Организационно-педагогические условия мониторинга образовательного процесса в современной школе

Актуальность исследования. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года и последние правительственные документы по вопросам образования предусматривают ряд приоритетных мер по обеспечению качества образования и созданию системы его отслеживания, в том числе — определение комплекса критериев, процедур и технологий оценки, организацию педагогического мониторинга и его использование как неотъемлемого инструмента управления качеством образования. Современная педагогическая наука и практика поставлены перед необходимостью перехода от традиционных способов сбора* сведений о школе — к педагогическому мониторингу.

Первые шаги в решении этой проблемы уже сделаны: утверждены государственные образовательные стандарты как общественно необходимый норматив, разрабатываются критерии и показатели качества разного уровня образования, накапливается эмпирический опыт организации педагогического мониторинга в образовательных учреждениях и т. д.

Глубокие исследования проблемы мониторинга, предпосылки становления которого формировались с начала XX столетия, появились в отечественной педагогике в 90-х годах (В.И.Андреев, В. П. Беспалько, В. А. Кальней, А. Н. Майоров, С. Е. Шишов и др.). Они выстраивались на теоретической базе управления образованием, разработанной Ю. В. Васильевым, Ю. А. Конаржевским, В. С. Лазаревым,.

А.М.Моисеевым, А. А. Орловым, В. П. Симоновым, П. И. Третьяковым, Т. И. Шамовой и др. В трудах этих ученых определены и раскрыты принципы и функции управления, содержание управленческой деятельности, создавшие основу для разработки системы мониторинга. В последние несколько лет ученые активно исследуют вопросы, связанные непосредственно с качеством образования, разрабатывают технологии и 1 з механизмы управления им (С.Г.Воровщиков, С. А. Гильманов, В. И. Загвязинский, В. П. Панасюк, М. М. Поташник, Д. В. Татьянченко, Е. А. Ямбург и др.), в том числе на основе мониторинга (Д.Ш.Матрос, Д. М. Полев и Н. Н. Мельникова, Н. А. Кулемин и др.). Продуктивные модели мониторинга предложены А. С. Белкиным и Н. К. Жуковой, Т. А. Строковой, Е. И. Терзиогло, Л. В. Туркиной, В. И. Грибановым, I.

В.К.Муратовой, Л. Д. Назаровой и др.

Анализ научной литературы позволяет вместе с тем заключить, что в существующих подходах качество образования оценивается преимущественно по результатам, в которых главное место отводится их. когнитивным аспектамне всегда принимаются во внимание состояние, школьных условий, содержание и организация образовательного процесса, в которых эти результаты были получены. Собранная на ее основе информация оказывается преимущественно количественной, усеченной и недостаточной для объективного анализа и, оценки состояния качества образования в школах. Она не обладает необходимой прогностической силой, и поэтому на ее основе невозможно принятие адекватных управленческих решений относительно обеспечения качественного образования.

Вскрытые факты свидетельствуют, прежде всего, о недостаточной научной разработанности самого понятия «качество образования» и о необходимости его более детального педагогического осмысления. Обострившиеся вследствие этого противоречия — между социальной потребностью в обеспечении нового качества образования и недостаточно полной его педагогической интерпретацией, между необходимостью* постоянно отслеживать реализацию социального заказа на качественное образование и неразработанностью технологического механизма адекватной его оценки — позволили сформулировать проблему исследования: какими должны быть организационно-педагогические условия мониторинга образовательного процесса как механизма, обеспечивающего его эффективное управление.

Отмеченные обстоятельства определили выбор темы исследования: организационно-педагогические условия мониторинга образовательного процесса’в современной школе.

Объект исследования: образовательный процесс в современной школе.

Предмет исследованиях организационно-педагогические условия мониторинга качества образовательного процесса в современной школе.

Цель: теоретически обосновать, разработать и проверить на различных общеобразовательных учреждениях организационно-методические условия мониторинга качества образовательного процесса.

