Диплом, курсовая, контрольная работа
Помощь в написании студенческих работ

Смысловые коммуникации в учебном процессе: теория и технологии направленной трансляции смыслов в обучении

Диссертация: Смысловые коммуникации в учебном процессе: теория и технологии направленной трансляции смыслов в обучении
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

В современных науках о человеке: философии, психологии, аксиологии, культурологии, лингвистике — убедительно показано, что смысловые образования как проявления мотивационно — смысловой и ценностной сферы личности являются доминирующими в регуляции жизнедеятельности человека (А.Н. Леонтьев, JI.C. Выготский, А. Р. Лурия, Б. В. Зейгарник, А. Г. Асмолов, Б. С. Братусь, O.K. Тихомиров, Ф. Е. Василюк… Читать ещё >

Содержание

  • Глава 1. Учебный процесс как групповой смыслообразующий контекст
    • 1. 1. Теория смысла как базовая составляющая современной психолого-дидактической науки
    • 1. 2. Коммуникация в смыслообразующем контексте
    • 1. 3. Смыслообразование в учебном процессе
  • Глава 2. Смысловые коммуникации в учебном процессе
    • 2. 1. Общение как предмет психолого-дидактического изучения
    • 2. 2. Теоретические основы эффективной педагогической коммуникации
    • 2. 3. Коммуникация как направленное смысловое воздействие
  • Глава 3. Стратегии и технологии направленной трансляции смыслов в учебном процессе
    • 3. 1. Смыслотехнологии направленной трансляции смыслов
    • 3. 2. Коммуникативные инициации смыслообразования учащихся
    • 3. 3. Рефлексивное управление в учебном процессе
  • Глава 4. Диалог как дидактическая инициация смыслообразования учащихся
    • 4. 1. Смысловой потенциал диалогового взаимодействия
    • 4. 2. Диалог как педагогическая технология
  • Глава. 5, Педагог как субъект коммуникативной деятельности
    • 5. 1. Экспериментальная апробация направленной коммуникативно-смысловой трансляции в учебном процессе
    • 5. 2. Личностные детерминанты коммуникативных стилей учителей
    • 5. 3. Типология коммуникативных стилей и их смыслообразующий потенциал

Смысловые коммуникации в учебном процессе: теория и технологии направленной трансляции смыслов в обучении (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность темы

исследования. Гуманизация мировой науки, проникновение «человеческого измерения» в самые разные аспекты осмысления различных научных проблем, отчетливая человеческая составляющая, обеспечивающая успех или неуспех самых различных промышленных и экономических инициатив, показывают необходимость выведения качества образования на уровень современного знания, преобразуя в учебном процессе не только значимые компоненты (его содержание, методы, средства, цели, программы, алгоритмы и т. д.), но и людей, вовлеченных в образовательный процесс.

Для реализации этих идей необходимо обратится к основанной на интегративном смысловом подходе направлении «Смысловой дидактике». В рамках этого подхода не только раскрываются основные механизмы, инициирующие познание в учебном процессе, но и дается возможность построения целостной модели: цели, содержание, технологии, влияющих па формирование смысловой сферы обучаемого, на формирование его смысловой самоориентации и смысложизненной концепции.

В современных науках о человеке: философии, психологии, аксиологии, культурологии, лингвистике — убедительно показано, что смысловые образования как проявления мотивационно — смысловой и ценностной сферы личности являются доминирующими в регуляции жизнедеятельности человека (А.Н. Леонтьев, JI.C. Выготский, А. Р. Лурия, Б. В. Зейгарник, А. Г. Асмолов, Б. С. Братусь, O.K. Тихомиров, Ф. Е. Василюк, Д. А. Леонтьев, Л. Г. Ионин, Г. Л. Тульчинский, В. В. Слолин. Е. В. Субботский, В. Э. Чудновский, В.А. Ядов). Именно они оказываются той инстанцией, которая подчиняет себе другие жизненные проявления личности (А.Н. Леонтьев). В связи с этим возникают закономерные вопросы детерминации смыслов и их трансляции на уровне различных жизненных контекстов. Поиск ответа на эти вопросы необходим для создания условий регуляции процесса смыслообразования, особенно в тех областях деятельности человека, прежде всего — в обучении, где элемент управления и стимуляции развития личности является обязательным атрибуюм, где сама природа передачи смысла от одного человека другому преломляется через уникальную специфику именно учебного процесса.

В учебной деятельности смысл представляется как задача, цель, целеполаганиев содержании учебного процесса — как особая форма культуры, как «откристаллизованные смыслы» (А.Н. Леонтьев) — в протекании учебного процесса — как переживания его участников: учителя и учащихся, как «синхроиизация смысловых полей» не просто общающихся между собой, а как направленная смысловая трансляция, инициирующая смыслообразование обучаемого. Несмотря на многочисленные исследования природы, механизмов и свойств трансляции смыслов как междисциплинарной проблемы, в психологии практически отсутствуют исследования смыслообразования в единстве его содержательных и динамических проявлений в обучении, в контексте обучения как поля коллективных смыслов, в котором реализуется их направленная передача от учителя к ученику. Характерной особенностью этого «очеловеченного» пространства является его многомерность, которое возникает в результате интеграции в нем объективных и субъективных измерений".

В теоретическом плане эта проблема нашла осмысление в работах Л. Г. Асмолова Смысловая педагогика), И. В. Абакумовой (Смыслодидактика), И. А. Васильева (Смысловая регуляция мыслительной деятельности), П. Н. Ермакова (Смыслообразовательные стратегии подростков, разной познавательной направленностьи), В. П. Зинченко («Живое знание»), В. В. Знакова (Операциональные смыслы как фактор избирательности и целеноправленности мыслительного поиска), Е. В. Клочко (Инициация мыслительной деятельности), Е.А. 1Макаровой (интроекция схемы и фона в неоднородном семиотическом пространстве), Е. Ю. Патяевой (Заданное, стихийное и самоопределяемое учение), И. А. Рудаковой (структурно-смысловой анализ дидактического метода) и ряда других авторов, вместе с тем, на практическом уровне смысловые компоненты учебного процесса как смысловое взаимодействия учителя и ученика зачастую представлены слабо, фрагментарно.

Взаимодействие учителя и ученика, рассматриваемое как ишенцпя смыслообразования, имеет определенную устойчивую направленность, однако логика реализации данного процесса может быть различной. В современном обществе, когда цели и ожидание результатов образования значительно модифицируются, происходит соответствующее изменение и в особенностях взаимодействия учителя и ученика. Педагогические коммуникации в реальной практике подвергнуты значительным изменениям, сопровождающимся в основном трансформацией воздействий, которые необходимо оказывать на обучаемых как целевую аудиторию. Коммуникативная стратегия как работа по управлению смыслами (при всей условности управления тем, что порождается интенциальной сущностью психики), понимается в учебном процессе как стратегия, направленная па «управление процессами создания картины мира, свойственной данному сегменту мира, объединенному как единой системой ценностей, так и едиными коммуникативными возможностями». Чем сильнее эти коммуникативные возможности, тем активнее проходят процессы общего смыслообразования. Мы отличаем коммуникативные процессы от чисю информационных в том же отношении, в каком мы отличаем информационные процессы от собственно технических процессов передачи данных. Коммуникативные потоки выступают как смыслообразующие, а информационные — выступают как форма, в которую этот смысл облекается". Данная проблема до сих пор оставалась вне поля зрения, поскольку она не являлась одним из основных практических вопросов современных образовательных технологий. Однако в целом существующие изменения можно обозначить как смену коммуникационных образовательных стратегий и, безусловно, данная проблема становится одной из важнейших в психолого-педагогическом осмыслении.

Коммуникационная стратегия — это представленное в технологии ценностно-смысловое намерение и его осуществление, то есть выбор пространства, типа взаимодействия, совокупности транслируемых смыслов, относительно которого строится система передачи знаний.

В последнее время существует большое количество работ по данной тематике, раскрывающих различные аспекты коммуникативного процесса и коммуникативных технологий применительно к области социологи коммуникации и коммуникативного менеджмента. Однако, практически отсутствует систематическое изложение основ психологии коммуникации, которая осуществляется в сфере образования.

Особый аспект коммуникативного взаимодействия учителя и ученика — смысловое взаимодействие, в процессе которого содержание учебного процесса начинает восприниматься как личностная ценность, имеющая личностный смысл может быть рассмотрена как смысловая коммуникация, практически отсутствуют.

Настоящая работа как раз и проводит психологические и педагогические исследования в коммуникативистике и предлагает психологу и педагогу теоретическое и практическое обеспечение психолого-дидактического механизма выведения учебного процесса на смысловой уровень как направленную смысловую трансляцию о г учителя к ученику.

Проблема исследования состоит в противоречии между природой смысла и смыслообразования как интенциональных, самоактуализирующихся актов сознания и природой учебного процесса, где элемент управления и стимуляции развития личности является обязательным атрибутами, где передача смысла от одного человека другому преломляется через уникальную специфику направленной трансляции.

Объектом исследования является учебный процесс, выступающий в качестве смысловой реальности, предметом данного исследования выступают смысловые коммуникации в учебном процессе как направленная трансляция смысла от учителя к учащимся.

Цель работы заключается в исследовании смысловой специфики и технологии направленной трансляции смыслов в обучении, обеспечивающей смыслообразующую деятельность учащихся.

Задачи исследования состояли в том, чтобы, в соответствии с поставленной целью:

1. Проанализировать общеметодологические, психологические и дидактические подходы к проблеме обучения как групповому смыслообразующему контексту;

2. Разработать теорию педагогической коммуникации как направленной трансляции смысла в смыслообразующем учебном контексте;

3. Разработать модель смысловой коммуникации и систему ее операционализации в реальной практике учебного процесса, обеспечивающий наибольший уровень смысловой насыщенности внутреннего психологического пространства личностиt.

