Философско-культурологическое основание педагогической антропологии

Актуальность темы

диссертационного исследования. Проблема человека является предметом изучения различных наук на протяжении столетий. Человек — это причина и следствие философских размышлений. Во все времена проблема человека являлась одной из главных тенденций в развитии философской мысли. В XXI веке «вечные вопросы» философии приобретают новое звучание. Противоречия между эпохой глобализации и тенденцией сохранения национальных культур, между рыночным темпом развития и потерей личностной самоидентификации, между стремлением сохранить значимость и ценность общественных интересов и самоотстраненностью личности.

Рубеж веков называют особым временем, по причине того, что в этот период происходят существенные изменения в мыслях и действиях людей. И так же как все сферы жизни человека подвергаются широкомасштабным изменениям, не остается без изменения важнейшая область человеческой жизнедеятельности — образование. Образование всегда было зеркальным отражением общества. В кризисные эпохи оно имело тенденцию предсказывать обществу те противоречия, которые его ожидают.

В современное время рыночная экономика, стремление к международному сотрудничеству на уровне высоких технологий ставит систему российского образования перед выбором — применять европейский стандарт или формировать свой, российский, на основе новых образовательных парадигм. Но в стремлении формирования новых образовательных технологий мы может забыть главное — человека. Наша система образования, ориентированная десятилетиями на общественные ценности, воспринимает демократические тенденции, к сожалению, иногда, без Человека. Эта ориентация была отмечена в 90-е годы философией образования, ценностное содержание которой бьио выражено мыслью, что пространство культуры формирует не только человека культуры, но и культурного человека.

Апофеоз идеи человека в образовании на рубеже XXI века предопределил вновь обращение к педагогической антропологии, которая в российской науке зародилась еще в XIX веке. Антропологизация гуманитарного знания, процесс, который стал современным направлением в развитии науки, предопределила и необходимость нового видения составляющих компонентов образования (воспитания и обучения).

Обращение к философско-культурологическому анализу проблем педагогической антропологии основывается на том, что человек определяет себя как личность во взаимодействии с обществом и культурой. Благодаря педагогической деятельности, образование — двойственно. Это и фактор культуры, и средство формирования, раскрытия ее содержательных компонентов. Поэтому через механизмы образования содержание культуры, становясь достижением Человека, через различные формы его деятельности вновь возвращается в культуру. Таким образом, образование — качественно изменяющийся «канал кругооборота» культуры.

Не случайно, что рядом с философской, социальной, культурной антропологией оформляются юридическая, политическая, педагогическая антропология. Педагогическая антропология в XXI веке претендует на должное место в системе человекознания. Если педагогикаэто наука о воспитании, образовании, обучении подрастающего поколения, то педагогическая антропология — это система философского, культурологического, филологического, социально-политического, историко-логического знания. Ее можно назвать своеобразным мостом от региональных теорий к всеобщему учению о человеке, к интегральной антропологии. Это обусловлено тем, что педагогическая антропологияучение о человеке развивающемся и воспитывающемся.

Таким образом, актуальность диссертационного исследования на теоретическом уровне диктуется философско-культурологическим содержанием педагогической антропологии, которая ориентирована на свободную и творческую личность, смысл существования которой в самосовершенствовании и самореализации в самых разнообразных формах и проявлениях. В период модернизации системы российского образования, когда отсутствуют выверенные стратегические приоритеты, продолжается поиск ответов на вопросы, связанные с тем, сможет ли образование ответить на социальные вызовы времени и оправдать возлагаемые на него надежды, что и определяет практическую целенаправленность диссертационного исследования.

Классики отечественной философии и современные философы А. С. Ахиезер. Э. В. Ильенков, А. Ф. Лосев, М. К. Мамардашвили, В. С. Степин и др. в своих работах говорят о том, что именно философии в нашем отечестве принадлежит выполнить духовно интегрирующую миссию. Философия, осуществляя себя в определённой воспитательной направленности, не просто способствует жизненной ориентации человека, она помогает становлению «человеческого в человеке». Особое звучание приобретает слово «помогает», потому что, как замечает, М. Мамардашвили «все философские утверждения, имеющие термин „человек“, никогда не разрешимы на каких-либо антропологических свойствах». 1 Философ говорит о том, что человек — единственное существо в мире, которое находится в состоянии «постоянного зановорождения».

