Педагогические условия развития профессиональных ценностей учителя

Важнейшим фактором самосовершенствования общества и человека в кем выступает профессионализм учителя. Педагог осуществляет социальную функцию духовного воспроизводства человека, а значит и общества. Это высокая миссия, предназначение которой — сотворение личности, утверждение Человека в человеке.

Профессионализм по отношению к учителю включает профессионально значимые ценности, качества личности, профессиональную компетентность, культуру педагогической деятельности, продуктивность педагогического труда (85). Необходимой профессиональной характеристикой являются ценности и ценностные ориентации. Они определяюще влияют на все стороны человеческой психики: от познавательной активности до мотивации каждого из поступков индивида, детерминирующих его поведение (3,8,56,98,190).

В педагогической науке достаточно полно показано, что профессионализм и личность учителя неразделимы (83,154). Профессионализм определяется тем, насколько оказываются развитыми педагогические ценности и качества учителя. Положительное изменение ценностных ориентации учителя есть условие повышения уровня профессиональной деятельности, который отражается прежде всего в целостном развитии личности учащихся.

Ведущей профессиональной ценностью педагога является ребенок. Необходимость осознания учителем доминантной педагогической ценности назрела из противоречий современного профессионального труда педагога. Среди них такие, как — противоречие между динамикои профессиональных задач оовании к педагогической професол у Jt~ - Л л -«'* -1 л костью учителя к их осуществлению ;

— противоречие между собственной системой ценностей учителя и ценностными ориентирами современного педагогического процесса ;

— противоречие между потребностями общества в педагогах-профессионалах и слабой разработкой теоретических и технологических основ развития важнейшей характеристики личности учителя — профессионально-ценностных ориентации.

Разрешение данных противоречий находит определенное отражение в развитии современной педагогической науки. Многоаспектной профессиональной деятельности учителя и его личности посвящены многие исследования. Они идут по разным направлениям, опираясь на разрабатываемые философами, социологами, психологами проблемы общего теоретико-методологического характера: непрерывного педагогического образования (Л.П. Буева. А. П. Зладиславлев, В.Г. Онуш-кин, В. А. Сластенин, И. Никитенко, Р. И. Хмелюк и другие) — гуманизации (К.А. Абульханова-Славская, А. Г. Асмолов, И.В. БестужевЛада, Б. Г. Лихачев, К.Д. НикандроЕ, Е. Н. Шиянов и др.).

Развернуты исследования по методологии и теории формирования личности учителя (С.И. Архангельский, Ю. М. Забродин, Н. Г. Мажар, Н. Г. Осухова, В. А. Сластенин, Б.А. Сосновский).

Философские исследования позволяют принять диалектическую аксиологию как новую методологическую позицию в рассмотрении проблемы личности учителя-профессионала (К.А. Абульханоза-Славс-кая, Г. В. Выжлецов, А. Г. Здравотделов, A.M. Коршунов, З. К. Розов, В. П. Тугаринов, В. А. Ядов и др.).

Вскрытые в науке общие педагогические и психологические условия сазвития личности учителя способствуют вычленению проблемы М развития профессиональных ценностей. Данная проблема не изолирована от общих, отмеченных выше проблем. Ее решение рассматривается учеными также в разных аспектах.

Ряд исследователей изучают условия формирования ценностных ориентации личности учителя в процессе профессиональной подготовки (Е.К. Андриенко, И. Ф. Исаев, Н. Д. Никандров, В. А. Сластенин, Е.К. Шиянов).

Есть исследования, посвященные взаимосвязи ценностных ориентации с другими профессионально значимыми характеристиками личности педагога (И.Д. Лужников., А. А. Орлов, А. В, Серый, A.1/L Шу.

Находит освещение проблема формирования и развития ценностных ориентации на этапе профессиональной адаптации педагога (A.M. Еудынин, С. Г. Вершловский, J1.B. Разживина, С. В, Хмараидр.).

В то же время в педагогической науке процесс становления учителя продолжает преимущественно рассматриваться с позиций внезнеорганизуемого, управляемого процесса, вне его диалектической связи с формированием и совершенствованием профессионально значимых ценностей личности педагога.

В предлагаемых классификациях ценностей и ценностных ориентации зачастую не отражается личность ребенка как доминанта педагогической профессии. В научных исследованиях не раскрыт вопрос с педагогических условиях непрерывного развития профессиональных ценностей педагога.

Не находит отражения проблема повышения квалификации учителя через призму его ценностных ориентиров.

Отсюда вытекает тема нашего исследования.

Представленные противоречия, нерешенные в теории вопросы и недостатки практики непрерывного совершенствования учителя выдвигают проблему исследования: при каких педагогических условиях происходит положительное развитие профессиональных ценностей учителя в системе непрерывного педагогического образования.

Обозначенная проблема определяет «поле поиска». Требуют изучения такие вопросы, как: какова общая структура ценностей педагога, место и роль в ней профессиональных ценностейкаковы взаимосвязи в целостной системе ценностных ориентации учителякакими методами могут быть изучены ценностные ориентации — что представляет собой совокупность профессионально-педагогических ценностных ориентациикакая профессиональная ценность является доминантной и каковы ее взаимосвязи с другими характеристиками личности педагогакаковы условия, определяющие их принятие, осознание и развитие в процессе непрерывного педагогического образования.

Решение поставленной проблемы составляет цель исследования.

Объектом исследования является профессиональное развитие учителя в процессе его непрерывного педагогического образования.

Предметом исследования выступает система профессиональных ценностей, ее доминанта, и педагогические условия их развития.

В соответствии с предметом исследования решались следующие задачи :

1. Исследовать профессиональные ценности учителя в системе его ценностных осиенталий.

2. Раскрыть роль профессиональных ценностей и их доминанты в структуре профессионального самосознания педагога и развитии профессионализма.

3. Теоретически обосновать и экспериментально проверить совокупность педагогических условий, детерминирующих положительн-ое развитие профессионально значимых ценностей педагога.

За методологическую основу исследования мьз принимаем аксиологический подход как наиболее адекватный анализируемой проблеме (С.Ф. Анисимов, Е. А. Борковская, Е. В. Брожик, Г. П. Выжлецов, О. Г. Дробницкий, А. Г. Здравомыслов, A.M. Коршунов, Н. О. Лосский, В.А. Ядов).