4. Разработать диагностический инструментарий для, выявления закономерностей, механизмов и динамики влияния смыслотрансляций на смыслообразование учащихся.

5. Провести экспериментальную апробацию предлагаемой модели обучения, разработать инструментарий для диагностики динамики развития смысловой сферы учащихся и студентов в экспериментальных и контрольных группах.

6. Разработать учебно-методический комплекс для студентов, будущих педагогов и учителей, по формированию смысловой координации в профессио-смысловых коммуникациях.

Гипотезы исследования:

1. Смысловая коммуникация в учебном процессе рассматривается как направленная трансляция смысла, инициирующая смыслообразовательную деятельность учащихся;

2. Направленная трансляция смыслов в обучении будет зависеть от особенностей взаимодействия учителя и ученика в смыслообразующем контексте и должна характеризоваться как вариативная составляющая учебного процесса на основе выбора пространства, типа взаимодействия, совокупности транслируемых смыслов;

3. Смыслопередача от учителя к ученику может осуществляться различными способами, выстраивающими стратегии смыслокаммуникационного воздействия.

4. Среди различных стратегий смыслокоммуникационного воздействия выделяют диалог, актуализирующий различные смыслы через смысловую конвергенцию личностных смыслов учебного процесса;

5. Смысловые коммуникации в учебном процессе зависят от коммуникативного потенциала личности учителя, от уровня смысловой насыщенности учебного процесса, планируемого учителем как субъектом воздействия на ученика.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили теории, объединенные в несколько групп:

1. Отечественные общепсихологические теории, определившие становление современной теории смысла, смыслообразования, динамики смыслового развития в онтогенезе (J1.C. Выготский, A.M. Леонтьев, А. Р. Лурия, С. Я. Рубинштейн, А. Г. Асмолов, Б. С. Братусь, А. В. Брушлинский,, Ф. Е. Василюк, В. К. Вилюнас, В. П. Зинченко, В. А. Иванников, Д. А. Леонтьев, В. И. Слабодчиков, В. В. Столин, Е. В. Субботский, Л.И. Фельдштейном);

2. Психолого-педагогические теории, рассматривающие личноспюсмысловые особенности учащихся как педагогический факюр (И.В. Абакумова, А. Г. Асмолов, Е. В. Клочко, В. Э. Мильман, М. С. Нырова, ЕЛО. Патяева) и теории, раскрывающие механизмы образовательных технологий, ориентированных на инициацию смыслообразования (И.В. Абакумова, А. К. Белоусова, Васильев И. А, П. Н. Ермаков, Р. Р. Каракозов, Д.А.Леонтьев);

3. Теории, раскрывающие механизмы коммуникции и трансляции смыслов: теория смыслообразования в учебном процессе (И.В. Абакумова), организация совместной мыследеятельности школьников (А.К. Белоусова), теория смыслорегуляции (Васильев И.А.), виды смыслообразовательных стратегий подростков, разной познавательной направленности (II.H. Ермаков), идеи организации смыслопоисковой активности человека как условия осмысления жизненного опыта (Р.Р.Каракозов), положения психотехники выбора (Ф.Е.Василюк), смыслотехники как основа смысловой саморегуляции и технологий воздействия на личность (Д.А.Леонтьев), моделирование многомерной смысловой реальности (А.А. Остапенко);

4. Теории психологической организации педагогической деятельности (Н.В.Кузьмина), педагогических способностей и педагогического такта (И.Е.Синицина, И.В.Страхов), педагогического мастерства (Ф.Н.Гоноболин, С. Б. Елканов, Н. В. Кузьмина, А. А. Леонтьев, А.В.Мудрик), личностное становление учителя (Л.М.Митина, В. А. Сластенин, А.И.Щербаков), личностно-ориентированный и личностно-деятельностны подходы в учебном процессе (И.А.Зимняя, И.С.Якиманская);

5. Теории педагогического общения, описывающие коммуникативную специфику взаимодействия учителя и ученика (В.А.Грсхнева, А. В. Добровича, В.А.Кан-Калика, Л. П. Литовчепко, Л. А. Петровской, С. В. Сергеевой И.А.Зимняя, Я. Л. Коломинский, А. А. Леонтьев, А. К. Маркова, Л.Я.Никонова) и исследования индивидуальных различий в системе «учитель-ученик» для традиционного и нетрадиционного образовательных пространств (Н.А.Аминов, Э. А. Голубева, М. К. Кабардов, М. Г. Каспарова, А.И.Крупнов).

Методы и методические принципы исследования. В работе использовались несколько групп методов исследования особенностей коммуникативного взаимодействия учителя и учащихся в учебном процессе.

В эмпирическую группу входили наблюдение, сбор и обработка информации, интервью, анкетирование.

В другую группу методов входили моделирование и проектирование. Это позволило соотнести технологическое соответствие направленных трансляций в многомерной педагогической реальности и выявить траектории для эмпирической апробации. Данные методы относились преимущественно к этапу анализа и обобщения материала.

Отдельный пакет методик был разработан для отбора преподавателей, работающих в экспериментальных и контрольных классах, для выявления их коммуникативных особенностей, индивидуальных педагогических стилей, других значимых личностных характеристик.

Диагностика особенностей смысловой сферы учащихся и динамика ее изменений в экспериментальной части работы определялась с помощью проективных и психометрических тестов в соответствии с возрастными особенностями учащихся и студентов, участвовавших в эксперименте.

Математическая обработка данных включила стандартные методы математической статистики. В ходе математической обработки применялись как параметрические, так и непараметрические критерии.

Для компьютерной обработки данных, полученных эмпирическим путем использовались стандартные статистические методы и программы: «Microsoft Exel 7.0» и «SPSS» (версия 12).

Экспериментальные базы исследования: Экспериментальная часть исследования осуществлялась на базе школ города Нальчика, педагогического колледжа КБГУ, со студентами педагогического факультета, студентами, обучающимися по дополнительной квалификации «Преподаватель» в Кабардино-Балкарском государственном университете, Института повышения квалификации работников образования КБГУ.

Научная новизна работы: впервые групповой смыслообразующий учебный контекст интерпретирован как поле смысловой коммуникации па основе выбора пространства, типа взаимодействия, совокупности транслируемых смыслов, относительно которого строится система передачи знаний- - впервые были выделены и качественно описаны особенности и технологии смысловых коммуникаций в учебном процессе, которые непосредственно влияют на особенности смыслообразования школьников и студентов, инициируют их смысловое развитие;

— впервые разработана модель смыслотрансляций в учебном процессе и обоснована система ее реализации, дана типология образовательных технологий в зависимости от смысловой насыщенности коммуникативной составляющей;

— показано, что межличностный диалог может использоваться в качестве целостной интегрированной технологии трансляции смыслов от учителя к ученику в практике реального учебного процесса, направленно актуализируя смыслы, присутствующие в информационных конструктах, подлежащих усвоению;

— были выявлены уровни смысловой насыщенности и составлена иерархическая модель использования межличностного диалога в качестве технологии развития мотивационно-смысловых особенностей обучаемых;

— выявлена и описана специфика педагогических барьеров как деформации смыслотрансляций в учебном процессе.

Теоретическая значимость исследования: Результаты настоящего диссертационного исследования позволили:

— определить учебный процесс как групповой смыслообразующий контекст, как систему внутренних и внешних факторов совместного взаимодействия учителя и ученика, влияющего на особенности восприятия, понимания и преобразования конкретной учебной ситуации, определяющего смысл и значение этой ситуации как целого, показать, что он может бы i ь интерпретирован как процесс, инициирующий и обеспечивающий уровень личностного включения обучающегося в процессы познания;

— по-новому подойти к оценке коммуникативного компонента учебного процесса, выявить особенности того, как внутри личности обучаемого возникают «созвучие двух ее образов» (Ф.Е. Василюк), пересечение зоны ближайшего развития личности и диалогового поля взаимодействия учителя и ученика (И.В. Абакумова);

— выявить специфику смысловых коммуникаций как направленной трансляции смыслов от учителя к ученику;

— описать психологические особенности образовательных технологий как смысловой инициации, показать своеобразие использования манипулятивных и конвенциональных стратегий как технологий передачи смысла от учителя к ученику;

— проанализировать изменения мотивационно-смысловой сферы обучаемых в процессе использования направленных смысловых трансляций от учителя к ученику, по ряду значимых компонентов, определить особенности его влияния на формирование смысложизненных ориептаций и смысложизненных стратегий школьников и студентов.

Положения, выносимые на защиту:

1. В целостной структуре учебного процесса смыслообразующий контекст выступает как инициация смыслообразующей деятельности учащихся через смысловые коммуникации в виде направленной трансляции смысла от учителя к ученику.

2. Направленная трансляция смыслов в обучении зависит от особенностей учебного процесса как целостного группового смыслообразующего контекста, в котором основное место принадлежит взаимодействию учителя и ученика, на основе выбора того или иного параметра вариативной составляющей учебного процесса.

3. Смыслопередача как направленная трансляция смыслов осуществляется в учебном процессе различными коммуникативными стратегиями.

4. Взаимодействие субъектов, направляемое и корректируемое логикой учебного процесса, обеспечивает замыкание суждений учащихся на учителе, регулируется, не только внешними побуждениями учителя, но и — главным образом — замыканием внутреннего субъектного опыта учащихся па содержании обсуждаемого вопроса, непроизвольной актуализацией его смысловых центраций.

5. Эффективность коммуникативной деятельности как направленной трансляции смысла обеспечивается комплексом индивидуальных коммуникативных особенностей учителя и проявляется в возможности понять коммуникативную ситуацию, определить уровень ее смысловой насыщенности, и в соответствии с этим сформировать определенную стратегию смысловой трансляции.

Достоверность результатов исследования гарантирована:

— общей логикой построения исследования и целостным подходом к решению проблемыметодологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования;

— разработкой комплексной методики оценки полученных результатов;

— статистическими методами обработки данных, полученных в ходе эксперимента;

— результатами диагностической работы, а также практическим подтверждением основных положений исследования.

