Теоретико-методологические основы освоения учителем идей гуманизации образования в процессе повышения его квалификации

Идея гуманизации образования, широко разрабатываемая в разных странах мира, в том числе и в нашей стране, является не просто отображением ведущих тенденций изменяющегося мира, но и одной из внутренних предпосылок становления новой школы, которая может реально развиваться лишь при условии воспитания у человека гуманистических ценностей.

Идеи гуманизации образования — это идеи воспитания целостной личности, свободной и ответственной, во всем богатстве ее индивидуального своеобразия, способной к взаимопониманию, взаимоуважению, сотрудничеству. Ученик в гуманистически ориентированной педагогике выступает не пассивным объектом педагогического воздействия, а активным субъектом учения, в процессе которого он реализует свои творческие силы и способности. Развитие способности к самопознанию, к общекультурному и профессиональному росту, к непрерывному образованию и самоообразованию становится внутренним условием жизни в изменяющемся мире, предполагающим постоянную социальную и профессиональную мобильность, высокую интеллектуальную зрелость, демократизм и гражданственность.

В настоящее время идеи гуманизации образования углубленно разрабатываются как в зарубежной психолого-педагогической науке (А.Маслоу, А. Олпорт, К. Роджерс, Э. Фромм), так и в исследованиях отечественных психологов и педагогов (Ш.А.Амонашвили, А. Г. Асмолов, В. С. Библер, Э. Д. Днепров, В. П. Зинченко, И. С. Кон, А. Б. Орлов, Л.А.Петровская). Большой вклад в гуманистическую педагогику внесли в свое время М. М. Бахтин, Н. А. Бердяев, Л. С. Выготский, Я. Корчак, Л.Толстой.

Особо следует выделить исследования, посвященные учителю как центральной фигуре в процессе гуманизации образования (С.Г.Вершловский, В. Г. Воронцова, И. А. Колесникова,.

Ю.Н.Кулюткин, В. Г. Онушкин, В. А. Ситаров, Г. С. Сухобская и др.).

Надо специально отметить, что идеи гуманизации образования были широко поддержаны современной школой. В процессе социальных перемен, происходящих в нашем обществе, на смену тоталитаризму, автократии, «заидеологизированности», жесткому единообразию прежней системы образования пришли идеи демократизации и плюрализма образования, его дифференциации и интеграции, свободы выбора содержания и форм образовательной деятельности, личностно-ориентированного обучения и педагогики сотрудничества. В школах возникло известное движение новаторов, получили широкое распространение авторские школы и авторские программы обучения. Однако первоначальные надежды на быстрое преобразование школы не смогли полностью осуществиться. Кризисная ситуация, возникшая в ходе социально-экономических реформ, не позволила школе включить механизмы, реализующие долгожданные перемены. Появилось понимание того, что перемены эти потребуют немало времени, более тогоони будут носить противоречивый, неоднозначный и даже болезненный характер. Действительно, в обществе стал падать престиж образованияшкола начала расслаиваться на массовую и элитарнуюсреди учащихся появилась отчужденность от образования и трудовой деятельностизаметно возросли девиантные формы поведенияосновные духовные ориентации молодежи сосредоточились на так называемой массовой культуре. Нынешняя молодежь вступает в рыночные отношения, основанные на жесткой конкуренции, а опыта жизни в этой области у нее нет. Нет его и у более старшего поколения, в связи с чем оно не может оказать помощь своим детям в изменяющемся мире. Все это значительно усугубляет трудности реализации идей гуманизации образования.

Конечно, решение этой проблемы, как и многих других проблем образования, зависит не только от школы. Во многом эти проблемы определяются социально-экономической жизнью общества, социокультурной образовательной средой (образовательная политика, средства массовой информации, семья и ближайшее окружение учащихся). Тем не менее, в конечном итоге именно от учителя зависит качественная реализация ведущих идей гуманистической педагогики.

Проблема, однако, заключается, с нашей точки зрения, в том, что между общей установкой учителя на гуманизацию образования с одной стороны, и практическими действиями по ее реализации — с другой, имеется определенное несовпадение, рассогласование, а иногда и прямое противоречие. Как показывает анализ опыта работы школы, даже те учителя, которые сознательно стремятся воспитать у учащихся гуманистические ценности и идеалы, не могут сразу отказаться от стереотипов авторитарной педагогики, которые у них сложились ранее и продолжают действовать (нередко на бессознательном уровне). Особенно часто это проявляется в поиске учителем пресловутого «метода уединенного средства», который мог бы сам по себе решить все проблемы гуманизации. В одних случаях педагоги разрабатывают новые интегративные курсы (например, человековедение, глобалистика, культуроведение) — в других случаях они увеличивают объемы гуманитарных учебных предметовв-третьих — используют новые методические приемы и технологии, активизирующие учебную работу учащихся. Все эти поиски приносят несомненную пользу, однако, к сожалению, не решают проблемы в целом или, по крайней мере, не создают перспектив для такого решения.

Нам представляется, что решение проблемы гуманизации образования, тем более ее решение на уровне механизмов реализации, требует от учителя овладения системно-целостным подходом, позволяющим реализовать идеи гуманистически-ориентированной педагогики.

Точка зрения целостности (в современной философии -" парадигма холизма") — это видение системы «человек и мир» не как собрания отдельных элементов и фрагментов, а как единой системы, включающей в себя глобальные, региональные и локальные уровни, основанной на многомерных взаимосвязях между отдельными подсистемамикак системы развивающейся, изменения которой приобретает все более динамичный, всеохватывающий и в то же время противоречивый характер. Что касается практики образования, то проблемы, возникающие в ней, как и любые практические проблемы, в отличие от аналитико-теоретических проблем, тем более носят целостный, многосторонний, постоянно изменяющийся характер. Изучение их только аналитически, «поэлементно» приносит мало пользы.

