Методологические основы моделирования системы подготовки учителя информатики

Актуальность исследования. Появление компьютеров в сфере образования породило немало философских, теоретико-методологических, социально-экономических, методических, этических и других проблем, потребовавших переосмысления некоторых фундаментальных положений теории познания, методологических основ дидактики и методики преподавания [1,273,120]. Одной из наиболее актуальных в современном образовании считается проблема подготовки подрастающего поколения к жизни в мире, где процессы получения, преобразования, использования информации занимают главенствующее место, интеллектуальный труд становится основным видом труда, а профессионализм определяется не объемом знаний в предметной области, а умением ориентироваться в информационных потоках, критически осмысливать и преобразовывать получаемую информацию [69,288,144,24].

Современное общество, как указывает Ю. Н. Афанасьев, нуждается в «универсализме и социальной мудрости», которую он видит в просторе мышления, не ограниченного торной колеей профессионализма [18]. Соответственно меняются и подходы к образовательным процессам — основной акцент переносится на развитие личностных качеств учащихся, на формирование дивергентного мышления, способности к поиску нестандартных решений в жизненных ситуациях. Среди приоритетных целей образования наряду с гражданским и нравственным воспитанием, развитием мышления называются развитие творческих способностей, межличностных отношений, формирование позитивной Я-концепции [298,300].

Требованием времени является постоянно возобновляющееся образование и самообразование, реализация которых возможна лишь при условии отказа от «массового обучения», построенного на принципе — учить всех одному, учить всех одинаково, и перехода к концепциям образования, признающим каждого ученика уникальной личностью, имеющей право на реализацию собственной образовательной программы. Для современной педагогики и образовательной практики характерен «отход от парадигмы формирования личности с заданными свойствами и поворот к разработке теории образования как личностно-ориентированного культуросообразного педагогического процесса» [35,17,44].

Проблема смены «знаниевой» парадигмы гуманитарно-личностной рассмотрена в работах Н. А. Алексеева, Ю. Н. Афанасьева, Е. В. Бондаревской, В. И. Данильчука, И. А. Колесниковой, И. Я. Лернера, Н. К. Сергеева, В. В. Серикова, В. И. Слободчикова, А. П. Тряпицыной, Е. Н. Шиянова, И. С. Якиманской и других исследователей. Личностно-развивающее образование предполагает, прежде всего, отношение к личности ученика как самоценности, как к существу, стремящемуся понять смысл своей жизни, способному к самоотдаче, свободному волепроявлению, к творческой деятельности. Условиями и критериями личностного развития исследователи считают потребность в позитивной свободе, способность к самопроектированию будущего, внутреннюю ответственность перед собой и другими [137].

Поиск путей реализации личностно-ориентированного образования заставляет исследователей обращаться к компьютерным технологиям [125,156,263], позволяющим индивидуализировать образовательный процесс, дающим простор творчеству учащихся, открывающим им доступ к источникам информации и вооружающим их современными инструментами обработки информации. Однако в массовой практике учебных заведений компьютеры еще не играют заметной роли. Многие педагоги указывают на низкую эффективность компьютерного обучения, формализм знаний, получаемых при обучении по заранее подготовленным программам и инструкциям без самостоятельного анализа и личностной оценки. Недостаточная методическая проработанность технологий компьютерного обучения, неустойчивость и противоречивость теоретической базы, привело к тому, что многие преподаватели не смогли найти принципиально новых методических решений, учитывающих специфические особенности обучения в компьютерной среде, и пытались перенести в новые условия традиционные методы обучения с весьма малой дидактической эффективностью. Выявилась несовместимость традиционных технократических представлений с гуманистическими тенденциями современных образовательных концепций, ориентированными на усиление роли социокультурных факторов, на развитие нравственного и интеллектуального потенциала личности.

Трудами Е. В. Бондаревской, О. А. Кочергиной, М. В. Кларина, О. Е. Ломакиной, А. И. Пискунова, Н. И. Розова и других исследователей показано, что процесс образования должен рассматриваться «как культурный процесс, суть которого проявляется в гуманистических и творческих способах взаимодействия его участников» [34].

