Диплом, курсовая, контрольная работа
Помощь в написании студенческих работ

Система обучения глубоко умственно отсталых детей бытовым навыкам

Диссертация: Система обучения глубоко умственно отсталых детей бытовым навыкам
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Кроме того, мы исходили из того, что овладение навыками самообслуживания данной категории детей возможно при соответствующей организации занятий. При этом огромное значение имеет осознание воспитанниками выполняемых действий, связанных с тем или иным навыком, в связи с чем возрасла роль определенных методов обучения и воспитания. Поэтому при выборе методов пришлось исходить из дидактических… Читать ещё >

Содержание

  • Глава 1. ПРОБЛЕМА ОБУЧЕНИЯ ГЛУБОКО УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ В ИСТОРИИ ОЛИГОФРЕНОПЕДАГОГИКИ
    • 1. 1. В странах Западной Европы (19−20 вв.)
    • 1. 2. В дореволюционной России (конец 19-начало
    • 20. вв.)
  • Глава 2. СОСТОЯНИЕ ВЛАДЕНИЯ ГЛУБОКО УМСТВЕННО ОТСТАЛЫМИ ДЕТЬМИ ЭЛЕМЕНТАРНЫМИ БЫТОВЫМИ НАВЫКАМИ
    • 2. 1. Теоретическое обоснование некоторых своеобразий в развитии и обучении глубоко умственно отсталых детей
    • 2. 2. Состав воспитанников младших групп детских до
    • I. мов-интернатов
      • 2. 3. Основные этапы и методы проведения эксперимента
  • Глава 3. ДИФФЕРЕНЦИРОВАННО- ГРУППОВОЙ ПОДХОД В ВОСПИТАНИИ ГЛУБОКО УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ВОЗРАСТА
    • 3. 1. Психолого-педагогическая характеристика воспитанников в констатирующем эксперименте
    • 3. 2. Изучение уровней готовности воспитанников к обучению
    • 3. 3. Организация и проведение занятий
    • 3. 4. Изменения в развитии глубоко умственно отсталых детей младшего возраста, полученные в результате проведения опытного обучения

Система обучения глубоко умственно отсталых детей бытовым навыкам (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Демократические изменения в общественной жизни с особой остротой поставили вопросы обучения и социально-трудовой адаптации детей с отклонениями в развитии, в том числе и детей с глубокой умственной отсталостью.

Задача повышения качества обучения предполагает переход от стереотипного, интуитивного, ассоциативного подходов к научно обоснованному выбору лучших вариантов построения учебно-воспитательного процесса.

Вопрос оптимальной организации учебно-воспитательного процесса в детских домах остается актуальным, учитывая всю сложность и многообразие проявлений глубокой степени умствен-^ ной отсталости. И здесь важно избрать соответствующие формы организации обучения. Индивидуальное обучение, которому отдавали предпочтение первые отечественные олигофренопедагогики, позволило максимально дифференцировать учебные задачи по их характеру, а также инструктирование, контроль и оценку результатов. В те времена (начало XX века) такая форма обучения была расчитана на оказание помощи лишь незначительной части умственно отсталых детей в рамках частного предпринимательства.

Сейчас, когда государственная система социальной помощи ¦ охватывает всех глубоко умственно отсталых детей, такая форма обучения этой категории детей неприемлема, поскольку она, слишком дорогая, требуя больших затрат сил и времени воспитателя, мало способствует развитию коллективных начал в обучении. Мы отдали предпочтение групповым формам воспитания, которые позволяют учитывать всю совокупность особенностей определенных групп воспитанников, дают возможность дифференцированно подойти к детям при их инструктировании, оказании помощи при выполнении задания, а также при контроле. Вместе с тем, появляется возможность повысить эффективность воспитания за счет взаимопомощи воспитанников в процессе обучения. Роль воспитателя при групповых формах обучения повышается, потому что при определен* ных условиях групповое обучение может привести к тому, что отдельные воспитанники будут оставаться пассивными. Особенно такая опасность возрастает при работе с глубоко умственно отсталыми детьми в силу патологического своеобразия особенностей их развития.

Данная работа посвящена проблеме организации учебно-воспитательного процесса по формированию бытовых навыков у глубоко умственно отсталых детей (имбецилов на грани идиотии) на основе осуществления дифференцированно-группового подхода. Исследования психологов и дефектологов показывают, что именно на начальном этапе работы с этой категорией детей возникает больше всего трудностей, в то же время это наиболее благоприятный для воспитания период (4−7 лет).

Вопросам первоначального воспитания глубоко умственно отсталых детей уделено недостаточно внимания, особенно методике формирования у них жизненно необходимых навыков, связанных с личной гигиеной и самообслуживанием. «Поэтому мы ограничили исследование изучением вопросов, касающихся определения своеобразий формирования этих навыков у данной категории детей на основе дифференцированно-группового подхода и определением путей воспитания. В связи с этим целью исследования явился поиск путей совершенствования обучения глубоко умственно отсталых детей младшего возраста ботовым навыкам на начальном этапе их воспитания.

Объект исследования-овладение детьми 4−7 лет с глубокой степенью умственной отсталости бытовыми навыками.

Предмет исследования-педагогические пути совершенствования обучения детей с глубокими нарушениями интеллекта бытовым навыкам. * Гипотеза исследования :

1. Глубоко умственно отсталые дети способны овладеть бытовыми навыками на начальном этапе их обучения при осуществлении к ним дифференцированно-группового подхода.

2. Овладение навыками самообслуживания данной категории детей возможно при соответствующей организации занятий.

3. Процесс обучения овладению навыками бущт более успешным, если он является систематическим, целенаправленным, учиты-вающим особенности психофизического развития глубоко умственно отсталых детей, их жизненный опыт и осуществляется на положительной эмоциональном фоне с широким применением метода поощрения.