Гипотеза: мониторинг качества обеспечиваемого школой образовательного процесса предоставит управлению сущностную, разностороннюю, системную и прогностическую информацию, если: — осуществить его научную организацию на принципах целенаправленности, непрерывности слежения, целостности и разносторонности подхода к изучению качества образовательного процесса, согласованности действий субъектов мониторинга, адресности и гласности добываемой с его помощью информацииреализовать полифункциональный характер мониторинга, заключающийся в разносторонности его предназначенияинформационного, аналитико-оценочного, стимулирующемотивационного, контролирующего, прогностического и корректирующего;

— использовать комплекс критериев и показателей, содержащий важнейшие признаки составных компонентов качества образования — развитости качества функционирования учебно-воспитательного процесса, качества созданных для него условий и качества образовательных результатов, — совокупность которых обеспечивает необходимую информационную базу для оценки степени реализации социального заказа;

В соответствии с целью и гипотезой перед исследованием были поставлены следующие задачи:

1. Изучить современное состояние проблемы мониторинга качества школьного образования.

2. Уточнить содержание, структуру качества образования, сущность и принципы мониторинга, организуемого для его оценки.

3. Разработать критериально-оценочный комплекс, позволяющий судить о качестве образовательного процесса, предоставляемого школой.

4. Провести опытно-экспериментальную проверку методического обеспечения мониторинга качества образовательного процесса.

Для решения поставленных задач использованы следующие методы исследования:

— теоретические: теоретический анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, метод восхождения от абстрактного к конкретному, прогнозирование, моделирование, программированиеэмпирические: психолого-педагогическое наблюдение, изучение продуктов деятельности школьников, психологическое тестирование, анкетирование, беседа, изучение и обобщение опыта организации педагогического мониторинга, экспертная оценка, опытно-экспериментальная работаметоды математической обработки: Крамера-Уэлча, критерий Фишера (угловое преобразование).

Теоретико-методологической основой исследования явились-ведущие положения общенаучной теории систем (И.В.Блауберг,.

B.Н.Садовский, Э. Г. Юдин и др.), гуманизации образования (Ш.А.Амонашвили, В. А. Сухомлинский и др.)> педагогическою квалиметрии (Л.В.Ишкова, А. И. Субетто и др.), таксономии овладения) учебным материалом (В.П.Беспалько, Б. Блум и др.) — теории" оптимизации учебно-воспитательного процесса (Ю.К.Бабанский), исследования по проблемам управления школой (Ю.В.Васильев,.

C.А.Гильманов, В. И. Зверева, Ю. А. Конаржевский, В. С. Лазарев, М. М. Поташник, В. П. Симонов,' П. И. Третьяков, Т. И. Шамова и др.), обоснования выбора критериев и показателей, эффективности-педагогического процесса и деятельности педагога (Ю.К.Бабанский, В. П. Беспалько, В. И. Загвязинский, П. И. Пидкасистый и др.), организации и осуществления педагогического мониторинга (А.С.Белкин, Н. О. Вербицкая, Н. К. Жукова, В. И. Зверева, В. А. Кальней, А. Н. Майоров, Д. Ш. Матрос, Н. Н. Мельникова и Д. М. Полев, Л. Б. Сахарчук, A.B.Сотов, ТАСтрокова, А. А. Орлов, С. Е. Шишов и др.).

Этапы исследования.

На первом этапе (2003 — 2005 гг.) проводился теоретический анализ^ философской, педагогической и психологической1 литературы по проблемам качества, управления качеством образования, мониторинга, педагогического прогнозирования. Были проанализированы современные подходы к определению понятия «качество образования». Одновременно изучалось практическое состояние проблемы организации и осуществления педагогического мониторинга, формировался понятийный аппарат, была сформулирована рабочая гипотеза.

На втором этапе (2005 — 2006 гг.) происходило осмысление содержания норм и способов оценки качества образованиябыл разработан и конкретизирован в соответствующих индикаторах комплекс критериев и показателей качества школьного образованияподобран и разработан необходимый диагностический инструментарийпроведена опытно-экспериментальная проверка мониторинга качества школьного образования на основе разработанного критериально-оценочного комплекса.