В настоящее время достаточно глубоко исследованы причины низкой эффективности компьютерных методов обучения в практике массовых школ, ведутся интенсивные поиски рационального сочетания накопленного поколениями опыта организации интеллектуальной деятельности с принципиально новыми методами получения, преобразования и использования информации.

А.С.Бешенковым [28−30], Г. А. Бордовским [36−38], Я. А. Ваграменко [51], Б. С. Гершунским [65], А. П. Ершовым [83,85], Е. И. Машбицем [167−169], А. В. Моги левым [174,175], В. М. Монаховым [186,182,184,187], И. В. Роберт [224,225], О. К. Тихомировым [265] и др. сформулированы дидактические принципы, рассмотрены условия применения ЭВМ в обучении, заложены концептуальные основы построения новых информационных технологий образования.

Однако, многие из проблем исследованы недостаточно. В частности, не нашли разрешения следующие противоречия теории и практики компьютерного образования:

— между современной гуманитарно-личностной парадигмой образования и бытующими в массовой педагогической практике представлениями об обучения информатике и информационным технологиям как о способе развития формально-логического и алгоритмического мышления, что существенно обедняет информатику как интегрирующую дисциплину гуманитарного и естественнонаучного образования;

— между стремлением к повышению эффективности образования с использованием компьютерных технологий и все более очевидным пониманием того, что такое образование нельзя строить на бихевористических представлениях о компьютерном обучении как о процессе прямого управления компьютерной программой учебной деятельностью ученика;

— между потребностью включения представлений информатики как фундаментальной науки в целостную систему личностно-ориентированного образования и традиционной ориентацией информатики как учебной дисциплины на абстрактно-знаниевое и функциональное освоение школьниками представлений об информационных процессах, что приводит к отрыву информационной картины мира от целостной социокультурной ситуации, в которой она формируется;

— между стремлением к организации образовательного процесса, вос-требующего личностные функции обучаемых — потребности в самореализации, креативности, рефлексии и традиционным объектно-знаниевом его построением, ориентированным на репродуктивные методы и упрощенные представления о возможностях компьютерных информационных систем;

— между необходимостью формализации информации при использовании компьютерных технологий и стремлением избежать формализма знаний.

Необходимость поиска разрешения указанных противоречий определила выбор темы исследования: «Методологические основы моделирования системы подготовки учителя информатики».

Цель исследования — разработать методологические основы моделирования системы подготовки учителя информатики к реализации личностно-развивающего компьютерного образования.

Объект исследования: процесс подготовки учителя информатики в педагогическом вузе.

Предмет исследования: методологические и методические основы личностно-развивающих технологий компьютерного образования и моделирование системы подготовки учителей к использованию их в учебном процессе.

Задачи исследования:

1. Провести сравнительный анализ информационного и личностного подходов к компьютерному образованию.

2. На основе системного анализа определить сущность и структуру дидактической системы, реализующей цели развивающего образования в компьютерной среде.

3. Выявить основные факторы развития дидактических систем компьютерного образования.

4. Построить иерархическую структуру теоретических моделей компьютерного образования и определить условия совместного функционирования и критерии готовности к реализации личностно-развивающих образовательных процессов в дидактической компьютерной среде.

5. Разработать концепцию курса «Теория и методика преподавания информатики» в педагогическом вузе на основе методологического дуализма личностного и информационного.

6. Экспериментально проверить систему подготовки учителя информатики, построенную на основе предложенных моделей.

Основу гипотезы исследования составил ряд предположений о путях организации личностно-развивающего компьютерного образования и методах формирования готовности к его реализации. Решение стратегической задачи — развитие личности обучаемого в процессе компьютерного образования будет эффективным, если:

— основным методическим принципом станет принцип рационального сочетания информационного и личностного подходов к личностно-развивающему компьютерному образованию:

— при обучении в дидактической компьютерной среде будут создаваться ситуации, востребующие личностные функции обучаемого: ответственность, креативность, личностную позицию субъекта, его потребность в поисках смысла, рефлексии;

— конструирование дидактических компьютерных сред будет проводиться на основе принципов, вытекающих из положений теории личностно-развивающего обучения с приоритетом гуманистического перед аппаратно-технологическим;

— будет организована целенаправленная подготовка всех субъектов дидактической системы к межличностному взаимодействию в условиях дидактической компьютерной среды;

— компьютерное образование будет непрерывным и ориентированным на решение личностно значимых задач на каждом этапе развития дидактической системы.