Цель и гипотеэа определили следующие задачи исследования:

1. Выявить состояние владения бытовыми навыками глубоко умственно отсталых детей младшего возраста.

2. Определить возможности овладения навыками самообслу-щ живания у детей этой категории.

3. Наметить педагогические пути формирования у глубоко умственно отсталых детей элементарных бытовых навыков.

4. Проверить эффективность предложенной методики обучения.

Методологической основой диссертационного исследования явилось положение об определяющей коррекционной роли обучения, необходимости учета качественной структуры дефекта, возрастных и индивидуальных различий калодо-го воспитанника при опоре на «зону ближайшего развития» в процессе дифференцированно-группового подхода к ним.

Поставленные в исследовании задачи разрешались в процес-* се реализации следующих методов:

1. Изучение литературных источников и материалов Исторического архива г. Ленинграда и Ленинградского архива Октябрьской революции.

2. Педагогическое наблюдение за работой воспитателей детских домов г. Белогорска Республики Крым и Ленинградской области. Изучение документации (планов воспитательной работы, 1 отчетов, медицинских карт, дневников наблюдения).

3. Педагогический эксперимент: констатирующий, формирующий и контрольный.

Техника и процедуры использования этих методов описаны в соответствующих разделах диссертации в связи с анализом полученных при их помощи данных.

Базой исследования явились детские дома г. Белогорска (Крым) и Ленинградской области. Исследование проводилось в период с 1990 по 1992 годы. В эксперименте приняли участие 114 воспитанников младшего возраста детских домов. Опытное t обучение осуществлялось в Белогорском детском доме. В нем приняли участие 37 глубоко умственно отсталых детей младшего возраста.

В 1993 году было осуществлено внедрение созданной методики обучения глубоко умственно отсталых детей элементарным бытовым навыкам в детском доме г. Белогорска, где она применяется и в настоящее время. В 1994 году эта методика была внедрена в работу с глубоко умственно отсталыми детьми Центра реабилитации детей-инвалидов г. Севастополя.

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые предложена апробированная система работы с глубоко умственно отсталыми детьми по формированию элементар-> ных бытовых навыков, необходимых в повседневной жизни. Обозначена диагностическая значимость выявленных данных для характеристики интеллектуальных нарушений у детей.

Теоретическая значимость. В исследовании представлен систематизированный обзор состояния обучения и воспитания глубоко умственно отсталых детей в странах Западной Европы и в России, выполненный на основании изучения литературных источников и архивных материалов. В результате проведенного исследования получены новые данные об особеннос тях овладения глубоко умственно отсталыми детьми младшего возраста навыками самообслуживания. Показано, что в основном дети указанной категории оказываются способными овладеть такими навыками. Успех зависит от степени нарушения интеллекта и от качества обучения. Выявлено, что в процессе овладения навыками самообслуживания создаются условия для преодоления разрыва между словом и практическим действием. Обозначено диагности-• ческое значение состояния элементарных бытовых навыков у глу-ф боко умственно отсталых детей младшего возраста. Вскрыто развивающее влияние овладения навыками самообслуживания на психику и деятельность такой категории детей.

Практическая значимость. Разработана система формирования и овладения элементарными бытовыми навыками, способствующая социализации глубоко умственно отсталых детей и оказывающая на них развивающее влияние.

Материалы исследования могут быть использованы для обучения студентов дефектологического факультета, в процессе последипломной подготовки специалистов для детских домов, при разработке содержания учебно-воспитательного процесса, а также в деятельности психолого-медико-педагогических консультаций.

Положения, выносимые на защиту:

1. Трудности в социальной адаптации глубоко умственно отсталых детей в значительной степени определяются недостаточной сформированностью у них элементарных бытовых навыков.

Z. Глубоко умственно отсталые дети младшего возраста способны овладеть навыками самообслуживания при особой организации и содержании педагогического воздействия, что делает их терпимыми в обществе.

3. Обучение элементарным бытовым навыкам глубоко умственно отсталых детей младшего возраста, осуществляемое на занятиях с использованием дифференцированно-группового подхода и основанное на связи практических действий, восприятия и речи, может обеспечить их формирование и устойчивое закрепление.

Апробация результатов работы.

Результаты исследования сообщались на заседаниях научно-методического совета Севастопольского городского института усовершенствования учителей (1991,1992), на совещаниях творческой группы дефектологов (1993), на спецсеминарах по основам дефектологии для работников образования (1994), на курсах повышения квалификации дефектологов (1993,1994), в ходе методических семинаров педагогов-дефектологов, при чтении лекций для педагогических работников специальных дошкольных и школьных учреждений (1994,1995).Результаты исследования были внедрены в систему формирования бытовых навыков у глубоко умственно отсталых воспитанников детского дома г. Белогорска (1992), в практику работы с такими детьми Севастопольского Центра реабилитации детей-инвалидов (1994). I.

Результаты исследования контактности общения оказались следующими: к категории «общителен» относится 31,6% (6 чел.), к категории «замкнут» -15,8% (3 чел.) и 52,6% (10 чел.)-к категории «безразличен» .

Дети «безразличные» вызывали у экспериментатора наибольшую трудность при проведении обследования. Пытаясь получить ответ, экспериментатор задавал вопрос несколько раз, меняя его форму. При этом дети безучастно смотрели перед собой или на экспериментатора, не реагируя на его слова. Так, например, Саша JL то сидел тихо, неподвижно, то начинал крутить в руках случайно найденный кусок бумаги или любой предмет, попавший под руку. На свои вопросы экспериментатор не получал никакого ответа. Смотреть на экспериментатора ребенка заставлял звук голоса, обращенного к нему. Как только экспериментатор переставал обращаться к Саше Л., он продолжал крутить что-то в руках или смотрел вокруг себя.