Другими важными для нас положениями методологического характера являются: единство профессиональных и личностных качеств учителя (И.Д. Лушников, Н. Е. Мажар, В. А. Сластенин, Н.Д. Хмель), социологическая трактовка всестороннего развития личности в единстве трех важнейших сфер жизнедеятельности СЛ.В. Бестужев-Лада), системно-деятельностный подход к определению' личности учителя (А.Н. Аверьянов, В. Г. Афанасьев, Ф. Ф. Королев, Э.Г. Юдин), концепция непрерывного педагогического образования (А.П. Владис-лавлев, В.А. Сластенин), исследования в области профессионального самосознания (С.В. Васьковская, Л. М. Митина, В. П. Саврасов, В. Н. Филиппов, А. И. Шутенко, И.М. Юсупов), идея развития и саморазвития личности (B.C. Мерлин, А. А. Шадриков, В.А. Ядов), современные исследования в области методологии педагогики и философии образования (В.В. Краевский, В. М. Полонский, 3. J4. Равкин, Я.С. Турбовс-кой).

Е качестве гипотезы исследования выдвинуто предположение о том, что развитие профессиональных ценностей учителя и их доминанты — личности ребенка — может быть существенно усилено, если в основе организованного повышения квалификации учителя будет лежать специально разработанная технология развития профессиональных ценностей, адекватная непрерывному и преемственному целостному профессионально-личностному развитию учителя. исследование предполагает и частную гипотезу. она заключается в том. что создаваемые педагогические условия способствуют доминированию профессиональных ценностей в целостной структуре жизненных ориентации учителя.

Методология и логика исследования определили комплекс взаимосвязанных методов: теоретический анализ философской, психологической. педагогической и социологической литературыэмпирические методы (наблюдение, опрос) — праксиметрические методы (анализ передового педагогического опыта и продуктов педагогической деятельности) — педагогический эксперимент-, статистические методы.

Источниками информации для решения задач исследования явились: практический опыт организации непрерывного педагогического образования учителей на базе Вологодского института повышения квалификации и переподготовки педагогических кадровопыт профессионально-личностного развития учителей на послевузовском этапе в общеобразовательных школах и средних профессиональных училищах Вологодской областиличный опыт учительской и психологической практики автора на базе средней школы № ?4 г. Вологдыопыт преподавания в институте повышения квалификацииопыт организации научноконсультативной помощи в средней школе № 33 г. Вологды, Присух опекой средней школе и Великодворском учебно-воспитательном центре Вологодской областиопыт организации работы школы молодого учителя при Вологодском городском методкабинетенаучные конференции и семинары, проводимые на базе Вологодского ИПК и ППК, Вологодского педагогического университетанаучные и научно-методические публикации по проблеме.

Опытно-экспериментальной базой исследования явился Вологодсtftrm Wf f О Л О'" г- -г" 1−1 тт т •" ТТ^т"^" «f ^тт-птп^и iiittAJJibl? СО Г. buJiUiДЬ1? Upi’i’w у лиЖ-ГьСШ средняя школа Вологодского района, Великодворский учебно-воспитательный центр, профессиональные училища Ш 19,31 г, Вологды, шко.

Ш да молодого учителя при городском методкабинете г. Вологды.

Исследованием были охвачены учителя, педагоги дополнительного образования, руководители школ — всего 700 человек.

Организация и этапы исследования.

Ш,.

Представленная выше гипотеза исследования обосновывалась и экспериментально проверялась через совокупность педагогических условий развития профессиональных ценностей учителя.

Работа проводилась в рамках программы непрерывного педагогического образования, действующей в Вологодской области. Исследование включало в себя ряд относительно самостоятельных этапов.

I этап (1991;1993 г. г.) — изучение философских, педагогических и психологических основ профессионально-личностного развития учителя и вычленение проблемы развития профессионально-педагогических ценностей.

II этап (1993;1996 г. г.) — опытно-экспериментальная работа по выявлению исходного состояния уровня развития профессионала.

4 но-педагогических ценностных ориентации в массовой и передовой I.

I педагогической практике. I.

III этап («1995;1998 г. г.) — проведение развивающего экспериментаанализ, систематизация и оформление результатов работы в виде кандидатской диссертации.

Tim защиту выносятся следующие положения : — Профессиональные ценности есть ведущий компонент професси опального самосознания педагога, отражаемый в виде избирательных отношений к различным сторонам педагогической деятельности.

— В совокупности профессиональных ценностей доминантой является развивающаяся личность ребенка. Доминантный профессиональный ориентир детерминирует развитие важнейших характеристик личности учителя.

— Профессиональные ценности следует рассматривать в единстве с целостной системой жизненных ориентации педагога. Образуя вместе с ценностями семьи, быта и досуга, ценностное единство, они стимулируют проявление высокодуховных ценностных ориентаций в различных сферах человеческой жизнедеятельности.

Педагогические условия развития профессиональных ценностей включают в себя следующие:

1. Процессуальное условие: движение учителя через последовательный ряд этапов профессионального роста согласно концепции и логике непрерывного педагогического образования,.

2. Содержательное: приоритет теоретических гуманистичес-ко-аксиологических педагогических знаний в теоретическом образовании и самообразовании учителя.

3. Методическое: совокупность методов и приемов, адекватно стимулирующих поэтапное продвижение учителя к более высоким уровням профессиональных ценностей.

4. Индивидуально-значимое: предоставление учителю свободы выбора организации, форм, содержания и методов аксиолого-ориентированного педагогического образования.

5. Рефлексивное: обеспечение непрерывного анализа предшествующих этапов, актуализации состояния и дальнейшего изменения своей системы ценностей. и —t — ii «.

S. Диагностическое: обеспечение выявления учителем уровня развития его ценностной системы на всех этапах непрерывного педагогического образования.

7. Прогностическое: определение дальнейшего профессионально-личностного развития учителя с позиций аксиологических ориен-типов.

Научная новизна и теоретическое значение исследования.

Разработанная в исследовании совокупность концептуальных положений вносит определенный Еклад в решение проблемы развития профессионально-педагогических ценностных ориентаций :

1. Профессиональные ценности выявлены в системе ценностей целостной жизнедеятельности учителя. Теоретически описано влияние профессиональных ценностей на развитие ценностной системы педагога.

2. Раскрыты стили и уровни развития профессиональных ценностей.

3. Определена доминантная профессиональная ценностная ориентация учителя, адекватная идее гуманизации образования, показано ее влияние на профессиональный уровень педагога и характер ценностей других сфер жизнедеятельности.

4. Теоретически обоснована развивающая образовательная технология по созданию педагогических условий, стимулирующих осознание доминантной педагогической ценности, ее принятие личностью учителя и ее развитие в самосознании педагога.