На третьем этапе (2006 — 2007 гг.) осуществлялись обработка полученной информации, интерпретация результатов исследования и литературное оформление диссертационной работы. Опытно-экспериментальной базой исследования выступила МОУСОШ № 11. Было обследовано 49 выпускников этой школы 93% педагогов и 14% родителей учащихся этого образовательного учреждения, посещено 140 уроков.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются опорой на научную методологию, использованием системного подхода к исследованию проблемы, апробацией важнейших идей, применением адекватных целям и задачам методов исследования, репрезентативностью выборок, корректной математико-статистической обработкой материалов исследования.

Апробация результатов исследования осуществлялась через практическое введение методического обеспечения мониторинга в практику работы школ № 11 и № 6. Результаты обобщались и представлялись в виде сообщений на городском методическом совете, курсах повышения квалификации резерва административных кадров, при МОУДПО «Учебно-методический центр» (г. Серпухов), на конференции, посвященной Дню науки в Педагогической академии последипломного > образования (г. Москва), на I Всероссийской научно-практической конференции «Информационные технологии в образовании, науке и производстве» (г. Серпухов).

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. Выявлено, что мониторинг в образовании имеет полифункциональный характер. Основное предназначение мониторинга заключается в обеспечении сбора разносторонней информации, ее анализе и оценке, контроле за ходом образовательного процесса, стимулировании усилий его субъектов, прогнозе дальнейшего развития образования и выработке рекомендаций по внесению необходимых корректив.

2. В отличие от ранее выполненных исследований, строивших мониторинг качества образования, главным образом, на показателях его результатов, в диссертационной работе обоснованы возможность и необходимость его оценки на основе комплекса критериев, в состав которого входят не только количественные и качественные показатели образовательных результатов — образованности, воспитанности, развитости учащихся, их социальной адаптированности, ориентированности на отечественные и общечеловеческие ценности и т. п., но и существенные характеристики самого образовательного процесса — четкости его организации, соответствия основных параметров нормам и стандартам, реальности поставленных целей, устойчивости и безошибочности основных процессов и действий обучающих и обучаемых, четкости выполнения планов, программ, расписания, социально-психологического комфорта, оптимальности нагрузок и безопасности для здоровья обучаемых.

3. Разработано методическое обеспечение мониторинга качества образовательного процесса, которое помимо конкретизированных критериев, включает в себя и адекватные им диагностические способы (методы и методики) оценки качества школьного образования.

4. Разработано программное обеспечение, которое обеспечивает не только накопление, обработку и удобное представление массивов данных, но и развитие современной информационной культуры руководителей любого уровня.

Теоретическая значимость исследования:

1. Уточнено содержание и структура понятия «качество образования».

— Дана широкая трактовка качества образования как совокупности егс важнейших компонентов, отражающих уровни организации и. осуществления учебно-воспитательного процесса, созданных для, него условий и достигнутых результатов, отвечающих интересам государства и общества и удовлетворяющих образовательные запросы школьников.

— Установлена иерархическая взаимосвязь между составляющими качество образования компонентами: качество образовательных результатов, представляя собойконечную цель и занимая вершину иерархической структуры, обусловливается качеством функционирования образовательного процесса, зависящего от качества созданных для него условийодновременно качество образовательных результатов несет в себе информацию о состоянии, образовательного процесса и условий его протекания.

— Педагогически интерпретированы и конкретизированы основные компоненты качества образования, в частности, качество образовательных результатов представлено показателями не только школьной успешности, но и сформированное&trade-' общей культуры* школьников, их адаптированности к жизни в обществе, способности к осознанному выбору профессии, гражданственности, уважения к правам и свободам человека, сориентированности на здоровый образ жизни и др.- качество образовательного процесса.