Середу Б. («замкнутый») отличала от Саши Л настороженная 1 наблюдательность. Хотя Сережа Б. не говорил, ни с кем не вступал в контакт, он, понимая обращенную речь, как бы молча участвовал в работе группы. Сережа Б. правильно, хотя и не сразу, показал предметы по теме «Посуда». Он сумел из четырех предметов по теме «Обстановка» правильно указать на два из них.

Андрей Я. («общительный») охотно вступал в контакт со взрослыми и детьми.

Следующим этапом констатирующего эксперимента было исследование состояния санитарно-гигиенических навыков и навыков самообслуживания воспитанников группы опытного обучения. Для этого мы провели серию экспериментов.

Из раздела «Навыки, связанные с личной гигиеной», мы взяли мытье рук.

Бею операцию, А по мытью рук мы разложили на следующие компонентов, где i-1,2,. 7:

1. Открыть воду.

2. Взять мыло.

3. Намылить руки.

4. Потереть руки.

5. Смыть.

6. Закрыть кран.

7. Вытереть руки полотенцем.

Одним из необходимых условий этого эксперимента являлось выполнение действий в указанном порядке.

Уровни выполнения заданного навыка представлены следующим образом:

3-й уровень 12СЦ=А — О %.

2-й уровень 0,5 А ^Х^А — 15,8%.

1-й уровень? 0/0,5 А" 84,2% k 1=1 ' '.

1 Таким образом, ни один из воспитанников не смог правильно выполнить всю операцию по мытью рук Три воспитанника -15,8% (I группа), выполнили больше половины компонентов-действий (а) операции, А и были отнесены ко 2-му уровню.

Часть воспитанников (3 чел. I группы) выполнили меньше половины компонентов всей операции. Остальные (13 чел. II группы) не сумели выполнить правильно ни одного действия, связанного с мытьем рук В результате все 16 чел. (84,2%) были отнесены к 1-му уровню.

Из раздела «Навыки, связанные с одеадой ребенка» мы взяли одевание.

Детям предлагалось:

1. Надеть майку.

2. Надеть ботинки (без шнуровки).

3. Надеть шапку.

В этом эксперименте последовательность выполнения действий не учитывалась, так как, по сути дела, в него мы включили I три задания, каждое из которых можно было разложить на составные действия. Но мы этого не сделали, так как глубоко умственно отсталые дети младшего возраста овладевают навыками одевания в той последовательности, в какой им более удобно. Направляющим является показ воспитателя.

Результаты выполнения этих трех заданий представлены следующим образом:

3-й уровень jzOn = А — 10,5%.

1>Ч 3.

2-й уровень Q5 A ^ А «10>5%.

1-Й уровень |la.

Как видно, лишь 2 воспитанника (I группа)-10,5%, сумели одеться полностью (один воспитанник пришел в группу из психо-1 неврологического дома ребенка, другой-из детского дома с частично сформированными навыками одевания). Два мальчика (10,5%) сумели надеть шапку и ботинки (частично овладели навыками одевания дома в результате правильного воспитания в семье). 15 человек (79%) не смогли надеть сами ни одну из трех предложенных им вещей. Такой результат объясняется тем, что детей в младших группах одевали воспитатель и санитарка.

Из раздела «Навыки, необходимые при приеме пищи» мы взяли следующие пять компонентов:

1. Сесть за стол.

2. Правильно взять ложку.

3. Хорошо пережевать пищу.

4. Есть опрятно, не роняя еду на стол и на пол.

5. Вытереть рот салфеткой.

В результате определились следующие уровни:

3-й уровень, А — 84,2%.

2-й уровеньд^Д — 5"3*.

1-й уровень «fZCL^QS/V.

Данные этого обследования подтверждают положение о том, что основной метод формирования навыка-упражнение. Автоматизируется навык у глубоко умственно отсталых детей младшего возраста только в процессе предметно-практической деятельности. Скорость его автоматизации зависит от вида предметно-практической деятельности, от ее практической направленности и ценности в плане удовлетворения насущных нужд ребенка. В группе большая часть детей приучена есть самостоятельно. Под контролем воспитателя навык приема пищи автоматизировался у 16 человек (84,2%)-один воспитанник (5,3%).вследствие нарушения координации движений (болезнь Литтля), не справился ни с одним компонентом и был таким образом отнесен к 1-му уровню. Один ребенок не умел самостоятельно есть из-за грубого нарушения поведения (1 уровень). Один воспитанник с диагнозом идиотия был отнесен ко 2-му уровню, т. к. акт прием пищи оказался у него более сохранным, чем у детей с диагнозом имбецильность.

В данном обследовании мы не учитывали качество выполнения компонентов-действий, так как отработка их-это определенный этап работы по формированию навыка.

Как говорилось выше, в констатирующем эксперименте приняли участие еще 18 воспитанников детского дома, которые составили контрольную группу:

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Осуществленное экспериментальное исследование показало, что без целенаправленного обучения глубоко умственно отсталые дети младшего возраста не владеют бытовыми навыками на доста-г точном уровне, позволяющем им обслуживать себя и быть терпимыми в обществе.

Представленные материалы позволили раскрыть состояние владения элементарными бытовыми навыками такой категории детей, а также показать психолого-педагогические пути формирования и совершенствования у них навыков самообслуживания. С этой целью была освещена сущность применения дифференцированно-группового подхода в обучении глубоко умственно отсталых детей и отмечены положительные изменения в их развитии.

Актуальность изучения проблемы формирования бытовых навыков у детей с глубокими нарушениями интеллекта очевидна, поскольку она непосредственно связана с подготовкой к социальной адаптации личности и коррекцией общего развития таких детей.

Экспериментальное исследование включало констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты.

В процессе осуществленного эксперимента выявлено состоя-^ ние владения бытовыми навыками глубоко умственно отсталыми детьми младшего возраста, определены возможности овладения навыками самообслуживания у детей этой категории, намечены педагогические пути формирования элементарных бытовых навыков, а также проверена эффективность предложенной методики обучения.