Сущность предлагаемой модели организации личностно-развивающего компьютерного образования на разных ступенях состоит в рациональном соединении информационного и личностного подходов, что позволит стимулировать потребность в постоянном обновлении знаний, их личностное ценностно-смысловое восприятие. Речь идет не об эклектическом соединении двух образовательных парадигм — «знаниевой» и гуманитарно-личностной, но об ориентации деятельности всех субъектов дидактической системы на достижение основной цели ее функционирования — на развитие личности обучаемого. При этом когнитивный компонент не только не теряет своего значения, но существенно усиливается, поскольку ставится задача не только обеспечить усвоение некоторого объема учебной информации и приемов ее преобразования, но «учить учиться, учить мышлению, рефлексии, творчести ву, учить фундаментальным обобщенным знаниям, которые позволяют в течение всей жизни быстро овладевать меняющейся конкретикой» [241 :с. 17]. Такой подход ставит ученика в позицию субъекта познания, активно действующего в образовательном пространстве, формирующего не только информационную базу интеллекта, но и собственно личностные (смысловые, ценностные, мировоззренческие) функции и свойства. Такой подход не позволяет редуцировать учителя до функционального придатка компьютерной обучающей системы, но поднимает его на уровень организатора и наставника, передающего ученику свой жизненный личностный опыт. При таком подходе создатели методического, программного обеспечения, чей опыт, чьи педагогические идеи реализуются в компьютерных инструментах и программах компьютерной поддержки, приобретают статус субъектов дидактической системы. А, следовательно, методологические подходы, педагогические идеи и их методическое обеспечение приобретают приоритетное значение перед аппаратно-технологическим, что соответствует представлениям современной гуманитарно-личностной парадигмы образования. Представление компьютеров на иерархическом уровне элементов среды, обслуживающей потребности дидактической системы, принципиально важно: не ученик приспосабливается к возможностям компьютерной среды, а среда проектируются в соответствии с образовательными потребностями ученика. При таком подходе меняется и самосознание ученика: он понимает, что задачи учебных ситуаций решает не электроника, а он сам, и только он один несет ответственность за последствия принятого решения.

Методологической базой исследования послужили фундаментальные дидактические исследования, посвященные методолгии педагогического знания (В.В. Краевский), целостности образовательного процесса (B.C. Ильин, И .Я. Лернер, М.Н. Скаткин), личностно развивающим функциям обучения (Н.А.Алексеев, Е. В. Бондаревская, Н. В. Бочкина, З. И. Васильева, В. В. Горшкова, Т. Н. Малькова, Н. К. Сергеев, В. В. Сериков, А.П. Тряпицына), принципам организации педагогической деятельности (В.Н. Загвязинский,.

И.А. Колесникова, В.А. Сластенин), специфике компьютерного образования, современным образовательным технологиям (И.А.Антипов, Н. А. Алексеев, Е. В. Баранова, В. К. Белошапка, Г. А. Бордовский, Ю. С. Брановский., В. А. Бубнов, Я. А. Ваграменко, А. А. Вербицкий, Б. С. Гершунский,.

A.П.Ершов, В. А. Извозчиков, Г. М. Клейман, А. Г. Кушнаренко, А. А. Кузнецов, Э. И. Кузнецов, В. В. Лаптев, М. П. Лапчик, Е. И. Машбиц, А. В. Могилев,.

B.М.Монахов, Е. С. Полат, И. В. Роберт, В. В. Рубцов, Т. А. Сергеева, О. К. Тихомиров, В. Т. Фоменко, С.А.Христочевский).

При анализе систем образования и путей их развития использована общая методологическая схема системного исследования, двухуровневая стратегия которого предложена А. Г. Теслиновым [264].

Первый уровень:

— порождение интенции: выявление противоречий существующих образовательных систем и неполноты ранее проведенных исследований, постановка исследовательской задачи первого уровня — обоснование выбора объекта и предмета исследования;

— введение аспекта: выбор направлений исследования;

— обозначение эпистемологического уровня: определение места исследования по отношению к проведенным ранее и ограничение зоны описания;

— формулирование сущности: анализ оснований для выделения системы:

— системообразование: выбор системообразующего фактора, определение набора элементов системы и структуры их связей;

— восхождение к классам систем: определение места системы в иерархической структуре систем;

— видообразование и интерпретация: рассмотрение механизмов управления системой в процессе ее функционирования.