Все это может рассматриваться как вклад, данного исследования совершенствование теории непрерывного педагогического образова В.

Практическая значимость исследования.

Содержащиеся в данном исследовании теоретические положения вооружают работников сферы образования научными знаниями о роли профессиональных ценностей в развитии профессионализма учителя.

Выводы исследования составляют основу соответствующих спецкурсов, спецсеминаров и технологий педагогического образования на разных его этапах, особенно в системе повышения квалификации педагогических кадров.

Достоверность результатов исследования.

Она обоснована соответствием избранной методологии поставленной проблеме-, адекватностью методов исследования его задача/- и логикевариативностью опытно-экспериментальной работыэкспериментальной воспроизводимостью выдвигаемых положенийрепрезентативностью выборки обследуемых и статистической значимостью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. ни кашли отражение в научных статьях и тезисах, опубликованных в г. г. Вологде, Москве, Нижнем Новгороде, Санкт-Петербурге. Смоленске. Результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях и семинарах в г. г. Вологде и Петрозаводске, на заседаниях кафедры педагогики Вологодского государственного педагогического университета и Вологодского института повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров.

Материалы исследования внедрены в практику через сотрудничество с органами образования, школами, методкабинетами. Внедрение осуществлялось автором также в процессе преподавательской работы е Вологодском ИПК и ЛПК через спецкурс «Профессиональные ценности учителя в системе непрерывного педагогического образования» и спецсеминар «Диагностика и развитие профессиональных ценностей учителя» .

Структура диссертации включает в себя: введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.

Результаты работы привели к уточнению гипотезы, которая предполагала связь между степенью представленности в самосознании учителя доминантной ценностной ориентации и проверяемыми педагогическими условиями.

Анализ результатов эксперимента выявил, что продвижение в развитии профессиональных ценностей учителей разных экспериментальных групп неодинаково. Конечные показатели развития ценностных ориентиров отражают специфику каждой группы.

Проанализируем результаты в группах, где была сохранена вся полнота педагогических условий (экспериментальные группы М, № 3, № 5).

В смешанной группе с полным технологическим циклом (№ 1) 13 человек из 15 имеют продвижение в уровне развития профессиональных ценностей. Из них шесть педагогов поднялись на одну ступень в развитии доминантной педагогической ценности, три педагогана? ступени, три педагога на 3 ступени и один — на 4 ступени. Продвижение не зафиксировано у двух педагогов группы, при этом, один из них (респондент № 9) имел высокий уровень развития профессиональных ценностей уже на начальном этапе эксперимента. Респондент под Щ остался на исходном, среднем уровне развития профессиональных ценностей. Семь педагогов достигли наивысшего уровня развития профессиональных ценностей. Наибольшее продвижение удалось сделать учителям 11 квалификационной категории. В ходе зкспериментальной работы они были аттестованы на I квалификационную категорию.

Учителя данной экспериментальной группы прошли через всю совокупность педагогических условий. Значительную роль в продвижении к осознанию доминантной педагогической ценности имели занятия по основам гуманистической педагогики и спецкурсу «Профессиональные ценности учителя в системе непрерывного педагогического образования» .

На всех этапах технологического цикла осуществлялась научнометодическая помощь учителю, проводилось консультирование, шло непрерывное стимулирование рефлексивных процессов. Педагогический опыт анализировался с аксиологических позиций. Приоритет теоретико-аксиологических знаний в содержании технологического цикла способствовал осознанию и принятию учителем доминантной ценности-личности ребенка. Диагностирование собственной системы ценностей служило ориентиром в практической деятельности педагогов.

Целостная совокупность педагогических условий определила успешное развитие профессиональных ценностей учителей данной группы.

У одного педагога первой группы (респондент Ш) продвижение в осознании доминантной профессиональной ценности не произошло, Направленность педагога только на собственное профессиональное «я» было исходным и конечным показателем уровня развития ценностных ориентаций. Это педагог II квалификационной категории с 15-летним стажем работы. Профессиональные ценности не являются значимыми для нее и среди ценностей других сфер жизни. Направленность на собственное «я», профессиональный эгоцентризм мешают учителю посмотреть на себя глазами детей. Сильны традиционные установки — оценивание оеОя как профессионала только через призму оценки знаний учащихся. Эти причины объясняют отсутствие продвижения в развитии системы профессиональных ценностей. Возможно, что для педагога, имеющего такие личностные особенности, технологический цикл должен быть увеличен во времени.

В экспериментальной группе ЖЗ, как и в варианте первой группы, была сохранена целостная совокупность проверяемых нами условий. (Таблица гр. № 3). 12 учителей в ходе развивающего эксперимента поднялись на новую ступень в развитии доминантной педагогической ценности. Продвижение различно: от 1 ступени до 5. Шесть педагогов имеют приращение в 2 балла, три — в 3 балла, два педагога — в 4 балла и один — в 4 балла. Три педагога не продвинулись в развитии профессиональных ценностей, но на начальном этапе эксперимента их профессиональные ценности уже характеризовались высоким уровнем развития.

Успешность эксперимента в данной группе объяснима целостной совокупностью педагогических условий, адаптированных к специфике педагогов высшей категории. Учителя прошли полный цикл занятий по основам гуманистической педагогики. Содержательный компонент технологии был максимально приближен к их профессиональному уровню. Все этапы непрерывного педагогического образования последовательно пройдены учителем, каждый этап был связан с развитием гуманис-тическо-аксиологических педагогических знаний. Профессионально-личностное развитие данной категории идет как непрерывный процесс. Все учителя вышли на теоретическое осмысление собственного педагогического опыта. В ходе третьего этапа эксперимента участники работали над созданием индивидуально-творческого проекта, авторской модели педагогического опыта. Работа стимулировала педагогическую рефлексию, прогнозирование дальнейшего профессионального роста. Как следствие данных условий явилось продвижение большинства учителей группы в развитии доминантной ценностной ориентации. Анализ продуктов деятельности (индивидуально-творческие проекты, рефераты, авторские программы) подтверждает полученные результаты. Собственный педагогический опыт проанализирован с позиций личности ребенка, отражает его субъективную позицию, творческое самопроявление в учебно-воспитательном процессе,.

Наивысшее продвижение в группе № 3 зафиксировано у педагога под W. Учитель «шагнул» сразу на 5 ступенек, поднявшись от низкого уровня к наивысшему. Этот педагог ведет большую исследовательскую работу по экологическому образованию детей. В ходе эксперимента произошла переоценка собственных ценностей и ценностей исследовательской работы. Аксиологические педагогические знания способствовали осознанию и принятию доминантной педагогической ценности, пересмотру сущности и направленности собственной деятельности с позиций целостного развития ребенка. Эти факторы позволили учителю подняться на высшую ступень в развитии профессиональных ценностей.