Констатирующий эксперимент проводился в три этапа: изучался состав групп младшего возраста детских домов, проверялось владение воспитанниками бытовыми навыками, готовность к обучению данным навыкам.

Путем эксперимента также выявлено, что дети этой категории испытывают значительные трудности в овладении элементарными бытовыми навыками не столько из-за глубины умственного г дефекта, сколько из-за отсутствия целенаправленной коррекционной работы. Сказывается недостаток методических рекомендаций по системе формирования навыков самообслугшвания у глубоко умственно отсталых детей младшего возраста, в которых бы учитывались их психофизические особенности.

Кроме того, констатирующий эксперимент подтвердил, что большое значение имеет учет качественной структуры дефекта детей и времени их коррекции: дети, получившие своевременную ^ помощь в семье или детском учреждении по формированию навыков самообслуживания, оказались на более высоком уровне владения таким видом деятельности, что положительно сказалось на динамике их развития в этом направлении в дальнейшем. Дети, получившие такую помощь лишь по прибытии в детский дом, либо недостаточно владели таким видом деятельности, либо совсем не владели бытовыми навыками.

Анализ полученных данных позволил раскрыть связь между уровнем владения воспитанниками бытовыми навыками и уровнем ^ готовности к их дальнейшему обучению.

В результете обработки экспериментальных данных оказалось, что 31,6% воспитанников группы опытного обучения (в контрольной группе — 3,7%) были достаточно подготовлены к обучению бытовым навыкам (III, высший уровень)-недостаточно подготовленных — 10,5% и соответственно — 42,6% (II, средний уровень), плохо подготовленных — 57,9% и 53,7% (I, низший уровень).

Полученные таким образом данные свидетельствуют о том, что большая часть воспитанников как группы опытного обучения, так и контрольной нуждаются в целенаправленном обучении бытовым навыкам.

С этой целью осуществлялось экспериментальное обучение глубоко умственно отсталых детей младшего возраста в условиях детского дома.

При построении системы обучающего эксперимента мы исходили из того, что дети с глубокими нарушениями интеллекта способны овладеть бытовыми навыками на начальном этапе их обучения при помощи дифференцированно-группового подхода, осуществляемого на основе распределения воспитанников на методические группы в соответствии с определенными уровнями их готовности к обучению.

Кроме того, мы исходили из того, что овладение навыками самообслуживания данной категории детей возможно при соответствующей организации занятий. При этом огромное значение имеет осознание воспитанниками выполняемых действий, связанных с тем или иным навыком, в связи с чем возрасла роль определенных методов обучения и воспитания. Поэтому при выборе методов пришлось исходить из дидактических целей. Мы определили три типа занятий по развитию навыков: занятия по первичному формированию навыка, по закреплению формируемого навыка и занятия по автоматизации навыка, которые проводились по расписанию шесть раз в неделю. В эту работу были включены помощники воспитателя, продолжавшие начатое воспитателем формирование навыков самообслуживания. Большое внимание уделялось соблюдению единых требований к детям.

В ходе экспериментального обучения учитывались своеобразия развития глубоко умственно отсталых детей младшего возраста, состояние их устной речевой деятельности. В связи с этим были определены ведущие условия, при которых возможно совершение действий, направленных на первичное формирование навыка: для I группы-подражание, для II-образец, для Ill-речевая инст-1 рукция.

Мы допускали, что для каждой группы воспитанников характерно сочетание всех трех условий при выполнении той или иной операции, связанной с навыками самообслуживания, но степень преобладания одного из них для каждой группы различна благодаря индивидуальным особенностям каждого ребенка.

Таким образом, преимущественно ведущим методом овладения навыком для I группы стал практический метод, для П-наглядный, ^ а для III-словесный метод.

Значительный положительный результат в совершенствовании бытовых навыков у глубоко умственно отсталых детей младшего возраста был достигнут у воспитанников группы опытного обучения вследствие применения предложенной нами методики формирования таких навыков у данной категории детей, основными положениями которой ЯВИЛИСЬ:

1. Проведение занятий по первичному формированию навыка в определенной системе, которая выразилась в следующем: I а) учете готовности каждого ребенка к обучению бытовым навыкамб) осуществлении дифференцированно-группового подходав) соблюдении определенной последовательности в овладении навыком.

Структура занятий этого типа включала: а) повторение материала, пройденного на предыдущем занятииб) сообщение в доступной форме темы и дели занятияв) организацию работы по первичному овладению приемами, связанными с выполнением действияг) анализ полученных результатов.

2. Проведение занятий по закреплению формируемого навыка, * основными этапами которых явились: а) упражнения на закрепление самой техники выполнения тех или иных приемов, связанных с формируемым навыкомб) работа, направленная на усвоение определенной последовательности в выполнении действий-компонентов (приемов) навыкав) организация игровой ситуации по проверке полученных результатов и закрепление самого навыка.

3. Проведение занятий по автоматизации формируемого навыка: а) выполнение упражнений, связанных с формируемым навыкомб) игровые ситуации, несущие элементы тренировочных упражнений.

К каждой такой ситуации, организуемой на занятиях по автоматизации навыка, мы предъявляли определенные дидактические требования:

1. Содержание игровой деятельности должно быть предельно ф просто и доступно пониманию детей.

2. Игровые ситуации организуются во второй половине занятия после ряда упражнений, направленных на автоматизацию навыка.

3. В игровой деятельности могут участвовать как группы детей, так и все дети сразу.

4. К игровым ситуациям в течение занятия привлекаются все воспитанники группы.

5. Игровая деятельность всегда носит обучающий характер и направлена на автоматизацию навыка.

Результаты контрольного эксперимента подтвердили эффективность предложенной нами системы обучения владению бытовыми * навыками детей с глубокими нарушениями интеллекта: обученных по III, высшему уровню оказалось 85,9% (в контрольной группе-5,6%)-по Переднему уровню-8,8% и соответственно-57,4%-по I, низшему уровню-5,2% и 37%.