Решение задач, обусловленных темой диссертации, несомненно, входит в компетенцию философии, культуры, педагогики, что подтверждает, на наш взгляд, обоснованность и целесообразность выбора педагогической антропологии в качестве объекта исследования. Поэтому актуальность постановки проблемы исследования выражается в следующем:

Первое. Традиционно проблемы педагогической антропологии в отечественной литературе рассматривались на уровне истории педагогической мысли как конкретизация соответствующих систем и концепций. Педагогическая деятельность представлялась как целостный процесс, направленный на развитие не только сознания, чувств и воли воспитуемого, но и на совершенствование его телесных, душевных и духовных стремлений, связанных между собой. Это был.

1 Мамардашвили М. Пробдема человека в философии//0 человеческом человеке/Под общ. рея. ИТ. Фролова М, 1991.-С.15 процесс, который выполнял функции передатчика культуры от одного поколения к другому. Он представлялся деятельностью механического характера, своеобразным мостом от одного поколения к другому. Антропологическое направление в педагогической мысли обусловило особый интерес к проблеме, которая стала предметом философских размышлений, оказавших значительное влияние на становление педагогической антропологии. В настоящее время, когда наличие духовного кризиса общества не оставляет сомнения, философское осмысление сущности человека и механизмов его становления позволит прийти к выводу, что между культурой и образованием существует прочная двусторонняя связь.

Второе. С 90-х годов XX века в научный оборот вошёл термин «человек культуры», впервые употреблённый А. Ф. Малышевским, в связи с рассмотрением смысловой природы личности и диалогического характера взаимодействия личности и культуры. Культура выступает духовным компонентом человеческой деятельности, она, как замечает Б. Ерасов, вездесуща, однако в каждом конкретном виде деятельности «представляет лишь собственно духовную сторону». 'Сознание человека, который оказывается в ситуации пересечения разных культур, делает его не просто наблюдателем происходящего, но и вовлекает в активное и творческое взаимодействие с окружающим миром, людьми. Современный период ряд исследователей характеризует как время «многомерного диалога» человека и культуры, но, несмотря на достаточно глубокое освещение данной проблемы, остаётся открытым вопрос, как сделать диалог универсальным, всеохватывающим способом существования культуры и человека в культуре. Контур современного представления о человеке, который складывается при анализе данных, полученных различными науками настолько многообразен, что в нём прямо обнаруживаются противоположные свойства. Это подтверждает необходимость определения взаимодействия классических и совре.

1 Ерасов Б. С. Социальная культурология. — М., 2000, — С. 8 менных подходов к бытию человека в культуре, открывает путь историко-эволюционной ориентации в области педагогической антропологии.

Третье. Педагогическая антропология рассматривает человека как существо, имеющее индивидуальную — физическую и ментальную ограниченность, «вместимость». Природная, предметная и духовная сферы представлены определёнными знаками, посредством которых осуществляется соединение человека с миром. Общепризнано, что образовательный процесс составляет основу человеческой деятельности, а современная культура базируется на способности работать с различными типами культур, что возможно только при постижении знаковой системы своей культуры. Немаловажным аспектом диссертации является рассмотрение поликультурности педагогической и философской антропологии. Необходимость переосмысления концептуальных подходов в системе образования обусловлена изменениями социального и культурного статуса личности в современном мире, задача которого в становлении ценностно-ориентирующей роли личности в мире, где доминируют альтернативные позиции. Полилог культур, таким образом, будет выступать средством взаимопонимания, поиска взаимоприемлемых ценностей сосуществования разных культур как равных в философском контексте.

Степень научной разработанности проблемы. Проблемы педагогической антропологии в современной и классической, зарубежной и отечественной литературе тесно связаны с проблемами философского мировоззрения, историей философской и педагогической мысли. Человек как предмет философских размышлений получал самую разнообразную трактовку в различных философских направлениях, которые оказывали существенное влияние на становление идей педагогической антропологии. Философское мировоззрение, философская рефлексия, философский диалог в культурологической ретроспективе представлены в трудах В. Вивдельбандта, В.Вундта. Р. Г. Гарднера, А. А. Гусейнова, И. А. Ильина, А. Ф. Лосева, М. К. Мамардашвили. В трудах Н. Бердяева рассматривается экзистенциальный взгляд на становление человека, его связь с обществом, их взаимовлияние, И. А. Ильин развивает антропологическую идею целостности человека.