Структура и объем диссертации

: Диссертация состоит из введения, 5 глав, заключения, списка литературы из 363 источников, из которых 6 на иностранном языке. Диссертация иллюстрирована рисунками и таблицами.

Выводы по пятой главе:

Анализ модельных характеристик стиля общения и педагогических способностей и позволяет отделить особенности, относящиеся к коммуникативным компонентам, от других составляющих признаков педагогического стиля.

Ведущим компонентом педагогических способностей являе1ся не только учет индивидуальности учащихся, но и рефлексия учителем собственных возможностей, своего стиля деятельности педагогом. В свою очередь, именно социальная компетентность педагога (его интеллект, личные и профессиональные достижения, социальные умения) в сочетании с другими личностно центрированными перелей ваниями предопределяет появление индивидуальных различий в стилях коммуникации со своими учащимися, личностпо-профсссиональный потенциал педагога. Из анализа результатов исследований личностной организации педагога в процессе школьного опыта и роста мастерства, процессуально содержательные характеристики данной деятельности приводят к специфической структурной организации личностных черт педагога и, в первую очередь, -его направленности на взаимодействие с другими людьми: змпапш, способности к воздействию на ученика и эмоциональной стабильности в процессе дидактической коммуникации.

Именно эта лично мотивационная структура становится ведущей п предопределяет функционирование других подструктур самосознания и актуализации способностей, темперамента и т. п.

Однако необходимо отметить, что при исследовании эффективности работы учителя чаще всего выделяют мотивационно-аффективные характеристики и ведущие мотивации педагогической деятельности, а не способы достижения этой эффективности.

Для выделения коммуникативного компонента педагогических стилей и перспективности работы учителя как направленного транслятора смыслов в учебном процессе необходимо вычленить из структуры ведущих факторов педагогических способностей именно те, которые наиболее тесно сопряжены с формированием коммуникативных компонентов педагогической деятельности, определить относительный вклад отдельных его составляющих и выраженность коммуникативного компонента педагогического стиля в общей структуре личностной организации учителя.

Направленная трансляция смыслов в учебном процессе существенно зависит от направленности коммуникативных установок личности самого педагога. Наиболее общими являются следующие установки:

1) на равноправие в общении или неприятие его;

2) на творчество или на стереотипизацию в общении;

3) на достижение взаимопонимания или отказ от него.

Обеспечение механизма смыслообразования возможно только в условиях субъект-субъектных связей, в рамках которых взаимодействие учителя и ученика организовано в режиме диалога. Структура диалога соотнесена со столкновением и согласованием логических, коммуникативных, деятельностных и личностных сфер субъектов образования в процессе порождения знаний ученика.

Диалогический способ взаимодействия предполагает несколько позиций учителя в образовательном процессе: теоретика-исследователя, с целью предварительного выбора содержания «транслируемой» информациипозиция практического психолога, которая определяет, на основе каких форм развивающегося знания ученик сможет преодолеть барьер между известным и неизвестным, воссоздать новый компонент познаваемогопозиция помощника в поиске интересного и важного.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Общение — сложный, многофакторный и многофункциональный процесс, который представляет собой не только самостоятельную сферу жизнедеятельности человека, но и пронизывает прямо или косвенно все остальные сферы. Значение категории общения определяется тем, что оно позволяет вскрыть общественную сущность человека, детерминацию внутреннего мира человека и его личности, а также понять развит ие психики как процесс, происходящий путем присвоения общественно-исторического опыта человечества в контексте общения с другими людьми, живыми носителями этого опыта.

Коммуникация — более широкое по объему понятие, составной частью которого является общение. Коммуникация может иметь как двусторонний характер, так и односторонний. Общение же является взаимным обменом сообщениями, внутренним психическим со/1ержанием, то есть всегда двусторонним процессом. Коммуникация имеет место, как в природе, так и в обществе, она возможна между одушевленными и неодушевленными существами. Общение возможно только между одушевленными существами.

Общение выполняет различные жизненно значимые функции: сообщение или обмен информацией, мыслями, чувствами через язык, знаки и символыпередача социальных, культурных и нравственных ценностей для тех, кто вступает в контакт и взаимодействиевоздействие на сознание и поведение людейпредпосылка и сопровождение деятельностиспособ взаимодействияфактор поведенияформа самопознания личностипроцесс узнавания себя в другом и другого в себеусловие регламентации межличностных отношений и др.

Выделяют следующие виды общения: социально-ориентированное общение- 2) групповое предметно ориентированное общение- 3) личностно ориентированное общение.

Для каждого участника взаимодействия мотивом общения служит другой человек, его партнер по общению. В мотивах общения опредмечиваются потребности человека, при этом потребность в новых впечатлениях порождает познавательные мотивыпотребность в активном функционировании — деловые мотивы общенияпотребность в признании и поддержке — личностные мотивы общения.

Средства общения — это те операции, с помощью которых каждый участник строит свои действия общения и вносит свой вклад во взаимодействие с другим человеком. Можно выделить 3 основных категории средств общения: экспрессивно-мимические (улыбка, взгляд, мимика, выразительные движения рук и тела, выразительные вокализации) — предметно-действенные (локомоторные и предметные движения, а также позы, используемые для целей общения) — речевые средства (высказывания, вопросы, ответы, реплики).

Общение всегда тесно связано с деятельностью, и само может рассматриваться как особый вид деятельности. Синонимом «общения» является термин «коммуникативная деятельность». Эффективность коммуникативной деятельности (деятельности общения) обеспечивается комплексом индивидуальных коммуникативных особенностей человека. Эти коммуникативные особенности определяются отечественными учеными как «коммуникативные качества», «коммуникативные способности», «коммуникативная компетентность», «коммуникативный потенциал».

Коммуникативная составляющая педагогической деятельности является внешним выражением и конкретизацией стиля педагогической общения, составляющего внутреннюю, субъективную характеристику выполнения педагогом его профессиональной деятельности.

Индивидуальный стиль педагогического общения — относительно-устойчивая индивидуально-своеобразная система методов, приемов, способов решения педагогических задач, к которой сознательно или стихийно прибегает учитель в целях достижения оптимального соответствия своей индивидуальности реальным целям, условиям и задачам педагогического общения.

В структуре индивидуального стиля педагогического общения целесообразно выделение следующих структурных блоков: мотивационного, когнитивного, деятельностного. Формирование индивидуального стиля общения представляет собой процесс, состоящий из четырех взаимосвязанных этапов: мотивация, самоопределение, самореализация, рефлексия.

Конфликт в педагогической деятельности часто проявляется, как стремление учителя утвердить свою позицию и как протест ученика против несправедливого наказания, неправильной оценки его деятельности, поступка. Среди потенциально конфликтогенных педагогических ситуаций можно выделить следующие: конфликты деятельности, конфликты поведения (поступков), конфликты отношений. Существует много различных способов разрешения конфликтов, например, проявление нежности по отношению к партнеру, использование юмора, компромисс, третейский суд.

Опыт практики педагогического общения доказывает необходимость изменения современной социальной ситуации развития образования, негативно отражающейся на развитии способностей личности. Одним из условий, способствующих эффективному развитию личности школьников, является позиция учителя, организующего их межличностное общение. Эта позиция выражается в стиле педагогического общения. Поэтому умения организовать взаимодействие с детьми, общаться с ними, управлять их отношениями справедливо считаются важнейшими качествами личности педагога, определяющими уровень его компетентности.

Теоретический анализ и экспериментальная часть данного исследования позволили сделать следующие выводы, определяющие дальнейшую перспективу работы в поиске механизмов формирования ценностно-смысловой сферы учащихся:

1. Учебный процесс как групповой смыслообразующий контекст регулирует смыслообразование, создает условия для самопроявления смыслов, направляет этот процесс с одной стороны в соответствии с закономерностями смыслообразующей деятельности учащихся, а с другойиспользует смысловой потенциал субт^ектов образовательного процесса для реализации других познавательно-развивающих целей, тем самым, обеспечивая предпосылки для нового «витка» смыслообразования. Учебный смыслообразующий контекст с точки зрения современных коммуникативных теорий должен рассматриваться как смысловая коммуникация в виде системы направленной трансляции смыслов, инициируещей смыслообразование учащихся, развивающей их смысловую сферу (стимулируя личностное развитие в целом), выводящей знание на уровень жизненных и профессиональных ценностей.

2. Смысловые коммуникации, существенная составляющая педагогической коммуникации, должно пониматься как интенцияактуальное намерение педагога, вступить в коммуникацию с учеником как ценностное взаимодействие с целью рефлексивно-смыслового выхода за пределы имеющегося знания в новый контекст рассмотрения и предполагает активное включение полученной информации, осмысленной, проинтерпретированной и включенной в систему своего жизненного опыта учащегося. Смысловые коммуникации в учебном процессе должны рассматриваться как система воздействия на личность, обуславливающая изменения смысловой динамики, через которую осуществляются любые изменения смысловой сферы субъектов учения. Это процессуальная составляющая группового смыслообразующего контекга, ориентированная на развитие, прежде всего, смысловой, ценностной сферы учащихся, дает возможность «содержательного обобщения» (В.В. Давыдов) в учебном процессе, позволяет выстроить модель смыслообразуюнтего обучение, формирующего смысловую ориентацию, направляющую личность к поиску определенных высших смыслов, смысложизненной стратегии личности.

3. Смысловые коммуникации направленной трансляции смыслов в учебном процессе необходимо рассматривать не как отдельный методический прием или способ решающий частнопредмегную задачу, а как нечто процессуальноцелостное, воспроизводимое в других дидактических условиях и, самое главное, дающее устойчивый желаемый результат. По характеру воздействия смысловые коммуникации в учебном процессе носят целенаправленный или фасилитирующий (поддерживающий) характерпо масштабу изменений: ближние — влияющие на конкретные действия через порождение или изменение мотивов, личностных смыслов или смысловых установок, средние и дальние — формирование или изменение смысловых ориентаций обучаемогопо направленности — на себя (эгоцентрации), на других (группоцентрации), на ценности общества (просоциальпые центрации).