— показателями его содержания, организации, технологий обучения и воспитания и др.- качество созданных условий детализируется в показателях материально-технической, учебно-методической обеспеченности, квалифицированности кадров и др. 2. Уточнено содержание понятия «мониторинг качества образования», выделены его основные характеристики.

— Мониторинг качества образования определяется нами как целенаправленное, специально организованное, непрерывное слежение за изменениями основных свойств качества образования в целях своевременного принятия адекватных управленческих решений по коррекции образовательного процесса и созданных для него условий на основе анализа, оценки и интерпретации собранной информации и педагогического прогноза.

— Определено, что организация, содержание и осуществление мониторинга качества школьного образования должны быть подчинены практической реализации требований, вытекающих из принципов: целенаправленности, непрерывности, целостности и разносторонности изучения качества образования, согласованности действий субъектов мониторинга, адресности и гласности добываемой с его помощью информации.

Практическая значимость исследования заключается в разработке диагностических методик и анкет для проведения мониторинга качества образования, составлении программного обеспечения и практических рекомендаций по коррекции учебно-воспитательного процесса школ.

Положения, выносимые на защиту:

Научной основой организации и осуществления мониторинга качества образования являются принципы: целенаправленности, непрерывности, целостности и разносторонности изучения качества образования, согласованности действий субъектов мониторинга, адресности и гласности добываемой информации, отражающие требования как к отбору критериев и показателей оценки, выбору диагностических методик, так и к конкретным практическим действиям по организации и осуществлению отслеживания качества образования и использованию мониторинговой информации.

Мониторинг качества образования имеет полифункциональный характер, проявляющийся в единстве выполняемых им ролей: сбора необходимой и достаточной информации о качестве образования, ее анализа и оценки, контроля за реализацией социального заказа на качественное образование, организации стимулирующе-мотивационного влияния, на участников учебно-воспитательного процесса, прогноза дальнейшего развития образованияи выработки рекомендаций по внесению необходимых корректив.

Качество обеспечиваемого школой образования — это не только качество его результатов, но и качество состояния образовательного процесса, его содержания, технологий, условий реализациипоэтому оно может быть адекватно оценено лишь по комплексу критериев, содержащему инвариантные (единые для всех типов школ) показатели качества его основных компонентов.

Критерий качества состояния образовательного процесса включает в себя показатели: содержания образования, используемых образовательных технологий, содержания и форм внеклассной воспитательной работы, организации учебно-воспитательного процесса и ДР.

Критерий качества созданных условий конкретизируется в показателях учебно-методической обеспеченности, квалифицированности кадров, их инновационной готовности, материальнотехнической оснащенности, санитарно-гигиенических условий и др.

Качество образовательных результатов в свете современной образовательной парадигмы оценивается на основе группы критериев: социокультурного (школьная и внешкольная успешность, социальная адаптированность, ориентация на истинные ценности, культура общения и поведения и др.) — психического (уровень интеллектуального развития, особенности мотивационной, эмоциональной сфер личности и др.) и физического (уровень здоровья, сориентированность на здоровый образ жизни и др.) развития школьников.

Способы диагностики качества образования составляют адекватный его критериям оценки комплекс, способный обеспечить разностороннюю, сущностную, объективную и надежную информацию. Он включает в себя наблюдение за уроком как процессом развития, деятельностью учителя на протяжении всей его педагогической деятельности, анкетирование учителей и родителей, тестирование учащихся.

Выводы по главе II.

Во второй главе описаны' методики проведения мониторинга качества образовательного процесса, по которым работали, которые проверяли:

• Анкетирование педагогов с целью определения направленности их деятельности, работоспособности" и творчества. Линейная' анкета «Деятельность учителя».

• Анкетирование педагогов с целью изучения их оценки качества образования в школе (матричная анкета).

• Анкета качества урока как процесса развития урока.

• Методика оценки достижения цели урока1 или обучающего ^ занятия.

• Анкета «Система показателей деятельности ОУ за учебный год.