Отсутствие приращения в развитии доминантной ценностной ориентации у трех педагогов группы объяснимо их высоким исходным уровнем, выявленном на первом этапе эксперимента в ходе самодиагностики. Педагоги рефлексировали собственные профессиональные ценностные ориентиры как адекватные требованиям современного педагогического процесса, что позволило им удерживать данные ценностные позиции и на других этапах эксперимента. Возможно и то объяснение, что высокий уровень развития профессиональных ценностей является для данных педагогов максимальнымв продумывании.

— 1, 1 .1 дальнейшей работы с ними необходимо увеличение доли индивидуальных методов взаимодействия.

В экспериментальной группе № 5 с полным технологическим циклом реализовалась целостная совокупность педагогических условий. Они были максимально адаптированы к специфике группы, в состав которой входили молодые учителя. В этой группе зарегистрирован максимальный результат в продвижении педагогов в развитии профессиональных ценностей. Все учителя имеют приращение. Из пятнадцати человек у семи приращение равно двум баллам, у 4 — трем баллам, еще у 4 — четырем баллам.

Все учителя прошли через всю совокупность педагогических ус-лоеиеий, Инвариативный содержательный компонент был дополнен соответствующим специфике группы аспектом: особое внимание было уделено систематическим занятиям с ними в школе молодого учителя, В течение 1997/1998 учебного года на занятиях они продолжали научнотеоретическое образование концептуального характера, анализировали вопросы, связанные с саморазвитием, овладевали разнообразием видов образовательно-развивающей деятельности в соответствии с доминантным аксиологическим ориентиром. Значительное место было отведено структурированию урока, его анализу.

Занятия со стажерами отличались разнообразием, сочетанием индивидуальных и фронтальных форм. Профессиональные ценности ориентации преломлялись в сознании педагога через призму всех важнейших характеристик педагогического процесса.

Высокий результат может быть объясним и сензитивностью возраста педагогов. Педагогический опыт не довлеет над учителем. стереотипы еще не сложились, потребности в адаптации к профессиональной деятельности велики. Возоастные гсанипы между педагогами и учащимися небольшие (малы), что отражается на понимании молодыми учителями личности ребенка. Все эти факторы способствуют более эффективному воздействию педагогических условий на принятие и осознание личности ученика как ведущей педагогической ценности.

Принимая эту профессиональную ценность, молодой педагог тем самым ориентируется с ее помощью во всех проявлениях педагогической деятельности. Ценность превращается в ценностные ориентации, которые отражаются в продумывании структуры урока, его анализе и в целом в педагогической деятельности. Занятия в группе проходили ежемесячно, в каникулярное время, количество часов увеличивалось. Это позволяло четче определять и корректировать направление работы с учителями, вести индивидуальную работу.

Анализ результатов трех экспериментальных групп свидетельствует о высокой эффективности проверяемых педагогических условий. Целостная совокупность педагогических условий способствовала продвижению учителей к осознанию доминантной педагогической ценности.

В двух экспериментальных группах, где педагогические условия были сохранены лишь частично, продвижение в развитии профессиональных ценностей иное. Рассмотрим результаты в экспериментальной группе Ш.

Приращение имеют только десять педагогов из пятнадцати. В семи случаях приращение равно двум баллам, в трех случаях — двум. Продвижений в три и в четыре балла не зафиксировано. Пять человек остались наисходном уровне развития профессиональных ценностей. Из них два педагога сохранили высокий уровень развития профессиональных ценностей и на конечном этапе эксперимента (респонденты под Ш, Ж?), у двух учителей уровень остался средним, а респсндент под № 4 ухудшил первоначальный показатель, перешел с высокого уровня на средний. Все педагоги, не имеющие продвижений, характеризуются вторым квалификационным уровнем или докатегориаль ным (респондент № 13).

В варианте данной группы частично было сохранено первое педагогическое условие: содержательный компонент был представлен только блоком занятий по основам гуманистической педагогики. Спецкурс по профессиональным ценностям не проводился. Индивидуально-ориентированные методы работы со слушателями не получили систематического применения. Это затруднило стимулирование рефлексивных процессов педагогов. Прогнозирование собственного профессионального развития осуществлялось не с позиций педагогической аксиологии, а интуитивно.

Несохранение данных педагогических условий определило отсутствие продвижений в развитии профессиональных ценностей пяти педагогов данной группы и отсутствие максимальных приращений (д>3) у остальных учителей.

Регресс в понимании профессиональных ценностей респондента. под М объясним с позиций его целостной системы ценностей. Если на начальном этапе эксперимента ценности семьи, быта и профессиональной деятельности были в равных соотношениях, то на заключительном этапе технологии ценности семьи значительно доминируют. Ситуация, сложившаяся в личной жизни педагога, блокировала процесс осознания и принятия доминантной педагогической ценности,.

Результаты экспериментальной группы Щ близки к результатам группы Ш.

В варианте этой группы не были сохранены два педагогических условия. Первое из нихсодержательный компонент как и во 2-й экспериментальной группебыл представлен только блоком «Основы гуманистической педагогики». Спецкурс не был пройден учителями. Второе педагогическое условиепрофессиональный компонентне было сохранено в логике предлагаемой нами технологии. Этапы ее не соблюдены, т.к. в состав данной группы входили учителя, у которых процесс непрерывного профессионально-личностного развития был нарушен. Все педагоги группы прошли лишь сжатый курс по основам гуманистической педагогики. В итоге продвижение зафиксировано у 12 человек, причем максимальное приращение равно 3 баллам (д=2). Приращений в 4 балла (д >3) не зафиксировано. Результаты несколько выше, чем в группе с такими же условиями, но ниже, чем в группах с полным технологическим циклом. Относительно высокие результаты в сравнении с группой № 2 объясняются высокой долей самостоятельной работы педагогов по теоретическому обобщению собственного опыта. В ходе экспериментальной работы учителям было необходимо обосновать свой педагогический опыт с позиций ценностей ребенка, как доминанты педагогического процесса. Анализ собственного опыта, соотношение его с ценностными ориентирами современного педагогического образования позволило 12 педагогам прийти к переоценке ценностей профессии, осознанию личности ребенка.