Смысловые коммуникации в учебном процессе сводятся к выбору и актуализации ценностей, потребностей ученика или студента, а также его самокатегоризации, и конструированию жизненного мира в соответствии с личностными смыслами, смыслообразующими мотивами, смысловыми установками.

Для разработки технологической схемы трансляции смысла в обучении как модели целостной технологии процесса актуализации личностных смыслов учащихся необходим этап разделения их на отдельные функциональные элементы (или уровни) и обозначение иерархических связей между ними. Логика построения целостной системы технологий, ориентированных на активизацию смыслообразования учащихся или студентов, предполагает интенциальность, т. е. соотношение более общих и более частных способов и приемов смыслообразования обучаемых строится по способу «сверху вниз», когда заложенные в учебный процесс технологии более высокого уровня (иерархия: стратегически уровень — тактический уровень — операциональный уровень) определяют специфику методов, способов и приемов, составляющих «шаги» технологий более низкого порядка. Такой подход дает возможность проследить реальную динамику смысловой активности, позволяющей произвольно строить ученику или студенту свои отношения с окружающим миром, другими людьми и с самим собой. Создается смысловой континуум от первичных, наиболее элементарных смысловых личностных образований (личностные смыслы, смысловые установки, мотивы) до уровня высших смыслов, которые определяют смысл жизни человека, его главные жизненные ценности, инициирующие смысловую ориентацию человека в реальном и жизненном мирах.

4. Диалог может быть использован как технология развития мотивационно-смысловой сферы школьников в учебном процессе, поскольку именно диалог в качестве учебной технологии является наиболее перспективными для инициирования смыслообразования учащихся в процессе обучения. Такой диалог предполагает обращение учителя непосредственно к ценностно-значимому для учащихся опыту, к жизненному миру ребенка через актуализацию личностного смысла, смысловых установок, мотивов, в результате происходит направленная трансформация смыслов партнеров коммуникативного взаимодействия, в качестве которых выступают учитель и ученик, в направлении их сближения, происходит процесс смыслового взаимодействия, кристаллизации смыслов), код коммуникации (устный или письменный диалог), реципиент-ученик (его мотивационно-смысловые особенности), результат (обратная связь, выявляющая особенности смыслообразования в данном диалоге).

Смысловая трансляция в виде диалога между учителем и учеником в процессе обучения носит универсальный характер, однако, для реализации его в реальной практике учебного процесса необходимо разработать систему операциональных моделей реализации учебного диалога с ориентацией на индивидуально сложившуюся иерархию смысловой сферы личности обучаемого. Межличностный диалог должен вводится в реальную практику обучения в границах диалогового поля как пространства смыслообразования в учебном процессе. Границы диалогового пространства рассматриваются как система психолого-правовых оснований диалога, как пространство для существования личностных атрибутов как межличностных, и фиксируют условия, при которых возможно бытие личности не в ущерб со-бытию с другими. В качестве основных условий для этого выделяется следующее: необходимость отказа от информационного давления, от авторитарных оценок, морализаторствапонимание реальных потребностей и интересов обучаемыхосвещение проблем в разных ракурсах, позитивная установка на разрешение противоречий, информационная новизнаправо обучаемого на собственные оценки.

5. Для выделения коммуникативного компонента педагогических стилей и перспективности работы учителя как направленного транслятора смыслов в учебном процессе, необходимо вычленить из структуры ведущих факторов педагогических способностей именно те, которые наиболее тесно сопряжены с формированием коммуникативных компонентов педагогической деятельности, определить относительный вклад отдельных его составляющих и выраженность коммуникативного компонента педагогического стиля в общей структуре личностной организации учителя.

Направленная трансляция смыслов в учебном процессе существенно зависит от направленности коммуникативных установок личности самого педагога. Наиболее общими являются следующие установки:

1) на равноправие в общении или неприятие его;

2) на творчество или на стереотипизацию в общении;

3) на достижение взаимопонимания или отказ от него.

Обеспечение механизма смыслообразования возможно только в условиях субъект-субъектных связей, в рамках которых взаимодействие учителя и ученика организовано в режиме диалога. Структура диалога соотнесена со столкновением и согласованием логических, коммуникативных, деятельностных и личностных сфер субъектов образования в процессе порождения знаний ученика.

Диалогический способ взаимодействия предполагает несколько позиций учителя в образовательном процессе: теоретика-исследователя, с целью предварительного выбора содержания «транслируемой» информациипозиция практического психолога, которая определяет, на основе каких форм развивающегося знания ученик сможет преодолеть барьер между известным и неизвестным, воссоздать новый компонент познаваемогопозиции помощника в поиске интересного и важного.