Второй уровень:

— порождение интенции: постановка исследовательской задачи второго уровня — выявление механизмов развития системы, возможностей управлениями процессами, способствующими совершенствованию системывведение аспекта: выбор направлений совершенствования системыобозначение эпистемологического уровня: выявление концептуальных оснований, которые могут составить гносеологическую основу процессов совершенствования системыформулирование сущности-, определение сущности педагогических инноваций, которые могли бы способствовать совершенствованию системы;

— системообразование: построение теоретической модели управления изменениями системы в желательном направлении, прогноз последствий воздействия на систему;

— восхождение к классам систем: определение оснований для коррекции систем, связанных с исследуемой, для обеспечения реализации предполагаемых инноваций;

— видообразование и интерпретация: рассмотрение вариантов управления инновационной деятельностью с целью развития и более эффективного функционирования систем.

Общая структура исследования показана на рис. 1.

Этапы исследования:

Первый этап (1980;88 г. г.). Анализ практики компьютерного обучения в школах и вузах. Изучение и критический анализ философских, психологоrV'.

Методологическая основа и концептуальная база исследования.

ТУ.

Анализ дидактических систем комьютерного образования.

Структурное исследование Функциональное исследование.

Г Теоретическая модель дидактической системы 1/ Теоретическая модель методической системы.

— N.

— NИ.

Выявление условий повышения эфективности компьютерных технологий в личностно-развивающем образовании П.

Теоретическая модель системы подготовки учитвля информатики к личностно-раззивающему образованию с использованием компьютерных технологий.

Констатирующии J и поисковый эксперимент1].

Ч Формирующий эксперимент.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ВЬВОДЫ И ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ Рис. 1. CTDVKTVDa исследования педагогических, и методических идей в области компьютерного обучения, методики преподавания информатики. На этом этапе сложился концептуальный замысел исследования, определилась его методологическая база и эмпирическая область.

Второй этап (1988;1998 г,). Поиск концептуального решения проблемы формирования дидактической системы компьютерного обучения, выявление функций субъектов, особенностей межличностного взаимодействия. Поисковый эксперимент на экспериментальных площадках учебно-научно-педагогического комплекса «Волгоградский государственный педагогический университет» — в Волгоградском мужском педагогическом лицее, на физическом и инженерно-педагогическом факультетах ВГПУ, в Институте повышения квалификации и переподготовки работников образовательных учреждений. На этом этапе были сформулированы рабочие гипотезы, выявлены пути совершенствования учебно-воспитательного процесса при организации личностно-развивающего компьютерного образования. На основе сложившихся методических идей были разработаны курсы «Информатика и информационные технологии» для различных ступеней многоуровневой системы педагогического образования, которые читались самим автором и преподавателями руководимой им кафедры. Компьютерная поддержка курсов разрабатывалась при участии автора исследования в Научно-исследовательской лаборатории информационных технологий образования и проходила опытную проверку на экспериментальных площадках ВГПУ.

Третий этап исследования (1999;2001 г. г.). Разработка обобщенной системы моделей личностно-развивающего компьютерного образования. Полномасштабный формирующий эксперимент на основе предложенной модели в Институте педагогической информатики ВГПУ, на экспериментальных площадках учебно-научно-педагогического комплекса и в массовых учебных заведениях Нижневолжского (Южного) региона. Разработка коллективных монографий, обобщающих результаты формирующего эксперимента и определяющие направления дальнейших исследований. Обсуждение концепции на ряде всероссийских и международных научных конференций.