Введение

понятия «человек культуры» в современную педагогическую практику не только отвечает запросам сегодняшнего времени, но и помогает выстроить нетрадиционный взгляд на такие феномены как человек и культура. Как показывают исследования, природа образования требует обращения к различным сущностным аспектам культуры, которые представлены в трудах М. М. Бахтина. В. С. Библера, Г. Д. Гачева, М. С. Кагана. Н. О. Лосского, В. М. Межуева и др.

Важным фактором формирования личности является мыслительная деятельность. Психология и педагогика решают эту проблему сообща. В школе диалога культур В. С. Библера, в трудах Л. Н. Краснопольской, А. Ф. Малышевского звучит не просто обеспокоенность состоянием современного общества, но и уверенность в том, что философии принадлежит доминирующая роль в решении этой проблемы.

В трудах Н. Бердяева, С. Л. Франка, М. М. Бахтина, С. Л. Рубинштейна представлена идея о двойственной природе человека. Н. А. Бердяев характеризует важнейшую особенность двойственной природы, конкретизируя его одновременную принадлежность к духовному и материальному. По мысли философа, одной из центральных характеристик человеческого существования является противоречие между временностью его бытия, его деяний и его принадлежностью к вневременному. Этот философско-психологический подход подразумевает наличие в жизни человека пространственновременных и содержательно-смысловых аспектов. Это означает, что человек несёт ответственность за формирование собственного смыслового единства и его реализацию. Таким образом, становление человека обретает форму определения себя в мире. В контексте нашего исследования теоретические положения взаимосвязи настоящего, прошедшего и будущего легли в основу рассмотрения проблемы стагнации и динамики преемственности в педагогической антропологии.

В современной западной философской мысли средством достижения взаимопонимания представлен диалог. М. Бубер, Г. Г. Гадамер, К. Гарднер, Ж. Деррида, М. Г. Хайдегегтер, К. Ясперс и др. рассматривают диалог в тесном взаимоотношении с характером эпохи и социокультурной ситуацией.

Социальная неопределённость, размытость нравственных критериев и усиливающаяся дифференциация общества создают ситуацию непонимания между реальным и идеальным бытием человека. Однако ориентация современного процесса образования на гуманизацию — задача такой степени сложности, решить которую под силу только тому, кто будет иметь высокий личностный уровень развития. Современному обществу необходим антропологический подход в решении проблем образования, совершенствование педагогического мировоззрения в направлении его антропологизации.

Концептуальные аспекты идей становления человека культуры, обоснование смысловых механизмов этого процесса, теоретико-методологические основы взаимосвязи культуры и воспитания представлены в исследованиях А. В. Роговой.

Осмыслению духовного состояния общества в философском контексте посвящены работы М. Н. Фоминой.

В последнее время особое звучание приобретают вопросы, связанные с поиском мировоззренческих ориентаций будущего. Поиск новой системы идеалов всегда был трудным и важным, потому как только на этом пути возможен выход из духовного и культурного кризиса.

Эти проблемы побудили нас обратиться к философско-культурологическому анализу педагогической антропологии, так как по мере развития человечества укрепляются философские основания образования, оно становится всё более антропологически ориентированным. Опираясь на идеи М. Бубера, М. М. Бахтина. В. С. Библера о всеобщности диалога как основы человеческого сознания можно вести речь о проблемном поле диалоговой культуры в отношениях субъектов образовательного процесса.

Цель исследования: Целью данного исследования является анализ ан-тропологичности философско-культурологической составляющей образовательного процесса.