Показать весь текст

Список литературы

  1. И.В. Базовые попятил классической дидактики в контексте теории смысла // Вестник ОГУ. 2002. № 8. С. 14−19.
  2. И.В. Личностные смыслы в образовательном процессе // Методы психологии. Ежегодник Российского психологического общества. Ростов н/Д, 1997. Т. 3. Вып. 1. С. 3−5.
  3. И.В. Обучение и смысл: смыслообразование в учебном процессе. Ростов н/Д, 2003.
  4. И.В. Личностный смысл как педагогический фактор и его использование в учебном процессе: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1989.
  5. И.В. Образовательный процесс как пространство взаимодействия толерантных и личностно-смысловых отношений. Ростов н/Д: Изд-во РГУ, 2002.
  6. И.В. Толерантность и личностный смысл как сопряженные характеристики образовательного процесса. Материалы регионального научно-практического семинара. 16−17 мая 2002 г. Ростов н/Д, 2002. С. 98−103.
  7. И.В., Азарко Е. М. Введение в психологию творчества: основные понятия и диагностика. Ростов н/Д: Изд-во РГУ, 2001.
  8. И.В., Азарко Е. М., Ефименко В. Н. Становление и развитие понятия «личностный смысл» как категории отечественной психологии. Ростов н/Д: Изд-во РГУ, 2002.
  9. Ю.Абакумова И. В., Ефименко В. Н. Содержание учебного процесса как источник смыслообразования личности. Ростов н/Д: Изд-во РГУ, 2002.
  10. П.Абакумова И. В., Колесина К. Ю. Диагностика отношения учителей к различным характеристикам интегрированного обучения иностранному языку на художественно-эстетической основе // Психологический вестник. 2000. Вып. 5. Ч. 1−2. С. 206−209.
  11. И.В., Фоменко В. Т. Дидактическая поддержка учащихся в образовательном процессе // Инновационная школа. 1998. № 2 (10). С. 28−31.
  12. З.Абакумова И. В., Фоменко В. Т. Дидактические модели образовательного процесса // Там же. С. 200−203.
  13. И.Абульханова-Славская К. А. Личностный аспект проблемы общения // Проблема общения в психологии. М., 1981. С. 218−241.
  14. А.ГО. Основы смысловой теории сознания. СПб.: Изд-во «Речь», 2003.
  15. А.Ю. Человек как смысловая модель мира. Пролегомены к психологической теории смысла. Самара: Издательский дом «БАХРАХ-М», 2000.
  16. А. Индивидуально-психологическое лечение неврозов. М.: Смысл, 2000.
  17. . Вклад в будущее: приоритет образования. М.: Высшая школа, 1993.
  18. А.Д. Психология развития школьников: Учебное пособие по психологии. Ростов н/Д: Феникс, 2000.
  19. .Г. О проблемах современного человековедения. М., 1977.
  20. В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. 2-е изд. Казань: Центр инновационных технологий, 2000.
  21. А.Д. Диагностика эмоционального отношения к учению в среднем и старшем школьном возрасте // Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик. М., 1989.
  22. , Г. М. Социальная психология / Г. М. Андреева. — М., 1980. — 415 с.
  23. , Н.П. Психологический климат в коллективе / П. П. Аникеева. — М.: Просвещение, 1989.
  24. Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики / Под ред. И. Б. Ханиной. М.: Наука- Смысл, 1999.
  25. В.И. Синергетическое познание в контексте проблемы двух культур // Высшее образование в России. 1996. № 2. С. 13−16.
  26. В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976.
  27. А.Г. Личность как предмет психологического исследования М., 1984.
  28. А.Г. По ту сторону сознания: методологические проблемы неклассической психологии. М.: Смысл, 2002.
  29. А.Г. Психология индивидуальности. Методические основы развития личности в историко-зволюциоппом процессе. М.: Изд-во МГУ, 1986.3 1-Асмолов А. Г. Психология личности. М., 1990.
  30. А.Г. Личность и общение. М., 1999.
  31. Р. Человеческая память и процесс обучения. М., 1980.
  32. Ю.К. Личностный фактор оптимизации обучения // Вопросы психологии. 1984. № 1. С. 51−57.
  33. Л.А., Гребенкина Л. К. Педагогическое мастерство и педагогические технологии: Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 2001,
  34. Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов н/Д: Феникс, 1999.
  35. В.И. По ту сторону слова. Очерки практической психогсрменевтики: от Иисуса Христа до Владимира Высоцкого. М.: МПА, 2001.
  36. М.М. К методологии гуманитарных наук // Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. С. 361−373.
  37. М.М. Проблема текста в лингвистике, философии и других гуманитарных науках. Опыт философского анализа // Там же. С. 281 307.
  38. М.М. Проблемы поэтики Достоевского. 4-е изд. М., 1979.
  39. М.М. Человек в мире слова. М.: Изд-во РОУ, 1995.
  40. М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979.
  41. Бахтинология: Исследования, публикации, переводы. К столетию рождения Михаила Михайловича Бахтина (1895−1995) / Сост., ред. К. Г. Исупов. СПб.: Изд-во «Алетейя», 1995.
  42. Н.А. Самопознание (опыт философской автобиографии). М., 1990.
  43. Н.А. Смысл творчества. М., 1985.
  44. Н.А. Философия творчества, культуры и искусства: В 2 т. М.: Искусство, 1994. Т. 1. С. 678.
  45. Э. Игры, в которые играют люди (психология человеческих взаимоотношений). Люди, которые играют в игры (психология человеческой судьбы). СПб.: Лениздат, 1992.
  46. Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.
  47. Д.Б. О предмете и методе исследования творческих способностей // Психологический журнал. 1995. Т. 16. № 5.51 .Богоявленская Д. Б. Пути к творчеству. М.: Знание, 1981.
  48. А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982.
  49. А.А. Попытка изучения «учебных способностей» подростка в связи с его интересами // Ученые записки ЛГУ. 1960. № 287. Вып. 19. С. 64−73.
  50. А.А. Формирование понятия о другом человеке как личности. Л., 1970.
  51. , А.А. Личность и общение: Избр. труды / А. А. Бодалев. — М.: Педагогика, 1983. — 271 с.
  52. , А.А. Психологические условия гуманизации педагогического общения / А. А. Бодалев // Педагогика. — 1990. — № 12. — С. 65—71.
  53. Л.И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1976. № 6. С. 45−53.
  54. Н.В., Реан А. А. Педагогика: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001.
  55. , Ф.М. Внимание: конфликт! / Ф. М. Бородкин, Н. М. Коряк. — Новосибирск: Наука, 1983.
  56. .С. К проблеме нравственного сознания в культуре уходящего века // Вопросы психологии. 1993. № 1. С. 6−13.
  57. С. Верим ли мы в ребенка?! Личностный рост с позиции гуманистической психологии // Журнал практического психолога. М.: Фолиум, 1998. № 1. С. 19−31.
  58. СЛ. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). М.: Смысл, 1999.
  59. С.Л. Проблема выбора критерия нравственного развития личности и пути ее решения // Психолого-педагогическое обеспечение учебного процесса в высшей школе в условиях ее перестройки. Л.- М., 1988. С. 482−491.
  60. Д. Процесс обучения. М., 1962.
  61. Д. Психология познания. ML, 1977.
  62. А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М., 1996.
  63. А.В., Темнова Л. В. Интеллектуальный потенциал личности и решение нравственных задач // Психология личности в условиях социальных изменений. М., 1993.
  64. М. Два образа веры. М.: Республика, 1995.
  65. М. Проблема человека. Перспективы // Лабиринты одиночества. М., 1989. С. 88−98.
  66. , Л.П. Человек: деятельность и общение / Л. П. Буева. — М.: Просвещение, 1978. — 111 с.
  67. В поисках смысла. Мудрость тысячелетий // Сост. А. Е. Мачехин. 2-е изд., перераб. и доп. М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2003.
  68. И.И. О значении идей Бахтина М.М. о диалоге и диалогических отношениях для психологии общения // Психологические исследования общения. М., 1985. С. 81−94.
  69. Ф.Е. Психология переживания: анализ преодоления критических ситуаций. М., 1984.
  70. .М. Современная когнитивная психология. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982.
  71. А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие. М.: Высшая школа, 1991.
  72. А.А. Психолого-синергетический потенциал информационных технологии// Сибирский психологический журнал. Томск, 1997. Вып. 5. С. 8−15.
  73. Взрослые и дети в образовательном пространстве: Научно-методический сборник / Под ред. И. С. Якиманской. М., 2002.
  74. В.К. Психологические механизмы биологической мотивации. М., 1986.
  75. В.К. Психология эмоциональных явлений. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976.
  76. Винокурова Р1.К. Развитие творческих способностей учащихся. М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1999.
  77. Л.С. История развития высших психических функций // Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1982. Т. 1. С. 6−328.
  78. Л.С. М.: Издательский Дом Ш. Амонашвили, 1996.
  79. Л.С. Мышление и речь // Там же. Т. 2. С. 5−362.
  80. Т.П. Анализ эмпатических переживаний младших школьников и младших подростков // Психология межлпчнос гно1 о познания. М., 1981. С. 122−139.
  81. Г’ессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Огв. ред. и сост. П. В. Алексеев. М.: Школа-Пресс, 1995.
  82. В.И. Предмет психологии: дидактический аспект. М.: Издательская корпорация «Логос», 1994.
  83. Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М., 1987.
  84. , В.А. Культура педагогического общения / В. А. Грехнев. — М.: Просвещение, 1990.— 142 с.
  85. О.В., Ильевич Т. П. Инновационные технологии: проектирование учебных задач в контексте личностно-ориентированного целеполагания: Учебно-методическое пособие. Тирасполь, 2001.
  86. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня (в описании их авторов и исследователей) / Под общ. ред. Н. Л. Селивановой. М.: Педагогическое общество России, 1999.
  87. Э.Н. Образование личности: Пособие для преподавателей. М.: Интерпракс, 1994.
  88. В.В. Психическое развитие и воспитание // Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1981. С. 146−169.
  89. М.А. Процесс обучения в советской школе. М., 1960.
  90. А.Я. Теория интеграции образования. Ростов н/Д: Изд-во Рост, пед. ун-та, 2000.
  91. . Логика смысла. М.: Издательский центр «Академия», 1995.
  92. С.Т. Самоописание как выражение и способ изучения Я-концепции // Психологический вестник РГУ. № 5. Ростов н/Д: Изд-во Рост, ун-та, 2000. С. 209−214.
  93. Дидактика: Пер. с нем. / Под ред. И. Н. Казанцева. М.: Изд-во Академии педагогических наук РСФСР, 1959.
  94. А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М.: Просвещение, 1987.
  95. , А.В. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: Кн. для учителей и родителей / А. В. Добрович. — М.: Просвещение, 1987.207 с.
  96. .З. Экспертные опросы как метод изучения общественного мнения // Социологические исследования. 1985. № 4. С. 94−97.