Научная новизна состоит в том, что компьютерное личностно-развивающее образование представляется как целостный процесс межличностного взаимодействия субъектов дидактической системы, что соответствует концепции гуманитарно-личностной парадигмы. Образовательный процесс представлен как целостность в единстве его информационного и личностного аспектов, что позволило сконструировать методики обучения информатике и сопутствующих дисциплин, востребующие личностные функции всех субъектов образовательного процесса. Впервые исследуются с позиций концептуального системного подхода цели, состав, структура и логика развития методической системы учителя в личностно-развивающем компьютерном образовании. Показана роль персонифицированной методической системы учителя в организации личностно-развивающих процессов, характер взаимодействия педагогических систем разного уровня и выявлена их общая иерархическая структура в компьютерном образовании. Новизна выполненной работы состоит также и том, что она рассматривает проблему повышения эффективности обучения не на основе противопоставления когнитивной и личностной компонент образования, а в их единстве и взаимообусловленности, то открывает новые возможности для целостного проектирования целевых, содержательных, процессуальных характеристик компьютерного образования и закладывает основы конструирования методик обучения в единстве когнитивного и аксиологического подходов. С учетом этого к новизне исследования могут быть отнесены методические решения, ориентированные на индивидуально-личностный смысл овладения информатикой и информационными технологиями учебной и профессиональной деятельности. В работе обоснованы и экспериментально проверены модели деятельности субъектов образовательного процесса, основанные на идеях концепции лич-ностно-развивающего компьютерного образования.

Теоретическая значимость исследования состоит в концептуальной целостности подхода при использовании методологического конструкта, позволяющего, оставаясь на позициях современной гуманистической парадигмы личностно-развивающего образования, использовать достижения педагогической информатики и использовать в образовательном процессе эффективные информационные технологии. Такой подход позволил проанализировать функции всех субъектов образовательного процесса в дидактической системе при изучении информатики, что может быть использовано при разработке новых компьютерных технологий образования и организации подготовки учителя информатики в педагогических вузах.

Практическое значение исследования состоит в разработке методов проектирования личностно-развивающих образовательных процессов в дидактических компьютерных средах на основе представлений о рациональном сочетании информационного и личностного подходов В процессе исследования созданы программы преподавания курсов «Информатика и информационные технологии», «Теория и методика преподавания информатики», которые были реализованы в ходе экспериментальной работы в ряде учебных заведений многоуровневой системы педагогического образования. Дидактические материалы, компьютерные программы сопровождения курсов, учебные пособия для учащихся и методические рекомендации для учителей, разработанные на основе предложенной концепции, используются во многих учебных заведениях на разных образовательных ступенях многоуровневой системы педагогического образования.

Апробация осуществлялась на экспериментальных площадках учебно-научно-педагогического комплекса «Волгоградский государственный педагогический университет» при работе автора заведующим кафедрой общей физики и научным руководителем исследовательской лаборатории информационных технологий образования ВГПУ (с мая 1999 г, директором Института педагогической информатики ВГПУ). Результаты исследований докладывались на Международных конференциях ЮНЕСКО «Физика в системе образования» (1993, 1995, 1997, 1999 г. г.), Международных конференциях «Информационные технологии образования», обсуждались на научных семинарах в США, Германии, Чехословакии, на Кубе.

Внедрение результатов проводилось во всех структурных подразделениях университета: в Волгоградском мужском педагогическом лицее, в колледжах, на факультетах университета, в Волгоградском институте повышения квалификации и переподготовки работников образовательных учреждений. Отдельные программы компьютерной поддержки учебных занятий в настоящее время используются в учебной практике МГУ, МПГУ и др. учебных заведений. По результата исследований написаны монография «Методоло-гичские и методические основы личностно-развивающего компьютерного образования», учебные пособия «Компьютеры в современных технологиях промышленного производства», «Информатика и информационные технологии. Ч. 1 и 2» (в соавторстве с А.М.Коротковым), «Компьютеры в школе и вузе» (в соавторстве с Е.А.Локтюшиной), «Компьютеры в школе» (в соавторстве с Е.А.Локтюшиной), «Методологические и методические основы личностно-развивающего компьютерного образования», а также разделы в коллективных монографиях «Обучение в сельской школе» (под ред. В.Ф.Дробниса), «Современное компьютерное образование» (под ред. А. В. Петрова, готовится к печати в издательстве «Перемена»). Под руководством и при непосредственном участии автора исследования разработано более 50 компьютерных программ поддержки учебного процесса в школах и в вузах.