Поставленная цель определила следующие задачи:

— охарактеризовать аксиологические установки педагогической антропологии в их философском контексте, что позволит выявить специфику ценностей как компонента культуры;

— проанализировать становление культурной среды как фактора образования, которое представляет сферу социокультурной и антропокультурной практики человечества;

— выявить особенности трансформации «человека культуры» в «человека культурного» как показатель социокультурной динамики и идентификации;

— определить роль знаков культуры в образовательном процессе с позиций их культурно-антропологического содержания;

— обосновать преемственность как необходимое условие сохранения целого и видоизменения частного, основываясь на диалогической природе человека, на его готовности к участию в конструктивном диалоге, к обмену идеями, ценностями, опытом, знаниями.

Не претендуя на окончательное решение проблемы становления личности в современных социокультурных условиях, мы стремимся определить перспективность и необходимость этой области исследования. Без антропологического обоснования образования сложно определить направленность становления культуры личности. Поэтому данная работа представляет собой стремление обосновать философский подход к проблемам образования человека в культуре. Это, по мнению диссертанта, будет способствовать преобразованию тех жизненных ценностных ориентиров, которые пришли в противоречие с социальной практикой образования, препятствуя её дальнейшему развитию.

Объект исследования: Философское обоснование и культурологический компонент педагогической антропологии.

Предмет исследования: Аксиологичность и антропологичность культурных знаков современного образования.

Теоретическую и методологическую базу исследования составляют принципиальные идеи, положения и выводы, изложенные в трудах классиков отечественной и зарубежной философии, культурологии, педагогики и психологии.

Сложность и многоплановость избранной темы потребовала привлечения материалов и источников философского, культурологического, исторического литературного и философского содержания. Это способствовало не только расширению интерпретации изучаемой темы, но и позволило сформировать основу для новых подходов, предоставило возможность определить практическую область реализации сформулированных принципов в экспериментальной программе развития школы полилога культур.

Концепция диалогического онтологизма В. С. Библера, философской рефлексии А. Ф. Лосева, М. К. Мамардашвшщ, В. С. Степина, диалогичности сознания М. М. Бахтина и Л. Выготского, ценностная характеристика объект-субъектного взаимодействия М. С. Кагана послужила основой для рассмотрения процесса трансформации «человека культуры» в «человека культурного», то есть формирования личностной культуры. Мы использовали междисциплинарный подход, который позволил выявить методологию анализа философско-мировоззренческого основания. Методологическую роль для нас сыграли труды по истории философии, гносеологии, педагогике, психологии.

Культура, будучи исключительно гибкой и динамичной в своём развитии способствует преодолению замкнутости и завершённости развития личности. Стремление личности к самоизменению и самосовершенствованию при определённых условиях позволяет говорить о близости механизмов взаимодействия развития человека и культуры. Об этом свидетельствуют исследования Л. С. Выготского, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, С. Л. Франка, Г. Г. Шпета и др.

В исследовании факторов становления «культурного человека» мы опирались на работы Л. Н Боголюбова, Л. П. Буевой., Э. Н. Гусинского, М.Н. Дуди-ной, К. А. Шварцман и др., которые посвящены проблемам гуманизации образования. Труды указанных авторов позволили нам не только сформулировать проблему, но и, учитывая полученные результаты, определить дальнейшую перспективу развития.

Основными методами и принципами исследования явились анализ и синтез, единство всеобщего и частного, историчность и преемственность в стагнации и динамике.

Применение принципа всеобщего и единичного объясняется, прежде всего, тем, что основу философско-мировоззренческого основания составляют биологические, психические, физиологические знания, способствующие поиску ответа на вопросы, связанные с особенностями развития индивидуальности.

Соотношение традиций и новаторства считается извечной проблемой культуры. В работе преемственность рассматривается как диалектическое взаимодействие двух её ипостасей — сохранение ранее достигнутого и творческое обновление имеющегося. И если культура передаётся из поколения в поколение, то правомерно предположить, что поколение — это движущая сила преемственности.

Научная новизна исследования заключается в том, что в ней:

— определены аксиологические установки в философском контексте.

— проанализировано становление культурной среды как сферы социокультурной и антропокультурной практики человечества.

— выявлены особенности трансформации «человека культуры» в «человека культурного».

— определена роль знаков культуры в образовательном процессе.

— раскрыт механизм преемственности, основанный на диалогической природе человека.