  97. А.И. Дидактические основы развития одаренности учащихся. М.: Российское педагогическое агентство, 1998.
  98. , Т.В. Проблема конфликта в подростковом возрасте / Т. В. Драгунова // Вопросы психологии. — 1972. — № 2.
  99. В.Н. Варианты жизни: Очерки экзистенциальной психологии. М.: ПЕР СЭ- СПб.: ИМАТОН-М, 2000.
  100. В.Н. Психодиагностика общих способностей. М., 1996.
  101. , Н.П. Психология общения / Н. П. Ерастов. — Ярославль, 1979.96 с.
  102. В.В. Жизнь без границ. СПб.: ООО «Издательство „Золотой век“», ООО «Диамант», 2000.111.3арецкий В.К., Холмоюрова А. Б. Смысловая регуляция решения творческих задач // Исследование проблемы психологии творчества. М.: Наука, 1983. С. 62−101.
  103. Н.М. Практическая дидактика для учителя: Учеб. пособие. М.: Педагогическое общество России, 2001.
  104. В.П. Миры сознания и структуры сознания // Вопросы психологии. 1991. № 2. С. 15−36.
  105. В.П. Мысль и слово Густава Шпета (возвращение из изгнания). М.: Изд-во УРАО, 2000.
  106. В.П. Посох Мандельштама и трубка Мамардашвили. М., 1997.1 16. Зинченко В. П. Психологическая педагогика: Материалы к курсу лекций. Ч. 1. Живое Знание. Самара, 1998.
  107. В.П. Системный анализ в психологии? // Психологический журнал. 1991. Т. 12. № 4.
  108. В. П. Читая О. Мандельштама // Вопросы психологии. 1992. № 5−6. С. 44−54
  109. В.П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994.
  110. В.В. Понимание в познании и общении. 2-е изд., испр. и доп. Самара: Самарск. гос. пед. ун-т, 1998.
  111. Р.А., Келасьев В. Н. Самореализация человека. Введение в человекознание. СПб.: Изд-во С.-Петербургского ун-та, 2001.
  112. Золотухина-Аболипа Е.В. О чувстве смысла // Экзистенциальная традиция: философия, психология, психотерапия. Ростов п/Д: Ассоциация экзистенциального консультирования, 2002. № 1. С. 65−81.
  113. В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1991.
  114. В.А. Формирование побуждений к действию // Вопросы психологии.1985. № 3. С. 113−123.
  115. Э.В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991.
  116. Е.Н. Рождение урока. М., 1988.
  117. Инновационное обучение: стратегия и практика / Под ред. В. Я. Ляудис. М.: Изд-во МГУ, 1994.
  118. Интеграция культур в смыслосозидающем образовании // Материалы Всероссийской научно-методической конференции. 26−28 февраля 2002 г. Махачкала: ИПЦ ДГУ, 2002.
  119. Л.Г. Понимание и экспертиза // Вопросы философии. 1991. № 10. С. 8−57.
  120. Исследование проблем психологии творчества / Отв. ред. Я. А. Пономарев. М.: Наука, 1983.
  121. , М.С. Мир общения: Проблемы межсубъективных отношений / М. С. Каган. — М.: Политиздат, 1988. — 37 с.
  122. Л. Ц. Коммуникативная компетентность преподавателя. Учебно-методические рекомендации. Нальчик, 2008
  123. Л.Ц. Формирование индивидуального стиля педагогического общения у будущих учителей: Учебно-методические рекомендации / Л. Ц. Кагермазова. Нальчик: Изд-во КБГУ, 2006.
  124. Кан-Калик, В. А. Учителю о педагогическом общении / В.А.Кан-Калик. -—М.: Просвещение, 1987.
  125. А.В. Общая психология субъективного выбора: структура, процесс, генезис / Институт психологии РАН- Яросл. гос. ун-т. Ярославль, 2000.
  126. А.Е. Психология общения. Ростов-н/Дону, 2007.
  127. М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта). Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995.
  128. В.Е. Инициация мыслительной деятельности: Автореф.. д-ра психол. наук. М., 1991.
  129. В.Е. Системная детерминация мыслительной деятельности на стадии ее инициации // Сибирский психологический журнал. Томск, 1997. Вып. 5. С. 19−26.
  130. В.Е. Человек как психологическая система // Сибирскийпсихологический журнал. Томск, 1996, Вып. 2. С. 10−13.
  131. Е.Н., Курдюмов С. П. Синергетика как средство интеграции естественно-научного и гуманитарного образования // Высшее образование в России. 1994. № 4. С. 31−36.
  132. Г. А. Три парадигмы в психологии три стратегии психологического воздействия // Вопросы психологии. 1987. № 3. С. 1149.
  133. .Д. О критериях гуманизации образования // Гуманизация образования. Теория и практика. СПб., 1994. С. 37−45.
  134. И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии: Курс лекций по философии педагогики. СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2001.
  135. , Я.Л. Психология общения / Я. Л. Коломинский. — М.: Знание, 1974, —96 с.
  136. Кон И.С. В поисках себя. Личность и ее самопознание. М., 1984.
  137. Кон И. С. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1978.
  138. Ю.А. Анализ урока. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000.
  139. М.Ю. Авторитет педагога как результат его персонализации // Психология развивающейся личности /' Под ред. А. В. Петровского. М., 1987. С. 191−211.
  140. С.В. Понимание учителем личности учащегося //
  141. Вопросы психологии. 1980. № 5.
  142. О.А., Моросанова В. И. Стилевые особенности саморегуляции деятельности // Вопросы психологии. 1989. № 5. С. 1825.
  143. А.Ф. Психологическое консультирование: опыт диалогической интерпретации // Вопросы психологии. 1990. № 3. С. 27—39.
  144. JI.H. Гуманитаризация содержания деятельности методических объединений учителей: Организационно-педагогические рекомендации. Ростов н/Д: Изд-во РО ИПК и ПРО, 2001.
  145. , А.А. Исследование стиля педагогического общения / А. А. Коротаев, Т. С. Тамбовцева // Вопросы психологии. — 1990. — № 2. — С. 126—130.
  146. JI.A. Истоки принципа природосообразности // Вестник высшей школы. 1987. № 2. С. 78−81.
  147. А.А., Кроник Е. А. В главных ролях: вы, мы, он, ты, я. Психология значимых отношений. М., 1989.
  148. Н. Культурные модели образования с позиции постмодернистской педагогики // Новые ценности образования. 1997. Вып. 7. С. 185−204.
  149. А.Д. Каким быть руководителю: Психологияуправленческой деятельности. — JL: Лениздат, 1986.
  150. В.Г. Герменевтическая феноменология в контекстефилософских воззрений Густава Густавовича Шпета // Логос. 1991. Вып. 2.1. С. 199−214.
  151. В.Ж., Наводнов В. Г. О сравнении педагогических технологий // Высшее образование в России. 1994. № 2. С. 29−37.
  152. С. В., Лакоценина Т. П. Совсем необычный урок: Практ. пособие для учителей и классных руководителей, студентов пед. учебных заведений, слушателей ИПК. Ростов н/Д: ТЦ «Учитель», 2001.
  153. Культурология в вопросах и ответах / Под ред. Г. В. Драча. М.: Гардарики, 1999.
  154. Ю.Н., Сухобская Г. С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М.: Педагогика, 1971.
  155. Ю.Н., Сухобская Г. С. Мышление учителя. М.: Педагогика, 1990.
  156. Кун М., Макпартлэнд Т. Эмпирическое исследование установок личности на себя // Современная зарубежная социальная психология. Тексты. М. 1984. С. 180−187.
  157. , В.Н. Стиль общения и его формирование / В. Н. Куницыпа.1. Л., 1985.—20 с.
  158. В.И. Современная западная социология: Аналитический обзор концепций: Учеб. пособие. Ростов н/Д: Феникс, 2001.
  159. С.Ю. Первоклассники и учитель в учебном диалоге // Школа диалога культур. Кемерово: Алеф, 1993.
  160. Г. М. Диалог в процессе совместного решения мыслительных задач // Проблема общения в психологии. М.: Наука, 1981. С. 92−121.
  161. , К.М. Основы педагогической деонтологии / К. М. Левитан. — М.: Наука, 1994, — 192 с.
  162. B.C. Содержание образования. М.: Высшая школа, 1989.
  163. А.А. Искусство лектора // Слово лектора. 1988. № 2. С. 3336.
  164. А.А. Лекция как общение. М.: Знание, 1974.
  165. А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979.
  166. А.А. Психология общения. Тарту, 1985.
  167. А.И. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. М.: Политиздат, 1977.
  168. А.Н. О некоторых психологических вопросах сознательности учения // Советская педагогика. 1946. № 1−2. С. 65−72.
  169. А.Н. О психологической функции искусства (гипотеза) // Художественное творчество и психология / Под ред. А .Я. Зися, М. Г. Ярошевского. М.: Наука, 1991. С. 184−187.
  170. А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1971.
  171. А.Н. Проблемы развития психики. 3-е изд. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972.
  172. А.Н. Психология образа // Вестник Московского ун-та. Сер. 14. Психология. 1986. № 2. С. 3−13.
  173. А.Н., Кринчик Е. П. Некоторые особенности переработки информации человеком // Кибернетика, мышление, жизнь. М., 1964. С. 227−241.
  174. А.Н., Розанова Т. В. Зависимость образования ассоциативных связей от содержания действия // Советская педагогика. 1951. № 10. С. 60−77.
  175. Д.А. Введение в психологию искусства. М.: Изд-во Моск. унта, 1998.
  176. Д.А. Личность: человек в мире и мир в человеке // Вопросы психологии.1989. № 3.
  177. Д.А. Методика изучения ценностных ориентаций. М.: Смысл, 1992.
  178. Д.А. Осмысленность искусства // Искусство и эмоции: материалы международного научного симпозиума / Под ред. Л Л. Дорфмана. Пермь, 1991. С. 57−70.
  179. Д.А. Очерк психологии личности. М., 1993.
  180. Д.А., Пилипко Н. В. Выбор как деятельность: личностные детерминанты и возможности формирования // Вопросы психологии. 1995. № 1.С. 97−111.
  181. Д.А. Тест смысложизненных ориентаций. М.: Смысл, 1992.
  182. Д.А. Ценность как междисциплинарное понятие: опыт многомерной реконструкции // Вопросы философии. 1996. № 4. С. 1526.
  183. Д.А. Психология смысла. М.: Смысл, 1999.
  184. Й. Процесс и структура человеческого учения. М.: Прогресс, 1970.
  185. Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред.: В. Ы. Ярцева. — М.: Сов. энциклопедия, 1990. — 665 с.
  186. , М.И. Проблемы онтогенеза общения / М. И. Лисина. — М.: Педагогика, 1986. — 144 с.
  187. Личностный подход в воспитании гражданина, человека культуры и нравственности. Международная научно-практическая конференция. Ростов н/Д: ООО ИЦ «Булат», 2000.
  188. А.Ф. Бытие. Имя. Космос. М.: Изд-во РОУ, 1993.
  189. А.Ф. Философия. Мифология. Культура. М.: Политиздат, 1991.
  190. Ю.М. О поэтах и поэзии. СПб.: Искусство, 1996.
  191. А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов М.: Наука, 1974.
  192. А.Р., Виноградова О. С. Объективное исследование динамики семантических систем // Семантическая структура слова. М.: Наука, 1971.
  193. В.Я. Инновационное обучение и наука. М.: Изд-во МГУ, 1992.
  194. В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. А. А. Бодалева, В. Я. Ляудис. М.: НИИОП АПН СССР, 1980. С. 37−52.
  195. , Р.А. Коммуникативный потенциал человека и его влияние на разные стороны жизнедеятельности / Р. А. Максимова. — Л., 1981. — 24 с.
  196. М. Лекции о Прусте. М., 1995.