Неполное прохождение инварианта технологии обусловило недостаточность теоретических знаний, которая остро проявилась в опыте трех учителей данной группы (респонденты № 2,3,7). Содержательный компонент был пройден ими в сжатой форме, в виде краткосрочных выездных семинаров. Знания по педагогической аксиологии не были получены в полном объеме, усилий по самообразованию в русле гуманистической педагогики не хватило. Последовательность этапов изменена. Все эти факты и объясняют отсутствие продвижения в рззвитик ценностей респондентов (2,2,?-.

Результаты по двум группам с неполным технологическим циклом свидетельствуют о том, что любые педагогические условия, «убранные» из эксперимента, затрудняют процесс осознания и принятия доминантной профессиональной ценности,.

В варианте опытной группы № 6 развитие профессиональных ценностей протекало под влиянием услозий, сложившихся в стихийной массовой педагогической практике. К ним мы можем отнести гуманистические тенденции, проявляющиеся в работе образовательных учреждений. В школах реализуются концепции развития, методическая работа организуется с позиций личностно-ориентированного образования, декларируются ценности ученика как субъекта деятельности. Эти условия способствовали тому, что 5 педагогов из 15 имеют продвижение в развитии профессиональных ценностей. Четыре учителя смогли подняться на. 1 ступень в осознании доминантной педагогической ценности, два — на 2 ступени. Максимальных приращений в три, четыре балла нет. Девять педагогов остались на исходных позициях, Отсутствие теоретически обоснованных педагогических условий обусловило данный результат. Педагоги данной группы (Ш, Ш, ЖЗ, № 5) не получали систематического организованного повышения квалификации много лет. Профессиональное становление педагогов сложилось давно, в традиционной парадигме образования, где приоритетными являлись ценности знания, а не личности ребенка.

Для учителей группы, чей педагогический стаж свыше 35 лет, характерна ригидность установок, негибкость мышления, Молодые учителя в силу разных причин не проходили организованного повышения квалификации, поэтому испытывают недостаток в теоретических а, ксиолого-педагогических знаниях. На шесть педагогов. имеющих движение в развитии профессионал* ных ценностей, влияние оказз-ли условия, в которых они работают. В школах разрабатываются концепции развития, методическая работа строится на принципах гуманистического, личностно-ориентированного педагогического процесса. Учитель, таким образом, оказывается вовлеченным в педагогический процесс, способствующий повышению его профессионализма, в основе которого лежат ценности личности ребенка.

Проведенный качественный анализ свидетельствует о том, что процесс развития профессиональных ценностей может идти и в стихийной практике, но эффективность его мала по сравнению со специально создаваемыми педагогическими условиями. Чем полнее совокупность педагогических услоеий, тем больше и число педагогов, имеющих приращение в развитии доминантной педагогической ценности.

Качественный анализ может быть дополнен количественными показателями, Экспериментамный материал, показанный в таблицах по каждой группе, позволяет использовать такие статистические характеристики, как мода Мо и медиана Me вариационного ряда. Сравнение продвижений в развитии проведено по обеим характеристикам, дополняющим друг друга.

ВАРИАНТЫ мода Мо (продвижение в развитии профессиональных* ценностных ориентаций вариационного ряда.).

I медиана Me продвижение в j jразвитии профес-jсиональных* ценj ностных ориента, — - ций вариационно-| го ряда) !

1,Смешанная группа Ml с полным технологическим циклом !2.Смешанная группа М2 с неполным технологическим ци-: КЛОМ.

Группа Ш учителей высшей ! категории с полные технологическим циклом.

2,5 >=|- i. uu.

ВАРИАНТЫ мода. Mo (продвижение в развитии профессиональных* ценностных ориентаций вариационного ряда) медиана Me (продвижение в развитии профессиональных ценностных ориентаций вариационного ряда).

4.Группа М учителей высшей категории с неполным технолог ич е с ким циклом 5-Группа № 5 молодых учителей с полным технологическим циклом.

6.Опытная группа (без целенаправленного воздействия) 3.

ДИАГРАММА Мо (продвижение в развитии профессиональных ценностных ориентаций по моде Мо вариационного ряда).

Мо 4 d.

ДИАГРАММА Me продвижение в развитии профессиональных ценностных ориентаций по медиане Me вариационного ряда).

Me t.

Показатели по медиане Мо разнятся лишь в сравнении с показателями в опытной группе. Вариационный ряд состоит из одинакового числа вариантов в большинстве рассматриваемых случаев. Это говорит о том, что наибольшая частота продвижения учителя в развитии профессиональных ценностей равна двум баллам. Большинство педагогов всех экспериментальных групп продвинулись лишь на одну ступеньку в развитии доминантной ценностной ориентации независимо от полноты условий. Отсутствие всех целенаправлено создаваемых педагогических условий определяет и отсутствие продвижений в развитии профессиональных ценностей у большинства педагогов группы (группа № 6),.

Медиана Me показывает, что наибольшее приращение в развитии профессиональных ценностей возможно все-таки при реализации целостной совокупности педагогических условий (группы № 1, № 3, Ш).

Количественную зависимость между полнотой педагогических условий и приращением в уровне развития профессиональных ценностей удалось установить математически. На основе баллов составлена оценочная шкала: приращение в уровне развития полнота педагогипрофессионзлъноческих условий.

— ценностных ориентации.

Интересующие нас связи изучались по этим линиям. В приложении № 4 представлен статистический материал, где критерии приращений в развитии и критерии воздействующих на личность условий отражены в баллах. Этот материал позволил по линиям определить вариационные ряды, статистические распределения для показателей развития профессионально-ценностных ориентаций (Y) и для показателей полноты педагогических условий (X). На их основе составлялись корреляционные таблицы и вычислялись корреляционные связи. Коэффициент корреляции оказался равен г=0,7£. Проверка значимости выборных коэффициентов корреляции по критическим точкам распределения при уровне значимости 0,05 и числе степеней свободы (к"г.-2) показала, что расчетный коэффициент корреляции значим. Следовательно, изучаемая связь между качественными показателями достаточно сильная.

Развивающий эксперимент проводился в естественных условиях, повторялся несколько раз и дал более высокие результаты и по сравнению с существующей массовой практикой. Эти результаты отсажены в показателях стилей профессионально-педагогических ценностных ориентаций (ППДО). для количественного анализа были взяты конечные показатели стилей ППДО. Эффективность развивающего эксперимента наглядно показывает диаграмма.

ДИАГРАММА.

Представленность личностно-ориентированных стилей ППЦи среди общего числа стилей (в % к числу опрошенных учителей].

LUO.