Линейная анкета «Деятельность учителя» представляет информационный фон учреждения в котором проводится исследование 56% педагогов данной школы имеют грамоты Комитета по образованиюразрабатывают дидактические материалы- 5% имеют публикациив-научных журналах- 2% участвуют в профессиональных конкурсах- 37% владеют компьютерными технологиями- 35% педагогов имеют призеров и победителей предметных олимпиад и различных конкурсов учащихся .

Матричная анкета «Система показателей качества по оценке учителей» по результатам которой имеем мнение каждого отдельного учителя и всего педагогического состава в целом об организации образовательного процесса в целом. По построенной диаграмме наглядно • видно «западающие» вопросы школы, что позволяет принять решение об исследовании причин низкого уровня того или иного вопроса.

Многомерная шкалированная анкета «Анкета качества урока как процесса развития», позволяет получить информацию об уроке как процессе развития. В качестве составляющих рассматривались шкалы «развивающая направленность урока», «гуманизация и гуманитаризация образования», «виды педагогической деятельности», «методическая работа», «профессиональная компетентность».

Методика оценки достижения цели урока или обучающего занятия позволяет проследить степень достижения цели, а также предположить причины неудач для дальнейшего их устранения.

Все мониторинговое исследование строилось на основе диалогичного общения администрации и педагогов. В каждом случае выслушивалось мнение педагога, и предлагались варианты повышения профессионального мастерства. Ни в коем случае нельзя использовать данный вид работы для бичевания и гонения педагогов, получивших низкий балл по представленным методикам без выяснения причинно-следственных связей. Этот довольно жесткий критериальный аппаратсредство выявления пробелов для дальнейшего обучения педагогических и управленческих кадров.

Основное внимание в этой главе уделено исследованию качества преподавания в школе. Преподавание, или деятельность учителя на уроке, рассматривается как важнейшая составная часть образовательного процесса. На подготовку и проведение урока уходит основная доля трудозатрат учителя. Более того, результаты образования, выраженные в достижениях учащихся, значительным (если не решающим) образом зависят от качества преподавания, качества проведения урока. Отсюда и то внимание, которое уделяется уроку.

Анализ урока как процесса можно проводить по нескольким направлениям: дидактическому, психологическому, валеологическому, правовому. Каждое направление состоит из множества частных, но весьма важных составляющих. Например, при анализе дидактических аспектов урока выделяют целеполагание, владение учителем предметным содержанием, использование статических и динамических дидактических средств обучения, интегрированность обучения, владение современными образовательными технологиями, педагогической диагностикой и т. д. Эти и другие компоненты урока многоаспектны и многогранны. Проведение подробного и глубокого анализа каждого урока (в течение года их количество может достигать многих десятков) со стороны администрации школы практически невыполнимо. Вместе с тем эффективное управление требует оперативной, надежной и достоверной информации о качестве уроков, как отдельных учителей, так и педагогического коллектива в, целом, что дает возможность заниматься стратегическим планированием, в том числе организацией повышения квалификации педагогов. Но, чтобы посещения уроков были и полезными, и необременительными как для учителя, так и для администрации, необходима малозатратная технология сбора, накопления и обработки информации.

С нашей точки зрения, используемые сегодня в управлении образовательными системами способы и средства оценки качества преподавания недостаточно объективны и надежны, так как они слабо унифицированы и основываются главным образом на качественных оценках и суждениях экспертов, не ориентированы на использование моделей управления и компьютерных технологий. В1 школьной практике мониторинг рассматривается, как правило, не с позиций целей, общих принципов, содержания, методов и средств управления, а всего лишь как форма получения, передачи и накопления информации. Все это не позволяет относить сложившиеся подходы к отслеживанию качества преподавания, воспитания, методической деятельности, повышения квалификации и других видов педагогической деятельности к современному мониторингу качества образования. В виде отработанной технологии мониторинг сегодня реализуется, пожалуй, только в форме государственной статистической отчетности. Другие параметры образовательной деятельности пока еще плохо поддаются объективным измерениям и оценкам. Методы и средства мониторинга, предложенные в главе, в какой-то мере решают эту проблему.