  197. М.К. Как я понимаю философию. М.: Прогресс, 1990.
  198. М.К. Форма превращенная // Философская энциклопедия. М.: Сов. энциклопедия, 1970. Т. 5. С. 386−389.
  199. , Jl.И. О мотивационно-потребностной основе общения / Л. И. Марисова. — Берлин, 1978. — 69 с.
  200. А.К. Исследование мотивации учебной деятельности и идеи Л.С. Выготского // Научное творчество Л. С. Выготского и современная психология. М., 1981.
  201. А.К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. М., 1990.
  202. Материалы к эксперименту по апробации содержания общего образования. Вып. 3 // Сост. Д. М. Зембицкий, В. Ю. Калашников. Ростов н/Д: Изд-во РО ИПК и ПРО, 2001.
  203. .Г. Соотношение знания, незнания и творческого безмыслия//Педагогика. 1994. № 2. С. 19−22.
  204. A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.
  205. А. Психология жизни. СПб., 1992.
  206. B.C. Лекции по психологии мотивов человека. Пермь, 1971.
  207. B.C. Структура личности: характер, способности, самопознание: Учеб. пособие. Пермь: Изд-во Перм. пед. ин-та, 1990.
  208. В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности // Вопросы психологии. 1987. № 5.
  209. Т.К., Виноградова Н. К. Составление образовательных программ (практические рекомендации). М.: УЦ «Перспектива», 2002.
  210. В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Изд-во «Перемена», 1995.
  211. B.C. Проблема генезиса личности. М., 1985.
  212. Мышление: процесс, деятельность, общение / Под ред. А. В. Брушлинского. М.: Наука, 1982.
  213. В.Н. Психология отношений. Москва, Воронеж: Институт практической психологии, 1995.
  214. У. Познание и реальность. М.: Наука, 1980.
  215. В.В. В поисках иных смыслов. М., 1993.
  216. В.В. Спонтанность сознания: Вероятностная теория смыслов и смысловая архитектоника личности. М., 1989.
  217. Научное творчество JI.C. Выготского и современная психология. М., 1981.
  218. Р.С. Практическая психология: Познание себя: Влияние на людей: Пособие для учащихся. М.: Гумапит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.
  219. , Р.С. Психология. Книга 1. Общие основы психологии. — 2-е изд. / Р. С. Немов. — М.: Просвещение: Владос, 1995. — 576 с.
  220. Н.И. Ценность как личностное основание: Типы. Диагностика. Формирование. М.: Московский психолого-социальный институт- Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000.
  221. Новая философская энциклопедия: В 4 т. / Ин-т философии РАН, Нац. общ.-научн. фонд. М.: Мысль, 2000.
  222. Новые ценности в образовании: Культурные модели школ. М., 1995.
  223. Новые ценности в образовании: Содержание гуманистического образования. М., 1995.
  224. Новые ценности в образовании: Тезаурус для учителей и школьных психологов. М., 1995.
  225. Е.А. Диалогизация монолога // Слово лектора. 1988. № 2. С. 39−45.
  226. Обучение и развитие / Под ред. Л. В. Занкова. М.: Педагогика, 1966.
  227. Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М., 1991.
  228. В.П. Освоение деятельности: индивидуальная репродукция или продуктивное сотрудничество // Психолого-педагогические проблемы общения / Под ред. А. А. Бодалева. М.: НИИОГ1 АПН СССР, 1979. С. 36−44.
  229. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. пособие для студентов средних пед. учеб. заведений / С. А. Смирнов, 247
  230. И.Б. Котова, Е. Н. Шиянов, Т.И. Бабаева- Под ред. С. А. Смирнова. М.: Изд. центр «Академия», 1998.
  231. В.Ф. Введение в экспериментальную психосемантику: исследование форм репрезентации в обыденном сознании. М., 1983.
  232. В.Ф. Психосемантика сознания. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988.
  233. В.Ф. Психосемантические исследования мотивации // Вопросы психологии. 1983. № 3. С. 29−39.
  234. А.В. Личность в психологии с позиции системногоподхода// Вопросы психологии. 1981. № 1. С. 57−66.
  235. , А.В. Психологические контакты, взаимопонимание /
  236. А.В.Петровский // Воспитание школьников. — 1997. — № 6. — С. 16—20.
  237. , А.И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики' / Под ред. А. И. Пискунова. — М., 1981.
  238. М. Личностное знание: на пути к посткритичсской философии. М.: Прогресс, 1985.
  239. Я.А. Психология творчества. М.: Наука, 1976.
  240. Понятие «цель» и «целеобразование» в психологии // Психологические механизмы целеобразования / Отв. ред. O.K. Тихомиров. М.: Наука, 1977. С. 5−20.
  241. Практическая психология образования / Под ред. И. В. Дубровиной: Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений. М.: ТЦ «Сфера», 1997.
  242. И., Стенгерс И. Порядок из хаоса: Новый диалог человека с природой: Пер. с англ. / Общ. ред. В. И. Аршинова, Ю. Л. Климонтович и Ю. В. Сачкова. М.: Прогресс, 1986.
  243. Психологическая наука в России двадцатого столетия: проблемы теории и истории / Под ред. А. В. Брушлинского. М., 1997.
  244. Психологические исследования интеллектуальной деятельности / Под ред. O.K. Тихомирова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979.
  245. Психологический словарь / Под ред. В. В. Давыдова, Л. В. Запорожца, Б. Ф. Ломова и др. —М.: Педагогика, 1983. —448 с.
  246. Психология личности: Сборник статей / Сост. А. Б. Орлов. М.: ООО «Вопросы психологии», 2001.
  247. Психология с человеческим лицом. Гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д. А. Леонтьева, В. Г. Щур. М.: Смысл, 1997.
  248. Психология: Словарь / Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. М.: Политиздат, 1990.
  249. Д. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы. М.: «Когнито-центр», 2001.
  250. Разговор с психологом о двух культурах (интервью с Б.С. Братуеем) // Журнал практического психолога. М.: Фолиум, 1998. № 1. С. 3−19.
  251. Рационализм и культура на пороге третьего тысячелетия: Материалы Третьего Российского философского конгресса: В 3 т. Ростов н/Д, 2002.
  252. А.А. Психология изучения личности: Учеб. пособие. СПб.: Изд-во В. А. Михайлова, 1999.
  253. У. Познание и мышление. М.: Мир, 1968.
  254. П. Конфликт интерпретаций. Очерк о герменевтике. М.: Прогресс, 1979.
  255. П. Существование и герменевтика // Феномен человека. Антропология. М., 1993. С. 128−307.
  256. К. Актуализирующая тенденция: «мотивы» и сознание // Человеко-цептристский подход в образовании, психотерапии, психологии. Ростов н/Д, 1996. С. 60−82.
  257. К. К науке о личности // История зарубежной психологии. Тексты. М., 1986. С. 201−230.
  258. К. Эмпатия // Психология эмоций. Тексты. М., 1984. С. 235 237.
  259. К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ. / Общ. ред. Е. И. Исениной. М.: Издательская группа «Прогресс», «Универс», 1994.
  260. Рубинштейн C. J1. Бытие и сознание. М: Изд-во АН СССР, 1957.
  261. С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд-во АН СССР, 1958.
  262. С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.
  263. С.Л. Человек и мир. М.: Наука, 1997.
  264. И.А. Методы обучения в педагогической теории и практике. Ростов н/Д: Изд-во Рост. гос. пед. ун-та, 2001.
  265. А.И. Детская одаренность: развитие средствами искусства. М.: Педагогическое общество России, 1999.
  266. В.Н. Ценностное основание гуманитарной экспертизы // Гуманитарная экспертиза: возможности и перспективы. Новосибирск, 1992. С. 9−33.
  267. . Бытие и ничто. М., 1990.
  268. В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека//Вопросы психологии. 1986. № 6. С. 14−22.
  269. В.И. Реальность субъективного духа // Человек. 1994. № 5. С. 21−39.
  270. В.И., Исаев Е. И. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М., 1995.
  271. В.И., Исаев Е. И. Феномен человека. М., 1996.
  272. С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект-пресс, 1995.
  273. Современные тенденции развития образования в ведущих странах мира // Высшая школа: сравнительные исследования, зарубежный опыт. Вып. 1. М.: НИИВШ, 1994.
  274. Е.Т., Столин Б. В. Проективный метод в контексте концепции личностного смысла // Соколова Е. Т. Проективные методы исследования личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. С. 58−79.
  275. .А. Мотив и смысл. М., 1993.
  276. С.Ю., Семенов И. П. Психология рефлексии: проблемы и исследования // Вопросы психологии. 1985. № 3. С. 31−40.
  277. А.П. Понятие «образа мира» и некоторые проблемы онтогенеза сознания // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1987. № 3. С. 26−37.
  278. В.В. Самосознание личности. М., 1982.
  279. В.В., Кальвиньо М. Личностный смысл: строение и форма существования в сознании // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1982. № 3. С. 38−46.
  280. Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. М.: Педагогика, 1984.
  281. Е.В. Генезис личностного поведения у дошкольников и стиль общения // Вопросы психологии. 1981. № 2. С. 68−78.
  282. Е.В. Изучение у ребенка смысловых образований// Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1977. № 1. С. 62−72.
  283. Е.В. Онтогенез сознания и основы рациональности // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1989. № 1. С. 63−74.
  284. Н.Ф. Общий анализ учебного процесса // Методика составления обучающих программ (Учебное пособие). М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. С. 3−16.
  285. Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Педагогика, 1984.
  286. П., Роджерс К. Диалог // Моск. психотерапевтам, жури. 1994. № 2. С. 133−150.
  287. O.K. Структура мыслительной деятельности человека (Опыт теоретического и экспериментального исследования). М.: Изд-во Моск. ун-та, 1969.
  288. O.K., Терехов В. А. Значение и смысл в процессе решения мыслительной задачи // Вопросы психологии. 1969. № 4. С. 66−84.
  289. Управление качеством образования / Под ред. М. М. Поташника. М.: Педагогическое общество России, 1996.
  290. Управление познавательной деятельностью учащихся / Под ред. П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972.
  291. Учитель и ученик: возможность диалога и понимания / Под общ. ред. Л. И. Семиной. М.: Бонфи, 2002. Т. 2.
  292. Философский словарь / Под ред. С. С. Аверинцева. — М.: Сов. энциклопедия, 1989. — 270 с.
  293. Т.А. Диалог в практической психологии. М., 1991.
  294. Т.А. Психологические проблемы диалога в свете идей М.М. Бахтина и А. А. Ухтомского // Общение и развитие психики. М., 1986. С. 21−30.
  295. В.Т. Исходные логические структуры процесса обучения. Ростов н/Д: Изд-во Рост, ун-та, 1985.
  296. В.Т. Методологические подходы к управлению образованием в современных условиях. Инновационная школа № 1. Ростов н/Д: РГПУ, 2000. С. 13−19.