Изменился характер поведения детей группы опытного обучения. Они стали более организованными в различных бытовых ситуациях.

Намного улучшилась контактность их общения. Если до экспериментального обучения к группе «общителен» мы отнесли г.

31,6% воспитанников, то после — 84,2%-соответственно «замкнут» — 15,8% и 10,5%," безразличен" - 52,6% и 5,3%. В контрольной группе в этом отношении не зафиксированы существенные изменения.

Показателем положительных результатов стало некоторое увеличение количества испытуемых, научившихся соотносить предметы с их названиями. Так, по теме «Мебель» до экспериментального обучения лишь 5,8% детей группы опытного обучения выполня-% ли такие задания, а после-15,8%-по теме «Посуда» -соответственно 8,3% % и 14,1%. Воспитанники контрольной группы не продвинулись в данном направлении.

Разработанная нами система обучения удостоверяет, таким образом, реальность формирования бытовых навыков у детей младшего возраста с глубокими нарушениями интеллекта и положитель-* ного влияния на их общее развитие.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Д. И. Умственная отсталость детей и как с ней бороться.-М.: Главсоцвос НКТ, 1926.-16 с.
  2. . Содержание умственно отсталых в психиатрических больницах Англии и пути его улучшения // Дефектология. -1983. -N4. -С. 80−84.
  3. ., Лубовский R. Международные перспективы специального обучения в будущем: Материалы 1-го Международного конгресса // Дефектология. -1982. -N3. -С. 74−79.
  4. Э. Новая педагогика (Система доктора Мэнтессори) // Вестник знания. -1913.
  5. . Г. Осязание в процессах познания и труда. -М.: АПН РСФСР, I960.
  6. . Г. Психология чувственного познания.-М.: АПН РСФСР, 1960.-486 с.
  7. С. Е Чувственный опыт ребенка в начальном Обучении. -М.: АПН РСФСР, 1964. -124 с.
  8. Н. М. Проблема индивидуального подхода в олигофренопедагогике и в специальной методике русского языка // Ученые записки. -Л., 1969. -Т. 345. -С. 61−69.
  9. И. М. Обоснование изменения структуры и содержания обучения детей с нарушениями интеллекта // Дефектология. -1995. -N1. -С. 37−41.
  10. Бехтерев В, М. Основы учения о функциях мозга. -М.: Спб, 1906.-1527 с.
  11. А. и Симон Т. О ненормальных детях. -1911.
  12. В. Система Мэнтессори. -1925. -178 с.
  13. Буйлов ЕК Трудовая терапия больных олигофренией с эмоционально-волевой неустойчивостью // Трудовое и бытовое устройство инвалидов, профессиональное обучение.-М., 1975.-С. 69−79.
  14. Вайзман Е IL Психомоторика детей-олигофренов. -М., 1976.-104 с.
  15. Василевская ЕЯ Понимание учебного материала учащимися вспомогательной школы.-М., 1960.-120 с.
  16. А. А. Воспитание и обучение умственно отсталых детей в детских домах Министерства социального обеспечения РСФСР. (Метод письма). -М.: ЦИЭТИН, 1966.
  17. А. А., Зелингер И. И. Пособие по воспитанию и обучению глубоко умственно отсталых детей в детских домах Министерства социального обеспечения РСФСР. -М., 1962.
  18. ЕИ. Опыт экспериментального исследования интеллектуальной сферы детей с глубокой степенью отсталости// Невропатология и психиатрия. -1930. -N6. -С. 21−25.
  19. Вопросы воспитания и обучения глухонемых и умственно отсталых детей. -М.: Учпедгиз, 1941.-240 с.
  20. Вопросы воспитания слепых, глухонемых и умственно отсталых детей. -М.: Отд. соц. -правовой охраны несовершеннолетних Главсоцвоса. Наркомпрос РСФСР, 1924.-158 с.
  21. Вопросы изучения и обучения глубоко умственно отсталых учащихся вспомогательной школы.-М., 1976.-70 с.
  22. Вопросы обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта. -М., 1974. -135 с.
  23. Вопросы олигофренопедагогики.-М.-JL: АПН РСФСР, 1949.
  24. Вопросы психологии глухонемых и умственно отсталых детей. -М.: Учпедгиз, 1940. -131 с.
  25. Воспитание и обучение детей во вспмогательной школе. -М., 1994.-416 с.
  26. Воспитание и обучение умственно отсталых детей в домах Министерства социального обеспечения РСФСР. -М., 1966.
  27. Воспитание и обучение физически дефективного ребенка. -М. JL: Госуд. ИЗД-В0,1928. -63 с.
  28. Вспомогательные школы для отсталых детей. -М., 1923. -170 с.
  29. Выготский JL С. Избранные психологические исследования. -М.: АПН РСФСР, 1956. -519 С.
  30. Выготский JL С. Собр. соч.: В 6 т.-М., 198а Т. 5,-368 с.
  31. Гаврилов R Г. Опыт обучения больных олигофренией по обслуживанию // Теоретические и организационные вопросы социально-трудовой реабилитации инвалидов и престарелых в стационарных учреждениях социального обеспечения.-М., 1976.-С. 117 121.
  32. М. Г. Семейное воспитание глубоко умственно отсталых детей // Дефектология. -1973. -N6. -С. 83−86.
  33. Гиляровский Е А. К вопросу о положении ненормальных детей в России и, в частности, в Москве в переживаемое время.-М., 1915.
  34. В. А. Психиатрия: Руководство для врачейи студентов. -М. ,-JL, 1935. -520 с.
  35. Е. Я Пасынки школы.-Баку, 1916.
  36. А. К Вспомогательная школа.-JL, 1925.-386 с.
  37. А. а Воспитание детей с глубокими формами умственной отсталости // Олигофренопедагогика. -М.: Учпедгиз, 1941. -С. 207−230.