Мониторинг — необходимый компонент эффективного управления. Объектами управления могут выступать условия, процесс, результаты этого1 процесса, деятельность и ее отдельные параметры. Например, качество методической работы педагогов или уровень учебных достижений учащихся могут быть объектами управления на школьном уровне. Уровень реализации школой государственных требований, создание условий для самореализации и развития учащихся и педагогов могут являться объектами управления на муниципальном уровне. Важно подчеркнуть, что объекты мониторинга должны совпадать с объектами управления.

Составными элементами мониторинга являются сбор и накопление первичной информации, а также ее обработка и обобщение для целей эффективного управления. Мониторинг идет дальше традиционной диагностики благодаря своей регулярности, строгой направленности на решение задач управления и высокой технологичности. А это, в свою очередь, требует использования моделей управления, моделей объектов управления и компьютерных технологий. Основанное на мониторинге управление перестает быть «слепым», более того, такое управление становится более уверенным, приобретает целостность и устойчивость к воздействию непредвиденных факторов. Компьютеризированный мониторинг позволяет накапливать и обрабатывать значительные массивы разнообразных данных, управлять ими, выдавая руководителю для принятия решения лишь сконцентрированную обобщенную информацию.

Одной из важнейших функций мониторинга является измерение. По своей сути измерение есть определение степени выраженности исследуемого признака в какой-либо шкале, сопоставление со шкалой, нормой или другим измерением. В педагогике измеренияпривычное явление. Оценки учебных, да, пожалуй, и творческих успехов учащихся школ, итоговые аттестации слушателей курсов повышения квалификации, аттестационные экспертизы о качестве педагогической и образовательной деятельности не могут обойтись без измерений. В такой сложной социальной? системе, как образование измерение также — весьма сложное явление. Качество его проведения зависит от множества факторов и поэтому должно быть научно обеспечено применением системно-аналитических процедур и математических методов обработки информации. Только в этом случае измерения становятся объективными, надежными и валидными (пригодными) ^ для целей управления образовательным процессом.

Принципиальное отличие данного исследования от известных нам работ по мониторингу состоит в следующем.

Методологической основой оценки качества преподавания являются гуманизация и гуманитаризация как важнейшие принципы современного образования. Нами принят дедуктивный способ построения мониторинга: мы отталкиваемся не от частных эмпирических наблюдений, а планируем мониторинг исходя из общих принципов и целей управления, т. е. двигаясь от общего к частному. Информация о качестве преподавания создается' не только при непосредственных наблюдениях за деятельностью учителя во время урока, но и вне проведения занятия при обработке массивов первичных данных. Технология мониторинга основана на принципе информатизации, т. е. использовании компьютерных технологий в управлении образовательным учреждением, что обеспечивает не только-накопление, обработку и удобное представление массивов информации, но и развитие современной информационной культуры руководителя любого уровня.

Достоверность результатов проверена. Это* привело1 к решению" третьей и четвертой задач исследования и, доказательству гипотезы:

— реализован полифункциональный характермониторинга, заключающийся в разносторонности его предназначенияинформационного, аналитико-оценочного, стимулирующе-мотивационного, контролирующего, прогностического и корректирующего;

— использован комплекс критериев и показателей, содержащий важнейшие признаки составных компонентов качества образования" - развитости качества функционирования" учебно-воспитательного процесса, качества созданных для него условий и > качества образовательных результатов, — совокупность которых обеспечивает необходимую информационную базу для оценки степени реализации социального заказа.

Заключение

.

Опыт работы показывает, что организация мониторинга — это сложный и трудоёмкий процесс. Для снижения уровня сложности и привлечения учителей к использованию педагогического мониторинга разработана комплексная, модель, учитывающая основные критерии эффективности, образовательного процесса, отвечающая выявленным-организационно-педагогическим условиям его совершенствования и обеспечивающая продуктивное взаимодействие субъектов образовательного процесса на основе интерактивной обратной связи.