85,33%:

53.3% ару tC /о v' .' Ci t 39% 1 1 ! i ! п у 4 <�—> .'С,.

М.П. iM.n. P.3. П. П. п. п. О.Г.

1993 1995 Волог. Кирил.

М.П. — р/н р/н.

— массовая практика.

P.3. — развивающий эксперимент.

П.П. — передовой педагогический опыт и.Г. — опытная группа.

П.II. — передовой педагогический опыт на примере.

Вологодского и Кирилловского районов области.

Количественные показатели включают в число личностно-ориентированных стилей смешанный стиль с доминированием ценностей ребенка. Из диаграммы видно, что ценности личности ребенка присущи 85,33% учителей, участвовавших в эксперименте.

Анализ результатов развивающего эксперимента позволил определить место профессиональных ценностных ориентаций в системе ценностей всех сфер жизнедеятельности.

Рассмотрим результаты по второму критерию. По сравнению с начальным этапом эксперимента увеличилось число респондентов, отдающих приоритет ценностям профессиональной сферы в сравнении с ценностями семьи, быта и досуга. Этот показатель особенно значим для учителей высшей квалификационной категории и молодых учителей.

Динамика степени представленности профессиональных ценностей в целостной системе ценностей. № ! ЭКС — гР } 1 Доминирование профессиональных ценностей в целостной системе ценностей учителя.

— исходный уровень | конечный уровень.

•1 • L i 5 человек 6 человек i 2 5 человек — 6 человек.

I I 3 !. i 4 6 5 человек человек: 11 человек — i 10 человек ! f I 5 6 человек — 10 человек.

I 6 человека I 4 человека.

I-1-:-1-:—: — iвсего- 30 человек i 47 человек.

Показатели подтверждают результаты, полученные в ходе констатирующего эксперимента (см.§- 3 первой главы). Ориентир на ценности личности ребенка, как развивающегося человека., приводит к качественному изменению целостной структуры ценностей, их духовному «обогащению», духовные ценности отождествляются с профессиональными и выводят их на первый план. Количественный показатель ценностей семьи и быта уменьшается за счет увеличения доли про.

Фессиональных ценностей. В эксперименте доминирование профессиональных ценностей у всех педагогов различно. Значительное доминирование ценностей одной сферы может блокировать процесс самореализации педагога в других сферах. В целом мы рассматриваем тенденцию доминирования как положительное явление, хотя в исследовании не определена грань, выше которой доминирование профессиональных ценностей затрудняет развитие других ценностных сфер.

Результаты могут быть использованы для продолжения исследования е социально-педагогическом аспекте.

Оценка степени предетавленности профессиональных ценностей в целостной структуре ценностей дала возможность определить причину регресса в развитии профессиональных ценностей ряда респондентов. Явное доминирование ценностей семьи у этих учителей блокировало процесс осознания ими доминантной педагогической ценности.

Итак, развивающий эксперимент подтвердил зависимость между уровнем развития профессиональ ных ценностей учителя и полнотой педагогических условий. Б экспериментальных группах, где полнота условий была максимальной, продвижение в развитии профессионально-педагогических ценностей выше, чем в других группах. В группах, где педагогические условия сохранялись лишь частично, число учителей, имеющих продвижение в развитии доминантной педагогической ценности, несколько ниже. В группе, где целенаправленно создаваемые условия отсутствовали, зафиксировано минимальное количество продвижений, только у шести человек.

Эксперимент показал, что только в группах, где был сохранен полный технологический цикл, наблюдалось число максимальных приращений. (Д>3). В группах с неполным технологическим циклом максимальное приращение приращение равно двум баллам (д =?), слеповательно, степень приращения в развитии и.д. зависит от полноты педагогических условий. Наиболее встречаемый показатель приращений — два балла (д=2) — свидетельствует о процессе переоценки профессиональных ценностей учителя как о медленном, постепенном процессе, трудно поддающемуся влиянию извне.

Молодые учителя-стажеры более сензитивны в осознании главной педагогической ценности. Этому способствует гибкость установок, отсутствие стереотипов, низкий возрастной барьер между ними и учащимися.

Наряду с полнотой педагогических условий такие факторы, как-исследовательская работа учителя, теоретике-аксиологическое осмысление собственного опыта, стимулируют максимальное приращение (Д>3) в развитии профессиональных ценностей. Отсутствие продвижений в развитии профессиональных ценностей у учителей, прошедших через полный технологический цикл, заключается в личностных особенностях педагогов, К ним мы относим психологические защиты, ригидность педагогических установок, направленность только на ценности семьи и быта в целостной системе педагога. Эксперимент подтвердил значимость профессиональных ценностей в целостной системе ценностных ориентаций педагога. В ходе эксперимента число педагогов с доминированием профессиональных ценностей увеличилось. Развивающий эксперимент позволил проверить эффективность педагогических условий на всех этапах послевузовского образования учителя. В эксперименте участвовали начинающие учителя и опытные, имеющие разный профессиональный уровень. Оказанное позволяет сделать вывод об эффективности педагогической технологии и правильности выдвинутой гипотезы исследования.

Резюме,.

Развитие профессионально-педагогических ценностей как ведущего компонента профессионального самосознания педагога, отражающегося в виде избирательных отношений к различным сторонам педагогической деятельности, может происходить в процессе его непрерывного педагогического образования.

Определяющим фактором развития профессионально-педагогических ценностей является совокупность педагогических условий, стимулирующих данный процесс.

Реализация данных условий осуществляется в процессе непрерывного повышения квалификации педагогов.

Опытно-экспериментальная работа по созданию педагогических условий развития профессиональных ценностей предполагала определение адекватной методики и технологии, рациональной организации исследования.

Основу методики составили развивающий эксперимент, личност-но-ориентированные методы взаимодействия педагогов и исследователя, эмпирические методы за наблюдением и контролем в ходе опытно-экспериментальной работы.

Развивающая технология опытно-экспериментальной работы представляет собой строго научно спроектированный педагогический процесс, приводящий к продвижению в развитии доминантной ценностной ориентации — личности ребенка.

В технологическом плане данный процесс представляет реализацию совокупности теоретически обоснованных педагогических условий, ведущих к достижению поставленной цели.