  297. В.Т., Абакумова И. В., Ефименко В. Н. Образование как многоеферное пространство и его технологическое обеспечение / Славянский педагогический Собор // Тезисы докладов 1-го Международного конгресса.
  298. СЛ. Духовные основы общества. М., 1992.
  299. СЛ. Реальность и человек / Сост. А. А. Ермичева. СПб.: РХГИ, 1997.
  300. В. Воля к смыслу: Пер. с англ. М.: Апрель-Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000.
  301. В. Человек в поисках смысла: Сборник: Пер. с англ. и нем. / Общ. ред. Л. Я. Гозмапа и Д.А. Леонтьева- вступ. ст. Д. А. Леонтьева. М.: Прогресс, 1990.
  302. Дж. Неизведанное Я: Пер. с англ. М.: Издательская ipynna «Прогресс», 1998.
  303. Г. Смысл и денотат // Семиотика и информатика. Выи. 8. М.: ВИНИТИ, 1977. С. 181−200.
  304. Л.М. Психопедагогика общего образования. М.: Ин-т практической психологии, 1997.
  305. Л.М. Психопедагогика общего образования: Пособие для студентов и учителей. М.: Издательство «Институт практической психологии», 1997.
  306. Э. Анатомия человеческой деструктивности. М., 1994.
  307. Э. Из плена иллюзий // Фромм Э. Душа человека. М.: Республика, 1992. С. 179−298.
  308. Э. Психоанализ и этика. М., 1993.
  309. Э. Человек для себя. Минск, 1995.
  310. Э. Человеческая ситуация. М., 1995.
  311. P.M. Цвет, смысл, сходство: аспекты психолингвистического анализа. М.: Наука, 1984.
  312. Дж., Фрейгер Р. Теория и практика личностно-ориентированной психологии. Методика персонального и социального роста. М.: ВИНИТИ, 1996.
  313. М. Время и бытие: статьи и выступления. М.: Республика, 1993.
  314. А.У. «Другой» и его функции в развитии «Я»// Общение и развитие психики. М., 1988. С. 30−41.
  315. А.У. Личность, сознание и общение: к обоснованию интерсубъективного подхода в исследовании коммуникативных воздействий // Психолого-педагогические проблемы общения / Под рсд А. А. Бодалева. М: НИИ ОПП АПН СССР, 1979. С. 17−35.
  316. А.У. Смысловая структура публичного выступления // Вопросы психологии. 1980. № 3. С. 84−95.
  317. Ю. Автобиография и педагогика: Пер. с нем. В. А. Волкова / Под общ. ред. В. Г. Безрогова. М.: Изд-во У РАО, 2000.
  318. М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Томск: Изд-во Томск, ун-та- Москва: Изд-во «Барс», 1997.
  319. Хрестоматия по истории зарубежной психологии. 30−60-е годы XX века. Тексты / Под ред. П. Я. Гальперина, А. Н. Ждан. М.: МГУ, 1986.
  320. Хрестоматия по педагогической психологии. М.: Международная педагогическая академия, 1995.
  321. Человек как самоорганизующаяся психологическая система: Материалы региональной конференции, 20 октября 2000 г. Барнаул: Изд-во БГПУ, 2000.
  322. Г. Д. Понимание и усвоение знаний // Развитие творческой активности школьников / Под ред. A.M. Матюшкина. М.: Педагогика, 1991. С. 105−125.
  323. В.Э. К проблеме адекватности смысла жизни // Мир психологии. 1999. № 2 (18). С. 74−80.
  324. Н.И. Умственное развитие и обучение. Психологические основы развивающего обучения. VI.: АО Столетие, 1995.
  325. ШадриковВ.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994.
  326. В.Д. Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности. Саратов: Изд-во Сараг. ун-та, 1989.
  327. В.Д. Психологический анализ деятельности как системы // Психологический журнал. 1980. № 3. Т. 1. С. 33−46.
  328. В.Д. Философия образования и образовательная политика. М.: Логос, 1993.
  329. В.Ф. Куда и как исчезли тройки. М.: Педагогика, 1979.
  330. В.Ф. Эксперимент продолжается. М.: Педагогика, 1989.
  331. С.А. Диалог как основа педагогического общения // Вопросы психологии. 1991. № 1. С. 44−52.
  332. Л. Апофеоз беспочвенности // Шестов Л. Соч. М., 1995. С. 176−318.
  333. Ю.М. Гносеологические основы мыслительной деятельности. СПб.: Изд-во С.-Петербургского ун-та, 1992.
  334. А.Г. Введение в экспериментальную психосемантику: теоретико-методологические основания и психодиагностические возможности. М., 1983.
  335. А.Г. Психодиагностика личностных черт. СПб.: Речь, 2002.
  336. Г. Явление и смысл: феноменология как основная наука и ее проблемы. Томск: Водолей, 1996.
  337. ШпетГ.Г. Работа по философии//Логос. Вып. 2. 1991. С. 215−233.
  338. В.Е., Взятышев В. Ф., Романкова Л. И. Инновационное образование // Высшее образование в России. 1994. № 2. С. 13−28.
  339. В.Е., Взятышев В. Ф., Романкова Л. И. От осознания парадигмы к образовательной практике // Высшее образование в России. 1995. № 3. С. 35−44.
  340. Н.Е. Культура современного урока. М.: Педагогическое общество России, 2000.
  341. Н.Е. Новое воспитание. М.: Педагогическое общество России, 2000.
  342. Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М.: Педагогическое общество России, 2001.
  343. Экзистенциальная психология. Экзистенция: Пер. с англ. М. Занадворова, Ю. Овчинникова. М.: Апрель-Пресс, 2001.
  344. Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.
  345. Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: методологические проблемы современной науки. М.: Наука, 1978.
  346. И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения //Вопросы психологии. 1995. № 2. С. 28−37.
  347. В. Я. Педагогическое общение. М., 1999.
  348. К. Смысл и назначение истории. М.: Политиздат, 1991.
  349. Annett М., Kilshow D. Mathematical ability and lateral asymmetry// Cortex. 1982. V.18.-No.46.
  350. Burke B.F., Chrisler J.C. The creative thinking, environmental frustration & self-concept of left & right-handers// Creativity Research J., 1989. N 2.
  351. Cattel R.B. Eber H.W. Tatsuoka M.M. Handbook for the 16 personality factor questionnaire. Champaigh, 11., IPAT, 1970.
  352. Holland J L. Making vocation choices: A theory of vocational personalities and work environments. -Englewood Cliffs. N.Y., 1985.
  353. Mischel, W. Introduction to Personality. N.Y.: Holt, Rinehart & Winston, 1986.-No.3.-N. 106−115.
  354. O’Boyle M.W., Hellige J.B. Hemispheric asymmetry& individual differences in cognition // Learning1. Глоссарии
  355. В глоссарий внесены понятия, термины и определения, непосредственно связанные с проблематикой настоящей работы и используемые в ней.
  356. Выученная беспомощность это психологическое состояние, которое включает нарушения непосредственно в мотивации, а также в когнитивных и эмоциональных процессах, возникающее вследствие пережитой субъектом неподконтрольное&trade- 58.
  357. Динамика развития смысловых образований большая процессы рождения и изменения смысловых образований личности в ходе жизни человека, в ходе смены различных видов деятельности 18.
  358. Динамика развития смысловых образований малая процессы порождения и трансформации смысловых образований в ходе движения той или иной особенной деятельности 18.
  359. Жизненный мир любого субъекта отличается от объективного мира в целом только своими границами. Если последний включает в себя все сущсе, то жизненный мир субъекта лишь какую-то его часть 107.
  360. Жизненное отношение объективное отношение между субъектом и каким-либо объектом или явлением действительности, характеризующеесяпотенциальной возможностью качественно определенной формы взаимодействия между ними 107.
  361. Жизненный смысл — это объективная характеристика отношения объектов и явлений действительности к жизнедеятельности объекта 107J.
  362. Замыкание жизненных отношений встреча субъекта с объектом или явлением, результатом которой становится неожиданное спонтанное обретение этим объектом весомого жизненного смысла, то есть важного места в жизни субъекта 107.
  363. Идентификация с определенной социальной группой или общностью в процессе социогенеза приводит к присвоению смысловых ориентаций, характеризующих культуру данной социальной группы L107.
  364. Иноязычные способности — это механизм, или интеллектуальный комплекс, реализующий процесс овладения иностранным языком, как средством общения, и включающий перцептивные, мнемические и имажн-нативные компоненты Каспарова, 1986.
  365. Мотивационнаи установка это частный случай смысловой установки, наиболее общая из смысловых установок, функционирующих в актуальной деятельности. Она выполняет функцию стабилизации направленности деятельности в целом в соответствии с ее мотивом 107.
  366. Напряженность семантического кода мера межиндивидуального сходства семантических кодов 13, цит. по 1.
  367. Обучаемость — индивидуальные показатели скорости и качества усвоения человеком знаний, умений и навыков в процессе обучения.
  368. Операциональный смысл — это форма смысловой регуляции, которую непосредственно приобретает предметное содержание деятельности субъекта, когда ею осуществляются смысловые связи. Эта форма находится под непосредственным влиянием личностного смысла. 41.
  369. Побуждение представляет собой специфическую превращенную распредмеченную форму мотива-предмета процесс, питающий энергией деятельность, направленную на этот предмет 41.
  370. Познание деятельность субъекта, направленная на получение объективированного знания об окружающей объективной действительности 175.
  371. Полагание смысла — это особый экзистенциальный акт, в котором субъект своим сознательным и ответственным решением устанавливает значимость чего-либо в своей жизни 107.
  372. Реализация жизненных откошенш! «. активность субъекта, направленная на установление оптимального состояния жизненных отношений в данном модусе, т. е. такого состояния, которое максимально способствует продолжению существования и развитию субъекта» 107.
  373. Смысловая регуляция может рассматриваться как система психологических механизмов, обеспечивающих сообразность протекания деятельности интенциональной сфере ее субъекта 107.
  374. Смысловые образования это порожденные развитием деятельности субъекта психические образования, в которых в специфической форме отражено пристрастное, индивидуализированное отношение субъекта к миру 19.
  375. Смыслоосознание восстановление контекстов и смысловых связей, позволяющих решить задачу па смысл объекта, явления и действия 107.
  376. Цель это осознанный образ будущего результата действий |171|. Смысл цели определяется ее отношением к мотиву 101.
  377. Целеобразование процесс постоянного развития смысла цели путем ее конкретизации и обогащения за счет выявления новых предметных связей и отношений 42- 172.
  378. Ценностно-потребностная сфера личности (В.Г. Морогип) это уникальная иерархия индивидуальных потребностей, формирующаяся в течение всей жизни индивида, адаптированная к одобряемой групповым большинством системе формальных общественных ценностей 145.
Заполнить форму текущей работой

На отлично!