Положения, выносимые на защиту:

1. Основу проектирования дидактических процессов личностно-развивающего компьютерного образования составляют представления о целостности дидактической системы, основным системообразующим фактором которой является цель образования — развитие личности, а основным принципом функционирования является единство социальных, когнитивных (информационных) и личностных задач образования.

2. Дидактическая компьютерная среда при проектировании образовательных процессов рассматривается как незамкнутая система более низкого иерархического уровня, обеспечивающая условия для эффективного межличностного взаимодействия субъектов образовательного процесса.

3. Дидактическая система может успешно функционировать лишь при условии, что целенаправленно сформирована готовность субъектов образовательного процесса (мотивационная, теоретико-методологическая и предметно-содержательная, процессуально-технологическая) и готовность среды (методическая, программная, аппаратно-технологическая).

4. Система моделей личностно-развивающего компьютерного образования стоится на основе концепции личностно-развивающего обучения, с учетом как образовательных потребностей общества (образовательный стандарт), так и образовательных запросов ученика, его семьи. Обязательный компонент проектируется с учетом культурно-исторических традиций общества, достижений науки и технологий, вариативный компонент проектирует сам обучаемый: дидактическая компьютерная среда открывает ему доступ к источникам информации, предоставляет средства ее переработки, средства коммуникации.

5. Методическое обеспечение личностно-развивающего компьютерного образования ориентируется на развитие дивергентности мышления и на востребованность в учебном процессе личностных функций ученика: ответственности, креативности, критичности, рефлексивности, стремления к самореализации.

6. Образовательный процесс на всех ступенях многоуровневой системы образования строится на принципах гуманитарно-личностной парадигмы, риоритетного развития умений постановки и решения дидактических задач, организации межличностного общения.

Основные выводы и результаты исследования.

1. Проведенный анализ информационного и личностного подходов к компьютерному образованию показал, что образование на основе современной электронной техники может быть успешным только при условии, что в основу конструирования методик и технологий компьютерного образования будет заложена единая концептуальная основа — методологический дуализм личностного и информационного подходов. В компьютерном образовании, использующем достижения и гуманитарных, и естественных наук, методологически оправдан конструкт, известный в теории систем как «квадрат уместности», позволяющий рационально соединить два полюса: личностный подход, основанный на концепции личностно-развивающего образования, адекватный системе современных педагогических представлений — гуманитарно-личностной парадигме, и информационный подход, опирающийся на достижения общей теории систем и теории информационных процессов.

2. Проведенный системный анализ позволил определить сущность и структуру дидактической системы и выделить ее из среды. В соответствии с принципами концептуального анализа систем разделение системы и среды проводится в адекватно системообразующему фактору — цели, ради достижения которой создана и функционирует система, а элементами ее являются субъекты и объекты, взаимодействие которых обеспечивает достижение цели. Дидактическая система компьютерного обучения создается для развития конкретного ученика как личности, потому ее элементами являются ученикцентральный элемент системы, учитель, другие ученики и разработчики аппаратного, программного, методического обеспечения. Выделение понятия дидактическая система дает возможность разграничить области применения смежных понятий: «система образования», «педагогическая система», «методическая система».

Дидактическую среду, обеспечивающую оптисальные условиия взаимодействия субъектов образовательного процесса, можно рассматривать как систему более низкого иерархического уровня. В соответствии с методологией исследования систем выделенную дидактическую можно анализировать как специфическую систему, обеспечивающую благоприятные условия протекания дидактических процессов при использовании компьютерных методов.

3. Выявлены основные факторы развития дидактических систем лично-стно-развиваюющего компьютерного образования. Показано, что развитие иет в направлении возрастания субъектности ее центрального элементаученика и проходит следующие этапы:

— формирования дидактической системы компьютерного образования («.Я прикасаюсь»), ведущими мотивами деятельности в котором являются стремление к новизне и стремление выявить свои возможности в управлении компьютером;

— освоения средств среды («Я познаю»), ведущими мотивами которого являются интерес к исследованию возможностей компьютера и желание управлять им;

— осознания себя субъектом дидактической системы («Я действую»), ведущим мотивом которого является стремление ученика перейти в позицию, соответствующую его представлениям о роли в системе;

— становления социального субъекта («Я общаюсь»), ведущим мотивом которого является стремление понять и выразить свое отношение к окружающим и занять достойное место в своем обществе.