Созданная в ходе развивающего эксперимента совокупность педалогических условий позволила. SS, 4l педагогов подняться на новую ступень в осознании ведущей профессиональной ценности — личности ребенка как развивающегося человека. При этом максимальная полнота педагогических условий определила и более высокий уровень продвижения в развитии доминантной профессиональной ценности. Частичное сохранение педагогических условий в меньшей степени способствует приращению в развитии профессиональных ценностных ориентаций, В эксперименте выявлена тенденция доминирования профессиональных ценностей в целостной системе жизненных ориентаций педагога. Данный факт мы расцениваем как положительный, так как профессиональные и духовные ценности отождествляются учителем и определяют развитие ценностей в других сферах жизни. Эффективность развивающего эксперимента подтверждена в ходе количественного и качественного анализа. Предлагаемый технологический процесс вариативен. Совокупность педагогических условий адаптирована к специфике экспериментальных групп. В развивающем эксперименте приняли участие педагоги с разным уровнем профессионализма, находящиеся на разных этапах педагогического образования.

Сказанное позволяет обозначить важность проведенной опытно-экспериментальной работы, ее научную и практическую значимость.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

В сфере современного профессионального труда учителя все явственнее вызревает противоречие между разнообразием решаемых педагогических задач, вариативностью педагогического процесса, с одной стороны, и непреходящими профессионально-ценностными ориен-тациями педагога, с другой. Если первые факторы сами по себе угрожают аморфностью учебно-воспитательного процесса и потерей его традиций и сильных сторон, то второй фактор призван служить профессиональным стержнем в любых условиях, направляющим усилия учителей на достижение высоких результатов образования и развития личности ученика.

Между тем, в педагогической науке остается недостаточно изученной проблема становления и развития профессиональных ценностей учителя, тем более, на разных этапах непрерывного педагогического образования.

Раскрыть педагогические условия развития профессиональных ценностей учителя в процессе непрерывного педагогического образования является актуальной задачей науки и образовательной практики .

Анализируемой нами проблеме развития профессионально-педагогических ценностей наиболее адекватна методология аксиологического подхода, которая в единстве с идеей гуманизации образования обосновывает главенствующее значение личности ребенка, как педагогической ценности.

Важными для решения поставленной проблемы являются и методологические принципы системного подхода, концепции непрерывного педагогического образования, единства профессионального и личностного развития учителя.

Методологические положения и анализ исследований профессиональных ценностей в педагогической науке позволили нам разработать концептуальный подход к проблеме. В его основе лежит рассмотрение профессионально-педагогических ценностей в контексте целостной системы ценностных ориентаций учителя, проявляющихся в важнейших сферах жизнедеятельности: бытовой, профессиональной, досуговой.

Это определило логику аксиологического исследователь ского поиска: выявление и анализ целостной системы человеческих ценностей учителяопределение в ней места и роли педагогических ценностейхарактеристика их стилей и уровнейопределение доминантной педагогической ценностивыявление взаимосвязей педагогических ценностей с профессиональным уровнем развития педагоговобоснование педагогических условий, стимулирующих процесс развития профессиональных ценностных ориентацийопытная проверка этих условий, обобщение результатов.

Система ценностей педагога в нашем исследовании рассмотрена в единстве ценностей трех важнейших сфер жизнедеятельности человека: семьи и быта, профессиональной деятельности и досуга. Ценностные сферы взаимосвязаны и взаимодействуют друг с другом. Диалектическая взаимосвязь ценностных компонентов детерминирует целостность системы ценностей педагога. Ценности всех сфер отражают единую ценность — личность человека. Учителя.

Нашим исследованием установлено, что свойства и характер взаимодействия ценностных ориентаций меняется в зависимости от уровня профессионализма учителя и продолжительности педагогической деятельности.

Чем выше уровень профессионализма и больше педагогический стаж, тем выше доля профессиональных ценностей 5 целостной системе жизненных ориентации педагога.

У педагогов докатегориального уровня она составляет 39% от всей совокупности ценностей, у педагогов высшей квалификационной категории — 45%,.

Профессиональные ценности, доминируя в целостной структуре ценностей, детерминируют проявление высокодуховных ценностных ориентации в сферах семьи, быта и досуга.

Уменьшение доли ценностей семьи и быта не блокирует процесс-самореализации педагога в данной сфере, так как духовная сущность профессиональных ценностей обогащает внутренний мир педагога, способствует его целостному развитию.

Данное положение обусловило необходимость углубления в анализ системы профессиональных ценностей, выделение ее доминанты и определение в последующем педагогических условий ее развития.

Профессиональные ценности рассматриваются нами как самостоятельный компонент системы жизненных ориентации учителя, отражающийся в его самосознании. В профессиональном самосознании педагогические ценности осознаются, принимаются, переосмысливаются, качественно изменяя его структуру, детерминируют проявление важнейших характеристик личности учителя.

Данные свойства позволили нам обосновать профессиональные ценности как ядро, ведущий компонент профессионального самосознания, отражающий субъективное отношение учителя к педагогической деятельности.

Определенное сочетание профессиональных ценностей образует различные стили ценностных ориентации:

— личностно-развивающий, т. е. направленный на. развитие личности ребенка;

— предметно-направленный, где главной ценностью является преподаваемый предмет;

— собственно-педагогический стиль, т. е. направленный на ценности педагогической деятельности в ее недифференцированном понимании, направленный на собственное «я» :

— стиль, направленный на собственное кя" педагога;

— стиль профессионально-несущественных ценностей;

— смешанный стиль, где педагогические ценности не имеют четкой дифференциации.

Наиболее продуктивным из них является личностно-ориентированный. Он представляет собой совокупность ценностных параметров, отражающих доминантную педагогическую ценность — личность ребенка как развивающегося человека.

Большинство педагогов имеют смешанный стиль профессиональных ценностных ориентаций с самым разнообразным сочетанием ценностных параметров. Это потребовало анализа данного феномена с помощью уровней развития, отражающих степень представленности доминантной педагогической ценности в самосознании учителя.

Нами были определены уровни развития профессионально-педагогических ценностных ориентаций: низкий, средний, высокий и наивысший, Наивысший уровень присущ 11.,?% опрошенных, высокий -27,05%, 50,15% опрошенных характеризуются средним и 11,09% низким уровнем.

Выявлена положительная взаимосвязь уровня развития профессионализма учителя с уровнем развития профессиональных ценностных ориентаций.

В связи с обнаружением различных уровней совершенствования профэсс-ионадьно-педзгогкчесьж ценностей и тем. что доминантная педагогическая ценность — личность ребенка — проявляется на достаточном уровне лишь у части учителей, было выдвинуто предположение о возможности создания педагогических условий, стимулирующих процесс осознания учителем развития у него профессионально-педагогических ценностных ориентаций.