  38. А. Е Очерки по олигофренопедагогике. -М.: Учпедгиз, 1961.-196 с.
  39. Е. К. Беседы с сестрами-нянями о развитии и воспитании детей идиотов и эпилептиков. -Спб., 1902.
  40. Е. К. Брат во Христе. Жизнеописательный очерк. Общество призрения калек несовершеннолетнего возраста и идиотов. -С. -Петербург, 1912.
  41. Е. К. Воспитание и обучение глубоко отсталого ребенка. -М., 1932. -88 с.
  42. Е. К. Вспомогательные школы.-Спб, 1909. ь 46. Грачева Е. К. Приюты-школы для идиотов и эпилептиковв Швеции, Франции, Германии. -С. -Петербург, 1909.
  43. Е. Ф. Болезнь Дауна -Е, 1966. -176 с.
  44. Е. Ф., Либерман И. С. Клиническая генетика.-Л., 1975.-431 с.
  45. Н.Ф. и др. Совершенствование организационных форм соцальной адаптации умственно отсталых детей в домах-интернатах. -М., 1984. -33 с.
  46. Дементьева Е Ф. и др. Метод оценки организации медико-социального обслуживания умственно отсталых детей в домах-интернатах: Методические рекомендации для работников органов и учреждений социального обеспечения. -М., 1985. -32 с.
  47. Дементьева Е Ф., Поперечная JL Е Мздико- педагогическая помощь умственно отсталым детям в специализированных учреждениях социального обеспечения // Дефектология. -1984. -N5. -С. 3−7.
  48. . Ненормальные дети, воспитание их дома и в школе. -U., 1909. -371 с.
  49. А. Очерк истории советской дефектологии (1917−1929 гг.). Автореф. дис.. канд. пед. наук.-М., 1952. -15 с.
  50. А. И. Екатерина Константиновна Грачева-пер-вый русский олигофренопедагог // Коррекционная работа в процессе обучения и воспитания. Л, 1974. -С. 153−160.
  51. А. И. Оказание помощи глубоко отсталым детям в дореволюционной России (конец XIX начало XX в.) // XXVII Герценовские чтения. Дефектология: научные доклады. — Л., 1974. -С. 60−68.
  52. Дубасов Е Е Ручной труд. -М., 1940. -52 с. к 57. Дульнев Г. М. Актуальные вопросы работы с глубоко отсталыми детьми // Обучение и воспитание умственно отсталых детей. -М., I960. -С. 5−14.
  53. Г. М. К вопросу об использовании наглядных и словесных средств обучения. -М.: АПН РСФСР, 1955. -Вып. 68.
  54. С. Д. Некоторые особенности внимания детей с глубоким нарушением интеллекта (имбецилов) и пути его коррекдии // Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания умственно отсталых детей. -М., 1983. -С, 18−27.
  55. Ф. Д. Дети-олигофрены (имбецилы и идиоты).-IL, 1937.-80 с.
  56. Заме кий X. С. История олигофренопедагогики.-М., 1980.98 с.
  57. Занков JL В. Обучение и умственное развитие детей // Вопросы дидактики и психологии начального обучения. -Ы, 1959.-С. 12−14.
  58. Занков Л В. О предмете и методах дидактического исследования. -М., 1962. -148 с.
  59. Л. В. Очерки психологии умственно отсталого ребенка. -М., 1935. -176 с.
  60. Занков JLE Психология умственно отсталого ребенка.-М., 1939.-64 с.
  61. Запорожец Л В. Некоторые психологические вопросы сенсорного воспитания в раннем дошкольном возрасте // Сенсорное воспитание дошкольников.-М., 1963.-228 с.
  62. Т. Н. Из опыта работы по развитию речи глубоко умственно отсталых детей // Дефектология. -1980. -N4. -С. 51−55.
  63. Иванов R Развитие педагогики трудного детства до и после Октябрьской революции. -М. -JL, 1932.
  64. В. Е Первый всероссийский сьезд по педагогической психологии в Петербурге 1906 г., ч. IV, август, отд. IIL
  65. Иванов-Смоленский А. Г. Очерки патофизиологии высшей нервной деятельности.-JL, 1952.-296 с.
  66. Изучение, обучение и воспитание детей с глубокими нарушениями интеллекта. -М., 1978. -67 с.
  67. В. П. Воспитание и обучение трудных детей. (Из опыта санатория-школы доктора R П. Кащенко). -М., 1913. -55 с.
  68. Кащенко R П. Дефективные дети и школа. -М., 1912.
  69. Каннобих К1 R История отечественной психологии. -М., 1929.
  70. Каталог пособий по занятию с детьми идиотами, имбецилликами и дебиликами.-Спб., 1911.
  71. М. С. Режимы содержания и формы социально-трудовой реабилитации инвалидов в психоневрологическом интернате // Трудовое и бытовое устройство инвалидов, профессиональное обучение. -ML, 1975. -С. 18−36.
  72. Ключевский R Добрые люди древней России.-М., 1915.
  73. Ковалевский IL И. Институт для воспитания отсталых детей и эпилептиков. -Спб., 1907.
  74. Ковалевский IL И. Отсталые и ненормальные дети, их лечение и воспитание. -Спб. -М., 1911. -174 с.
  75. Я. А. Великая дидактика (1875−1877).-Спб.-М., 1955.
  76. . Познание предмета при пассивном восприятии // Вопросы психологии. -1958. -N5. -С. 18−29.
  77. М. И. Подготовка к практической жизни олигофренов в степени имбецильности (бытовая и социальная адап1. тация) // Дефектология.-1977.-N5.-С. 84−92.
  78. М. И., Маллер А. Р., Цикото Г. R Экспериментальное обучение глубоко умственно отсталых детей в условиях вспомогательной школы // Дефектология. -1976. -N6. -С. 26−30.
  79. Лебедев Б. R, Блюмина М. Г. Фенилкетонурия у детей. -М., 1972.-156 с.
  80. Летняя работа дефективного ребенка-ПГ: Соцвос. ПГОНО, 1923.
  81. Ей. Некоторые теоретические предпосылки методики формирования устной речи детей с умственной отсталостью в степени имбецильности // Изучение аномальных школьников. -М., 1981. -С. 119−123.
