— социокультурная компетенция иностранных учащихся формируется на основе сложного интеллектуального умения восприятия культурологической информации художественного текста;

— единицей обучения восприятию культурологической информации является лингвокультурный фрагмент — отрезок текста, содержащий культурологическую составляющую, которая определяет адекватность восприятия всего текста;

— просмотр экранизации должен использоваться для коррекции искаженного восприятия прочитанного литературного произведения и контроля адекватности восприятия инокультурного художественного текста. Практическая значимость исследования заключается в создании обучающей модели для формирования умения восприятия культурологического потенциала художественного текста и разработке учебного пособия для иностранных студентов-нефилологов «Повесть М. А. Булгакова «Собачье сердце». Теоретические положения данного исследования могут стать основой для бакалаврских, магистерских и дипломных работ.

Достоверность результатов исследования обусловлена выбором методологических позиций, опорой на новейшие достижения лингвистической, психологической, литературоведческой и методической наук, адекватности методики исследования его предмету и поставленным задачам, разнообразием использования теоретических и эмпирических методов исследования.

Рекомендации по использованию результатов диссертационного исследования. Основные теоретические положения и практические выводы могут быть использованы при создании учебных программ по РКИ и пособий по обучению иностранцев чтению произведений русской литературы. Разработанную обучающую модель для формирования умения восприятия культурологического потенциала художественного текста можно применять в практике преподавания русского языка как иностранного не только в языковой, но и в неязыковой среде.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе аудиторного и экспериментального обучения иностранных студентов в Петербургском государственном университете путей сообщения и на языковых курсах в школе языков «Альфабет» (1999;2002 гг.).

Основные положения и результаты исследования отражены в 6 публикациях и обсуждались на Международной научно-методической конференции «Вопросы языковой политики на современном этапе: теория и практика» (Санкт-Петербургский университет технологии и дизайна, 1998 г.), XXXI Всероссийской научно-методической конференции Санкт-Петербургского государственного университета «Русский язык и русистика сегодня: Методическая интерпретация в аспекте РКИ» (2002г.) — XXXII Международной филологической конференции «Русский язык в современном образовательном пространстве» (2003г.) — на X конгрессе МАПРЯЛ «Русское слово в мировой культуре» (С.-Петербург, 2003 г.) — на аспирантских семинарах в СПбГУ (2001;2003 гг.).

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (219 наименований) и трех приложений.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

1. Констатирующий срез, проведенный с целью получения объективных данных о характере нарушений восприятия инокультурных художественных текстов иностранными учащимися показал, что понимание имплицитного содержания художественных неадаптированных текстов и выделение в них культурологической информации представляют большую трудность для иностранцев. Эксперимент позволил получить качественные и количественные показатели результатов восприятия иностранцами культурологического потенциала русского художественного текста. Степень адекватности восприятия смысла предложенного художественного текста составила всего 35%.

2. Умение восприятия культурологической информации, заключенной в художественном тексте, включает в себя три частных умения, которые формируются на соответствующих уровнях восприятия. Интеллектуальную деятельность реципиента, связанную с извлечением и адаптацией информации инокультурного художественного текста, мы называем сложным интеллектуальным умением восприятия культурологической информации, сформированность которого обеспечивает возможность межкультурной художественной коммуникации и составляет основу культурологической компетенции. Без умения восприятия культурологической информации для инокультурного читателя невозможно выявить имплицитную информацию и понять авторскую интенцию любого текста, тем более художественного.

3. В рамках культурологического подхода предлагается обучающая модель для формирования сложного по своей структуре интеллектуального умения извлечения культурологической информации. В обучающей модели учитывается связь этапов текстовой работы и стадий формирования названного умения.

4. Просмотр фильма-экранизации является важным дополняющим средством формирования сложного интеллектуального умения восприятия культурологической информации. Режиссерская интерпретация необходима для восприятия художественного текста носителем языка и для сравнения с собственным восприятием.

5. В данном исследовании выделены критерии, которые должны быть учтены при отборе художественных текстов для их культурологического освоения инокультурным читателем.

6. Экспериментальное обучение убеждает нас в эффективности разработанной в обучающей модели и правомерности выбранной методики работы с художественными текстами в рамках культурологического подхода. Результаты итогового среза показывают, что у студентов ЭГ оказался более высокий уровень восприятия и воспроизведения культурологической информации (ЭГ 88%, КГ — 28%).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

В ходе проведенного исследования были решены теоретические и практические вопросы, связанные с использованием культурологического подхода к обучению русскому языку как иностранному, который основывается на исследовании взаимоотношения культуры и сознания человека — носителя этой культуры. В рамках этого подхода мы рассмотрели художественный текст как артефакт культуры — ментально-психологический феномен, отражающий этническое сознание. Это обусловило выделение особого вида учебного чтения — культурологического, при котором основное внимание направлено на раскрытие национально-специфических компонентов единиц художественного произведения. Благодаря этому формируется установка на познание культуры страны изучаемого языка и национального характера носителя этого языка.

Полученные результаты убеждают в том, что и при обучении студентов нефилологов следует добиваться адекватности восприятия авторской интенции художественного текста.

Адекватность восприятия художественного текста обеспечивается сформированностью выявленного нами сложного интеллектуального умения восприятия культурологической информации инокультурного художественного текста. Исходя из этого, нами была разработана обучающая модель для формирования умений восприятия культурологической информации, содержащейся в художественном тексте. С нашей точки зрения, оптимальной единицей обучения восприятию разноуровневой информации является лингвокультурный фрагмент, специфика которого заключается в тесной взаимосвязи лингвистики, литературы и культуры.

На основании результатов констатирующего среза было установлено, что процесс формирования умения восприятия характеризуется стадиальностью. Выделенные нами стадии коррелируют с этапами работы над художественным текстом. Каждое частное умение восприятия культурологического потенциала художественного текста формируется с помощью специальных заданий. Предлагаемые учебные задания к художественному тексту способствуют не только освоению культурологического потенциала изучаемого текста, но и активизации мыслительной деятельности учащихся.

Обучающий эксперимент подтвердил правильность выдвинутой гипотезы исследования. Эффективность освоения культурологического потенциала инокультурного литературного произведения достигается в случае, если на основе национально обусловленного инварианта смыслового восприятия текста формируется умение восприятия информации художественного произведения.

По данным итогового среза основного обучающего эксперимента, у студентов экспериментальной группы, обучавшихся по разработанной нами модели, зафиксирован достаточно высокий уровень адекватности восприятия не только содержательно-фактуальной, но и идейно-смысловой и эмоционально-эстетической информации повести М. А. Булгакова «Собачье сердце».

Есть все основания предполагать, что обучающая модель формирования умений восприятия культурологической информации может быть использована при работе над любым инокультурным художественным текстом, отобранным в соответствии с предлагаемыми нами критериями.

В связи с этим ощущается настоятельная необходимость в создании учебных пособий нового поколения, разработанных с учетом усвоения иноязычной культуры в диалоге со своей в процессе межкультурного общения.

Перспективной представляется возможность проверки обучающей модели на более широком контингенте учащихся разных уровней владения русским языком как иностранным и разных профилей.