В исследовании образование в дидактической компьютерной среде рассматривается как процесс взаимодействия в иерархической структуре систем, построенных по принципу самодостаточности. Центральный элемент этой иерархической структуры — личностно-ориентированная дидактическая система. В персонифицированной дидактической системе отражается духовный мир ее центрального субъекта — конкретной личности: ее ценности, интересы, намерения, способы отношения к действительности. Персонифицированная методическая система учителя отображает его духовный мир, методологические представления, педагогические идеи. В процессах компьютерного образования учитель не ограничивается ролью носителя информации, но передает свой жизненный опыт, но и ученик не просто потребитель информации, объект педагогического воздействия — он предлагает свою жизненную позицию, свою систему ценностей. И дидактические, и методические системы учителей уникальны, неповторимы, их взаимодействие — личностно-развивающий процесс, протекающий в некоторой среде, создающей условия для личностного развития субъектов. Совокупность дидактических и методических систем образует системы более высокого иерархического уровня — системы образования. В масштабе учебного заведения такая система строится на единой концептуальной основе, в масштабе региона и страны — на единой нормативной (правовой) базе.

Обоснованы принципы конструирования и построена иерархическая структура моделей лчностно-развивающего компьютерного образования. Показано, что наиболее существенными факторами, которые необходимо учитывать при моделировании систем личностно-развивающего компьютерного образования являются:

— согласованность дидактической системы среды ее функционирования (комплексный подход к анализу условий развития системы и среды);

— системность подходов, предполагающую понимание целей (системообразующего фактора), состава и функций элементов, их взаимосвязей, побудительных сил развития системы;

— нелинейность развития дидактической системы, непрерывность и преемственность процессов на различных этапах развития системы.

4. Технологии в компьютерном образовании рассматриваются как средство согласования управления процессами в дидактических системах, организации взаимодействия уникальных дидактических и методических систем и интеграции их в единую педагогическую систему учебного заведения.

5. Общая модель личностно-развивающего компьютерного образования представляется как иерархическая структура частных моделей разного уровня. Модели первого уровня описывают дидактические системы, в центре которых конкретные личности — ученики. Эта структура взаимодействует со структурой моделей методических систем учителей, построенных на общих технологиях организации учебного процесса. Второй иерархический уровень образуют модели методических систем учителей, отражающих готовность учителя к организации личностно-развивающего компьютерного образования: мировоззренческие установки, отношение к профессии, нравственные принципыиндивидуально-типологическими свойства учителя — знания, умения и навыки, необходимые для реализации учителем своих профессиональных и личностных позиций. Методическая готовность учителя к личностно-развивающему компьютерному обучению целенаправленно формируется как система проективных, диагностических, управленческих, конструкторских и рефлексивных умений.

5. Разработана концепция курса «Теория и методика преподавания информатики», опирающаяся на представления об общей модели личностно-развивающего компьютерного образования как целостности. В курса рассат-риваются основы проектирования систем управления дидактическими процессами. Концепция курса определяет ведущие направления формирования готовности учителя к организации личностно-развивающего компьютерного образования на разных этапах становления педагогического мастерства.

Компонентами готовности учителя к организации личностно-развивающего обучения являются профессиональные умения:

— диагностические, включая и диагностику личностных новообразований;

— проектировочные, в том числе умения проектировать цели функционирования и развития дидактических систем,.

— коммуникативные и управленческие, в том числе умения создавать учебные ситуации и управлять межличностным взаимодействием в процессе компьютерного образования;

— рефлексии ретроспективной и прогностической, интеллектуальной и поведенчес кой;

— конструирования дидактической компьютерной среды и использования ее средств для создания личностно-развивающих учебных ситуаций.

6. На базе экспериментальных площадок Волгоградского государственного педагогического университета и при поддержке других учебных заведений проведен полномасштабный педагогический эксперимент (констатирующий, поисковый, формирующий и контрольный). Теоретический анализ и эксперимент подтвердили обоснованность исходных гипотез и показали пути реализации выводов в практике учебных заведений при подготовке учителя информатики. Подготовленные в процессе исследования методические материалы используются в учебных заведениях разного профиля.