  82. Лубенец Е Д. Фребель и Монтессори (их система воспитания детей). -К, 1915.
  83. А. Р., Виноградова 0. С. Объективное исследование смысловых связей нормального и умственно отсталого ребенка // Дефектология. -1969. -N1. -С. 27−35.
  84. А. Р., Виноградова 0. С., Мещеряков А. И. Особенности словесных связей у детей-олигофренов // Умственно отсталый ребенок. -М., 1960. -С. 74−89.
  85. А. Р. Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка. -М.: АПН РСФСР, 1956.
  86. А. Р. Умственно отсталый ребенок.-М., 1960. -203 с.
  87. Лурье Е R Воспитание глубоко умственно отсталого ребенка в семье.-М., 1972.-54 с.
  88. Лурье Е Б., Забрамная С. Д. Дети с болезнью Дауна и некоторые особенности их познавательной деятельности // Дефектология. -1971. -N1. -С. 30−36.
  89. А. А. Беседы с воспитателем о развитии ребенка. -М., 1962. -279 с.
  90. С. С. Инструктивное письмо по отбору глубоко умственно отсталых детей в детдома системы НКСО. -М., 1940.
  91. А. Р. Воспитание ребенка с болезнью Дауна в семье // Дефектология.-1986. -N4.-С. 82−86.
  92. А. Р. Выполнение практического задания глубокоумственно отсталыми детьми // Дефектология. -1972. -N1. -С. 30−33.
  93. А. Р. О понимании и употреблении предлогов глубоко умственно отсталыми детьми // Дефектология. -1973. -N3. -С. 40−42.
  94. А. Р. Некоторые особенности личностных качеств глубоко умственно отсталых подростков // Изучение личности аномального ребенка: Тез. докл. конференции. -М., 1977. -С. 72−73.
  95. А. Р. Развитие диалогической речи глубоко умственно отсталых детей: Методическое письмо.-М., 1985.-37 с.
  96. А.Р., Цикото Г. В. Обучение, воспитание и трудовая подготовка детей с глубокими нарушениями интеллекта. -М.: Педагогика, 1988. -128 с.
  97. Маляревская Е. X Отсталые дети.-Спб., 1902.
  98. Материалы Первого Всероссийского съезда деятелей по охране детства (февраль 1919 г.).
  99. Г. И. Переход от наглядно-действенного к рассуждающему мышлению у детей дошкольного возраста Автореф. дис.. канд. психол. наук.-М., 1954.-15 с.
  100. А. Максимовна. Школа для нравственно дефективных детей. -М.: Гос. изд-во, 1921.
  101. С. С. О роли ленинградских психиатров в развитии детской психиатрии // Вопросы психиатрии и неврологии. -JL, 1965. -Вып. XI.
  102. Мэдестов A. A. Me дико-социальная реабилитация умственно отсталых подростков в детских домах-интернатах. -М., 1986.-21 с.
  103. М. Дом ребенка -М., 1920.
  104. Морозов И. R Обучение грамоте глубоко умственно отсталых детей по аналитико-синтетическому методу.-М., 1937.41 с.
  105. Морозова Е Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. -М.: Просвещение, 1969. -280 с.
  106. . Школы для умственно отсталых детей. -Спб.: Посев, 1911.-212 с.
  107. Никитин R Б. Вспомогательные школы для отсталых детей в Германии и Швейцарии. -М.: Гор. тип., 1911.
  108. Никитин Е Б. Дело о призрении идиотов и эпилептиков в Западной Европе. -М., 1901.
  109. Ф. М. История воспитания и обучения умственно отсталых детей.-М.: Учпедгиз, 1939.-164 с.
  110. Носкова JLR. Кузнецова Г. К Диагностика нарушений развития и состояние дошкольного воспитания аномальных детейв социалистических странах // Дефектология. -1980. -N3. -С. 89−93.
  111. О работе с глубоко отсталыми детьми во вспомогательной школе: Программно-методические указания.-М., 1951.-24 с.
  112. Организация воспитательной работы с умственно отс-0 талыми детьми в домах-интернатах министерства социальногообеспечения РСФСР. -М., 1969.
  113. Организация трудового обучения умственно отсталых детей в детских домах министерства социального обеспечения РСФСР.-М., 1960.
  114. Организация коррекционно-воспитательной работы в детских домах для глубоко умственно отсталых детей.-Киев, 1969.
  115. Орлова В. JL Анализ факторов, определяющих уровень социальной адаптации при болезни Дауна // Актуальные проблемы олигофрении. -М., 1975. -С. 230−238.
  116. Е. А. К вопросу о конституциональных типахи особенностях двигательной сферы умственно отсталых детей //
  117. Вопросы дефектологии. -1928. -N2. -С. 35−44.
  118. Отчет Братства во имя Царицы Небесной за 1902 г. -третий год существования.
  119. Павлов И. IL Лекции о работе больших полушарий головного мозга. -ML, 1952. -288 с.
  120. М.С. Дети-олигофрены. -М., 1959. -486 с.
  121. М.С. Краткая клиническая характеристика глубоко умственно отсталых детей // Обучение и воспитание умственно отсталых детей.-М., 1960.-С. 29−39.г
  122. М.С. Клинико-физиологическая и психолого-педагогическая характеристика детей-гидроцефалов // Актуальные проблемы психоневрологии детского возраста. -М., 1973.1. С. 22−39.
  123. М. С. Дети с отклонениями в развитии. -М., 1966. -260 с.
  124. И. Г. Избранные педагогические произведения. -М., 1961. -Т. 1. -720 с.
  125. В. Г. О различных способах сочетания слова инаглядности на предметных уроках / Психологические вопросы сочетания слова и наглядности.-М., 1956.-С. 116−186.