Данный процесс, согласно гипотезе, должен быть адекватен непрерывному профессионально-личностному развитию педагогов в системе непрерывного педагогического образования, так как ценностные ориентации определяют развитие всех важнейших характеристик личности учителя. Реализация совокупности необходимых педагогических условий позволит учителю усовершенствовать структуру профессионально-значимых ценностных ориентаций и подняться на новый уровень осмысления основной педагогической ценности.

Обоснование целостной совокупности педагогических условий осуществлено в предлагаемой нами педагогической технологии развития профессиональных ценностей учителя.

Конструируемая нами технология выполнена с учетом общих педагогических требований к ней, но имеет и специфические особенности. Они связаны с процессом непрерывного педагогического образования учителя, который отражает непрерывность, преемственность, личностную направленность каждого из его этапов. Технология теоретически отразила целостную совокупность педагогических условий, необходимых для продвижения каждого учителя в развитии профессиональных ценностей. Такой совокупностью педагогических условий мы считаем следующие:

1- Процессуальное условие: движение учителя через последовательный ряд этапов профессионального роста согласно концепции и логике непрерьтного педагогического образования.

2. Содержательное: приоритет теоретических гуманистичес-ко-аксиологических педагогических знаний в теоретическом образовании и самообразовании учителя.

3. Методическое: совокупность методов и приемов, адекватно стимулирующих поэтапное продвижение учителя к более высоким уровням профессиональных ценностей.

4. Индивидуально-значимое: предоставление учителю свободы выбора организации, форм, содержания и методов аксиолого-ориентированного педагогического образования.

5. Рефлексивное: обеспечение непрерывного анализа предшествующих этапов, актуализации состояния и дальнейшего изменения своей системы ценностей.

6. Диагностическое: обеспечение выявления учителем уровня развития его ценностной системы на всех этапах непрерывного педагогического образования. Прогностическое: определение дальнейшего профессионала.-но-личностного развития учителя с позиций аксиологических ориентиров .

Развивающий эксперимент был построен на основе разработанной нами технологии, сердцевиной которой были обозначенные выше педагогические условия. Он предполагал различные варианты проверки эффективности этих условий, в трех экспериментальных группах реализовался полный технологический цикл, включающий все семь спроектированных педагогических условий. В двух группах осуществлялся неполный технологический цикл, в котором не были сохранены отдельные педагогические условия, различные в вариантах обеих групп, В шестой группе на процесс развития профессиональных иенчастей оказывали влияние единичные условия, проявляющиеся в неорганизованной, стихийной практике повышения квалификации учителя.

В эксперименте участвовали педагоги разных специальностей, разного уровня профессионализма, находящиеся на разных этапах непрерывного педагогического образования. Проверяемые педагогические условия были адаптированы к специфике каждой экспериментальной группы. Многовариантность экспериментального педагогически-образовательного технологического процесса позволила максимально проверить выдвинутую гипотезу исследования.

Результаты развивающего эксперимента свидетельствуют о положительном влиянии педагогических условий на процесс развития профессиональных ценностей учителя. 83,4% педагогов перешли на более высокий уровень в осознании доминантной ценностной ориентации. Наиболее высокие результаты проявились в экспериментальных группах с полным технологическим циклом (группы NV1, № 3, № 5). В данных группах реализовалась целостная совокупность педагогических условии, позволившая 33,9% учителей подняться на новую ступень в развитии профессиональных ценностей. Только 11.1% (5 человек) педагогов остались на прежнем уровне развития педагогических ценностей, из них три педагога характеризовались высоким уровнем развития профессиональных ценностей уже на начальном этапе эксперимента.

В варианте данных групп зафиксировано максимальное в эксперименте приращение в развитии доминантной ценностной ориентации. Переход на три и более ступени в развитии профессиональ ных ценностей отмечен у девяти педагогов.

Анализ результатов трех экспериментальных групп (№ 3, № 1, № 5) говорит о высокой эффективности целостной совокупности педагогических условий,.

Неполный технологический цикл, осуществляемый в двух экспериментальных группах, (Ж2, лМ), привел к менее эффективным результатам. Продвижение в развитии профессиональных ценностей произошло у 73,4% педагогов. Приращение Солее чем на три ступени не зафиксировано. Большинство учителей поднялось только на одну ступень в осознании педагогической доминантыличности ребенка.

Неполная реализация некоторых педагогических условий (различных в варианте обеих групп) привела к снижен:®-} эффективности экспериментальной работы. Отсутствие продвижения в развитии доминантной ценности у восьми педагогов нашло объяснение в специфике целостной системы ценностей, в характере психологических зашит педагогов, блокирующих процесс осознания доминантной профессиональной ценности.

Единичные педагогические условия, реализующиеся в стихийно организованной педагогической практике, определили незначительное продвижение в развитии педагогических ценностей лишь у шести педагогов (40%) опытной группы № 6. 60% учителей не имеют приращения в развитии данного феномена.

Сравнительный анализ результатов всех экспериментальных групп свидетельствует о том, что эффективность развивающего эксперимента выше в случае реализации целостной совокупности педагогических условий.

Количественный анализ результатов эксперимента получил выражение в коэффициенте корреляции г = 0,72, давшем основание утверждать, что выявленный комплекс педагогических условий оказывает эффективное воздействие на развитие профессиональных ценностей учителя. Таким образом, в развивающем эксперименте подтверждена главная гипотеза исследования.

Частная гипотеза исследования нашла отражение в степени представленности профессиональных ценностей в целостной системе жизненных ориентации педагога. В условиях полного технологического цикла выявлена тенденция доминирования профессиональных ценностей среди ценностей других сфер жизнедеятельности педагога. Особенно ярко это проявилось у педагогов высшей квалификационной категории и молодых учителей. Мы рассматриваем данный факт как положительный, так как духовные ценности и профессиональные отождествляются учителем, и вытеснение других ценностей не препятствует личностному развитию учителя.

В то же время исследование не ставило задачу определения меры, за пределами которой доминирование профессиональкых ценностей блокирует процесс целостной самореализации педагога.

По результатам исследования сделан также ряд частных выводов :

— Наиболее сензитивными к развитию профессиональных ценностей являются молодые учителя и педагоги высшей квалификационной категории.

— Отмечена положительная связь между уровнем развития профессиональных ценностей и уровнем профессионализма учителя,.

— Значительное доминирование ценностей семьи и быта о целостной структуре ценностей блокирует процесс осознания главной педагогической ценности.

Эвристическое значение исследования заключается в возможности разработки концепции развития педагогического профессионализма с позиций его аксиологической сущности и дальнейшего экспериментального изучения соответствующих педагогических технологий.