Полученная нами мониторинговая информация об образоватльном процессе является сущностной, в полной мере отражающей представление.

0 важнейших свойствах образования, удовлетворяющих потребности государства, общества и учащихся в новом его качестве.

Руководство школ и педагогические коллективы высоко оценили информацию, предоставленную им по результатам проверки эффективности мониторингового критериально-оценочного комплекса. В ходе ее обсуждения на педагогических советах было отмечено, что она является многоаспектной, объективной, позволяющей видеть причинно-следственные связи между результатами и состоянием образовательного процесса. Рекомендации, сделанные нами по результатам мониторинга, были учтены руководителями школ как при проведении текущих мероприятий (педсоветов, совещаний при директоре, планерок), так и при разработке плана на следующий учебный год.

Теоретическое изучение проблемы и результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили продуктивность выдвинутой гипотезы исследования и дали возможность сделать следующие выводы:

1. Мониторинг — важнейшее условие эффективного управления общеобразовательным учреждением, сориентированным на предоставление нового качества образования.

2. Качество образования как значимый педагогический феномен, отражающий современный социальный заказ системе образования, может быть осмыслено и педагогически интерпретировано на основе широкого подхода к определению как единства и взаимосвязи его составляющих компонентов, отражающих уровни организации и осуществления учебно-воспитательного процесса, созданных для него условий и достигнутых образовательных результатов, отвечающих интересам государства, общества и образовательным потребностям личности.

3. Организация, содержание и осуществление мониторинга качества образования должны быть подчинены практической реализации требований, вытекающих из принципов: целенаправленности, непрерывности, целостности и разносторонности изучения, согласованности действий субъектов мониторинга, адресности и гласности добываемой с его помощью информации.

4. Широкая трактовка качества образования существенно меняет параметры оценки и способы его отслеживания. Как сложное социально-педагогическое явление оно должно оцениваться с помощью комплекса критериев и показателей, что обеспечит разносторонность мониторинговой информации, глубину ее анализа и прогностичность.

5. Комплекс критериев оценки качества школьного образования включает в себя инвариантные и вариативные показатели. В соответствии с предъявляемыми государством, обществом и обучающимися требованиями к качеству образования, в число инвариантных показателей должны входить признаки, характеризующие качество результатов образования (социокультурного, психического и физического развития школьников), качество функционирования образовательного процесса (содержания образования, организации образовательного процесса, качества преподавания и воспитательного воздействия и т. д.) и качество созданных для него условий (материально-технической оснащенности, учебно-методической обеспеченности, квалифицированности кадров и т. д.) сточки зрения предъявляемых к ним требований государства, общества и учащихся. Вариативные показатели качества школьного образования должны отражать индивидуальное лицо школы, специфику условий ее функционирования и развития.

6. Важнейшей характеристикой мониторинга качества образования является его полифункциональность, то есть предназначение собирать сущностную информацию, производить ее анализ и адекватную оценку с учетом взаимовлияния всех составляющих его компонентов, оказывать стимулирующе-мотивационное воздействие на субъектов образования, обеспечивать контроль за реализацией социального заказа, прогнозировать дальнейшее развитие образования и возможные сбои, вырабатывать рекомендации по коррекции образовательного процесса и обеспечивающих его условий. Реализация в процессе мониторинга обозначенных функций расширяет рамки и повышает эффективность мотивационно-стимулирующих, контролирующих и корректирующих управленческих влияний. В ходе проведения мониторинга должен быть обеспечен полный его цикл, так как пропуск (или искажение) любого из этапов этого процесса негативно отразится на качестве мониторинговой информации, а затем — и на принятых управленческих решениях. 7. Важнейшим условием успешности мониторинговой оценки качества школьного образования является адекватность критериев и оптимальность (необходимость и достаточность) подбора диагностических методик, составляющих критериально-оценочный комплекс.