  126. Петрова R Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. -М.: Просвещение, 1968. -157 с.
  127. ЕВ. Трудовое воспитание и обучение глубоко отсталых детей в условиях детских домов министерства социального обеспечения. -М., 1969. -22 с.
  128. Полосатов Е Г. Трудовая и социальная адаптация подростков-имбецилов // Тез. докл. IV Всесоюзных педагогических чтений. -М., 1976. -С. 48−49.
  129. Попадич & Труд как коррекционное средство воспита-* ния имбецилов. -М., 1967. -17 с.
  130. В. А. Место практической деятельности на предметных уроках // Специальная школа. -1960. -Вып. 4. -С. 52−56.
  131. Шстовская М. IL Новая школьная организация с системой вспомогательного обучения.-М., 1913.-128 с.
  132. Поперечная JL Е Организация работы логопеда в детском доме-интернате: Методические рекомендации для работников органов и учреждений социального обеспечения.-М., 1985.-18 с.
  133. Программа обучения глубоко умственно отсталых де-1 тей.-М., 1983.-127 с.
  134. А. 3. Умственно отсталые дети за границей и в России.-Харьков, 1910.
  135. И. Г. Состояние элементарных представлений и понятий величины и пути их формирования у глубоко отсталых детей (имбецилов).-М., 1974.-21 с.
  136. Розанова Т. R Проблема обучения и воспитания аномальных детей в Югославии // Дефектология. -1977. -N3. -С. 87−91.
  137. Ф. С. Особенности осязательного восприятия ребенка-дошкольника. -М.: Известия АПН РСФСР, 1948. -Вып. 17. -С. 45−79.
  138. Г. И. Психологические профили дефективных учащихся (в отношении возраста, пола, степени отсталости ипр.). -М., 1914.
  139. С. Я Психология умственно отсталогошкольника -М.: Просвещение, 1979. -192 с.
  140. А. Г. Роль непосредственного опыта и слова в образовании обобщений у детей дошкольного возраста. Автореф. дис.. канд. псих. наук.-М., 1954.-13 о.
  141. Русских R R О патогенезе и основах современного * лечения болезни Дауна-М., 1963.-135 с.
  142. Русских RR Олигофрения и смежные формы.-М., 1969. -154 с.
  143. Самодумская R R К вопросу о динамике развития детей, страдающих болезнью Дауна // Невропатология и психиатрия. -1962. -N7. -С. 1058−1061.
  144. Э. Воспитание, гигиена и нравственное лечение умственно ненормальных детей. -Спб., Лихтенштадт, 1903. -319 с.
  145. Т. П. Гидроцефалия // Изучение раннего детIского возраста -1925. -Т. 1. -N1. -С. 33−39.
  146. И. М. О так называемом «психическом насыщении» и его особенностях у умственно отсталых детей // умственно отсталый ребенок.-М., 1935.-С. 97−175.
  147. Сумарокова R А. Опыт работы в группе семейного воспитания: Тез. докл. 111 Всесоюзных педагогических чтений АПН СССР. -М., 1973. -С. 29−32.
  148. Г. Е. Клинические лекции по психиатрии дет" ского возраста -М., 1965. -Т. I. -459 с.
  149. Съезд русских деятелей по техническому и профессиональному образованию, 2-й Московский, 1895−1896 гг. -М., 1894.
  150. М. Распространенность дефективности и развитие сети учреждений для аномальных детей в СССР. -М., 1940.
  151. Г. Я. Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей.1. СПб., 1915.-403 с.
  152. Г. Я Детская ненормальность за последние 100 лет // Вопросы педагогической патологии.-Спб., 1912.-Вып. II.
  153. Г. Я. Идиотизм, имбецильность, отсталость // Современная психиатрия. -1915. -N2.
  154. Труды третьего съезда отечественных психиатров. -С. -Петербург, 1911.
  155. . и Поль-Бонкур Ж. Воспитание ненормальных детей. Основы воспитания физического, умственного и нравственного. -М.: Космос, 1911. -160 с.
  156. Ф. Новая система воспитания и обучения. Игры по методу Фребеля. -Харьков, 1968.
  157. Э. Потенциаальные возможности психического развития нормального и аномального ребенка -М.: Просвещение, 1964.-390 с.
  158. Т. Дети психопаты и общественное попечение о них // Современные проблемы. -1923. -47 с.
  159. Г. В. О семейном воспитании умственно отсталого ребенка раннего возраста // Дефектология. -1970. -N1.1. С. 78−83.
  160. Г. В. Особенности выполнения умственно отсталыми детьми дошкольного возраста игровых задач, требующих восприятия цвета // Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе.-М., 1972.-С. 92−113.
  161. Г. В. Коррекционная работа с детьми- имбецила-ми младшего возраста // Клиническое и психолого-педагогическое изучение детей с интеллектуальной недостаточностью. -М., 1976. -С. 158−168.
  162. Г. В. Об интеллектуальном развитии детей-имбецилов // Дефектология. -1979. -N1. -С. 14−19.
  163. Г. Е Развитие познания пространства у детей-имбецилов при обучении построению плоских фигур // Дефектология. -1987. -N1. -С. 42−47.
  164. Я. Г. Возможности трудовой подготовки глубоко отсталых учащихся // Дефектология. -1974. -N3. -С. 46−48.
  165. Юцилевич Я Г. Учет индивидуальных особенностей олигофренов- имбецилов в коррекционно-воспитательной работе // Дефектология. -1981. -N3. -С. 51−57.
  166. В. И. К вопросу о призрении душевноноболь-ных детей // Me дико-педагогический вестник. -1886. -N5.
  167. А. В. Обследование моторной сферы детей // Вопросы изучения и воспитания личности. -JL, 1930.
Заполнить форму текущей работой

На отлично!