Диссертация является специальным исследованием, в котором представлено философско-культурологическое основание педагогической антропологии.

На защиту выносятся следующие положения, исходя из главной цели, задач и научной новизны исследования:

1. Осмысление педагогической антропологии в единстве культурологического, социологического и личностно-ориентированного уровней. Педагогическая антропология предстаёт как специальное течение в человекознании, интегрирующее естественно-научное, философское и педагогическое представления о человеке.

2. Культура как конкретное содержание пространства бытия любого человека заключает в себе огромные потенциальные возможности воздействия на индивида, его развитие, воспитание, социализацию. Становление «культурного человека» внутренне противоречивый процесс, требующий решения смысло-жизненных вопросов, влияющих на определение духовных ориентиров.

3.Диалог лежит в основе преемственности культуры. Его многоплановое воздействие предстаёт на уровне осмысления аксиологических установок, передаваемых из поколения в поколение и закрепление в каждом последующем наиболее стабильных и нравственно ёмких мировоззренческих ценностей соответствующего социума.

4.0бразование рассматривается как социокультурный феномен, как культурная сфера необходимой социокультурной практики человечества. Культурно-антропологические проблемы образования предстают в полной мере в фило-софско-антропологической и педагогико — антропологической парадигмах.

5. Философская антропология, являясь методологией образовательного процесса, концентрирует взаимодействие философских установок и педагогических идей. Отсюда её двоякое методологическое влияние на образование. Первое — функциональное, так как речь идёт о воспитательной функции и, второе — содержательное, поскольку именно ей принадлежит разработка методологических установок и принципов, используемых при анализе образовательно-воспитательного процесса.

Теоретическая и практическая значимость работы. Теоретическая значимость рассмотрения философско-культурологического основания педагогической антропологии определяется поиском методологических подходов к образовательно-воспитательному процессу. Результаты диссертационного исследования расширяют научные представления о сущности философско-педагогического подхода к воспитанию, могут быть значимыми в решении вопросов, связанных с модернизацией современного образовательно-воспитательного процесса. Теоретические положения диссертации могут быть использованы в качестве элективных курсов по проблемам философии, педагогики и культурологии.

Представленная работа позволяет по — новому взглянуть на проблемы взаимоотношения субъектов образовательно-воспитательного процесса, что нашло воплощение в экспериментальной программе образовательного учреждения инновационного типа — школе с этнокультурным компонентом образования.

Апробация результатов работы. Выводы и результаты исследования докладывались на международных, российских, региональных, областных научно* практических конференциях в гг. Чите, Улан-Удэ, Перми, Воронеже, Великом Новгороде, как в очной, так и в заочной формах. Автор выступал с докладами на научно-практических конференциях, семинарах преподавателей средней и высшей школы.

По теме диссертации проведён ряд научно-методических семинаров при городском информационно-методическом центре г. Читы по линии городской Лаборатории управления развитием образованием при Комитете образования г. Читы.

Принципиальные выводы положены в основу концепции экспериментальной программы «От школы народных традиций к школе полилога культур». (Региональная модель образовательного учреждения). Результаты диссертационного исследования отражены в статьях и тезисах.

Заключение

.

В процессе нашего исследования философских, культурологических аспектов педагогической антропологии мы пришли к выводу, что современный образовательный процесс требует глубокого осмысления, так как он отражает глобальные процессы, происходящие не только в России, но и в мире в целом. Мы отмечаем, что среди многообразия форм общественной практики именно образованию принадлежит доминирующая роль. Большинство современных концепций и программ развития образования переходят на новое измерениегуманитарно-антропологическое. Это означает, что образование должно стать универсальной формой становления и развития базовых способностей человека, которые позволили бы человеку быть подлинным субъектом культуры и исторического развития.

В сфере гуманитарного знания укореняется антропологический подход, ориентирующий на человеческую реальность во всей её полноте. Это предполагает поиск условий становления человека как субъекта собственной жизни, как личности во встрече с «другими».

Расширение сферы социогуманитарных знаний определило переход от «человека образованного» к «человеку культурному», и это вызывает необходимость исследования человека в горизонтальном и вертикальном срезе культуры.

Пересмотр философских, психологических, социально-педагогических, экономических основ в сфере образования задаёт новые горизонты его развития, которые должны отвечать социальным вызовам времени.

В России за последние пятнадцать лет появилось более десятка новых подходов и концепций к образованию. Философско-антропологическое проникновение в процесс образования позволяет говорить о преломлении теоретических установок в непосредственной практике образовательно-воспитательного процесса.

Инновационное движение выстраивает новые механизмы взаимодействия науки и практики, делает это взаимодействие динамичным и результативным. Формирование новых культурно-образовательных норм, новой культурной среды в образовании требует изменения мировоззрения в направлении антро-пологизации. Антропологическое мировоззрение предполагает глубокое осознание гуманистических целей воспитания, оно достигается в процессе овладения интегрированным знанием о человеке, его природе, закономерностях развития, роли в мире.

Синтез философского и педагогического понимания образовательно-воспитательного процесса на основе антропологического подхода предстаёт в философско-кулыурологическом основании педагогической антропологии.

Философско-культурологическое основание педагогической антропологии является важным компонентом в постижении общей культуры человека. Педагогическая антропология — теория современного гуманитарного мировоззрения, ей принадлежит доминирующая роль в сложной системе современного общества, где необходимо переосмысление происходящих процессов в связи с переоценкой незыблемых когда-то ценностей.

В свете проведённых исследований оказывается совершенно очевидным, что взаимоотношения человека и культуры — динамичный процесс. Из одного и того же культурного источника человек в разные периоды своей жизни черпает что-то своё, особенное, и поэтому культура предстаёт не только как уровень жизнедеятельности человека, но и как единство процесса и результата. Это находит воплощение в своеобразной модели «человека культурного», который в процессе трансформации из «человека культуры» приобретает духовные потребности в познании и самопознании автономии своего внутреннего мира, что проявляется в его способностях к культурной идентификации.

Результатом диссертационного исследования является определение концептуальных подходов к проблемам современного образования, философского осмысления его оснований. Философско-антропологический подход, ориентируясь на систематическую разработку педагогической антропологии как синтетического учения о человеке, обучающемся и воспитывающемся, предполагает: -обращение к выводам философской антропологии как сущностным характеристикам человека;

— установление понимания и взаимопонимания между субъектами образовательного процесса посредством диалогического общения;

— рассмотрение способности человека к самоопределению, саморазвитию в процессе постижения культурных знаков;

— определение поликулыурной составляющей образовательного процесса, недооценка значимости которой снижает эстетический и нравственный уровень.

Практическая реализация основополагающих выводов представлена в экспериментальной программе развития «От школы народных традиций к школе полилога культур» (региональная модель образовательного учреждения).

Полифония самобытного и общечеловеческого в их оптимальной связи находит воплощение в учебном плане на культурологической основе. Федеральный компонент обеспечивает целостность образования, где выделены курсы общекультурной и общегосударственной значимости. Национально-региональный компонент отражает национальное и региональное своеобразие культуры, школьный компонент — специфику образовательного учреждения.

В системе внеклассной работы поликультурное воспитание позволяет ощутить собственное культурное своеобразие, осознать факт существования своей культуры в ряду других культур. Поликультурная среда предоставляет личности богатый материал, с которым можно работать, отбирая и комбинируя то, что созвучно духовным запросам.

Обновление и совершенствование образовательной сферы возможно только путём переосмысления подходов и концепций образовательной практики. Философско-культурологический подход открывает неисчерпаемые возможности практической реализации идей.

Определение философско-мировоззренческих основ педагогической антропологии позволяет прийти к выводу: педагогическую антропологию нужно рассматривать в качестве культурной доминанты современного общества. Совокупность принципов и категорий, созданных духовной элитой общества, не просто транслируется на уровень массового сознания, но и реализуется через философско-педагогическое наследие, распространяется в форме моральных принципов. Внутренняя динамика, присущая развитию философско-педагогической мысли влечёт за собой переосмысление системы образования согласно изменениям, происходящими в мире. Диалог с прошлым и будущим позволяет не только значительно раздвинуть границы жизненного пространства, но и увидеть себя в гуманистической прогрессии.