Цель исследования: создание целостной системы подготовки учителя к освоению идей гуманизации образования в процессе повышения квалификации и к реализации их в практической деятельности.

Объект исследования: процесс повышения квалификации учителей.

Предмет исследования: освоение учителями методологии системно-целостного подхода к практическому решению проблем гуманизации образования.

Гипотеза исследования.

1. В своем исследовании мы исходим из того положения, что учитель сможет успешно решать проблемы гуманизации, если он, с одной стороны, будет овладевать ведущими идеями системно-целостного подхода к их решению, а с другой — разрабатывать свою практико-ориентированную концепцию решения этих проблем с учетом конкретных условий деятельности и позиции ученика, которого он воспитывает. Осознавая мир как интегрированную целостность, включающую в себя отношения «человек и природа», «человек и общество», «человек и человек», учитель переводит эти положения на язык практических действий, практических ситуаций, ставя в центр своей деятельности ученика как высшую ценность и его развитие как высшую цель.

2. Развитие у учителя целостного видения проблем гуманизации образования предполагает формирование целостных структур:

— категориального аппарата профессионального мышления учителя, позволяющего теоретически осмысливать систему «человек — мир», на разных уровнях ее функционирования;

— ценностно-смысловых установок, определяющих ментальность учителя сквозь призму которой происходит осознание быстро меняющегося мира и места человека в нем;

— методологии решения гуманитарно-ориентированных педагогических задач.

3. Имеются основания предполагать, что практическая реализация гуманистических идей в школе в решающей мере зависит от способности учителя:

— развивать у ученика ценностно-смысловое отношение к каждой проблеме (глобальной или локальной, массовой или индивидуальной) видение ее внутреннего человеческого смысла, понимание ее положительных (или деструктивных) последствий;

— развивать у ученика такие интеллектуально-личностные качества, как: открытость к новому, понимание многогранности окружающего мира, его неоднозначности, проигрывание возможных альтернатив решений, критичность по отношению к полученным результатам;

— развивать у ученика готовность к взаимодействию с другими при решении учебных задач, построенных на принципах проблемной интеграции.

4. Исходя из предположения о гуманистической природе деятельности учителя, основанной на педагогической рефлексии, важно отметить ее двойную обусловленность (по отношению к учителю, и по отношению к ученику). Учитель не просто самореализуется в своей деятельности, но и помогает ученику реализовать его потенциал, и лишь факт самореализации ученика является условием самореализации учителя. Этот же принцип действует и в подлинно диалогическом общении в системе «учитель-ученик», и в создании условий для активного участия ученика в качестве субъекта учения. Можно предположить, что и рост самого учителя является следствием рефлексивного взаимодействия с учащимися.

5. В процессе последипломного образования готовность учителя к практическому решению проблем гуманизации развивается на основе имеющегося у него опыта и теоретической рефлексии этого опыта в рамках гуманистической парадигмы. Наиболее эффективным условием такого развития является, по-видимому, моделирование педагогических ситуаций, в которых воссоздаются процессы ценностного осмысления проблем, обсуждаются решения учителей по гуманитарным критериям, проигрываются процессы взаимодействия в группе с последующим их рефлексивным анализом.

Задачи:

1. Исходя из целостного подхода к решению проблемы «человек — мир», проанализировать основные направления гуманизации и гуманитаризации школьного образования.

2. Изучить современные тенденции гуманизации образования, являющиеся предметом теоретической рефлексии учителя.

3. Осуществить разработку идеи гуманитаризации содержания естественнонаучного образования на основе механизма проблемной интеграции.

4. Разработать и практически апробировать концепцию глобального образования на основе единства холистского и гуманистического подходов.

5. Разработать содержание и технологии постдипломного образования учителя, направленные на освоение основных идей гуманизации образования.

6. Выявить и экспериментально апробировать основные педагогические условия, определяющие профессиональный рост учителя в решении проблем гуманизации и гуманитаризации образования.

7. Определить эффективность последипломного образования учителя, исходя из критериев: развития у учителя гуманистических диспозиционно-ценностных структур, категориального аппарата мышления, новых методов обучения, основанных на проблемности и диалогизме в системе взаимодействия учительучащиеся.

Методологическую основу исследования составляет философско-аксиологическая теория, рассматривающая человека как высшую ценность общественного развития. В качестве специальной методологии выступает теория самоорганизующихся систем, целостный подход к пониманию взаимодействия в системе человек — мир.

Источниковедческой базой исследования послужили работы, рассматривающие:

— философские, социальные и психологические проблемы научно-технической революции, соотношение научно-технического и социального прогрессасодержание глобальных проблем современности и пути их гуманистического разрешенияЭ. Араб-Оглы, Н. А. Бердяев, И. Бестужев-Лада, Д. Боткин, Д. М. Гвишиани, В. А. Геловани, В. В. Голубков, Ю. В. Гладкий, В. П. Зинченко, Р. А. Зобов, Н. Б. Игнатовская, В. Н. Келасьев, А. Кинг, В. Книг, К. Я. Кондратьев, Ю. Н. Кулюткин, С. Б. Лавров,.

A.П.Лиферов, Д. Медоуз, Г. И. Мирский, Н. Н. Моисеев, Г. Сдасюк,.

B.С.Степин, Т. Г. Студенова, А. И. Субетто, Л. Г. Титаренко, Р. Хенви, Г. С. Хозин, Э. Эллюль, К. Ясперс;

— холистские учения, идеи философии космизма, идеи системного подхода, различные аспекты целостности как философской категории, синергетические представления, проблемы становления ноосферы, взаимодействия общества и природы — В. П. Алексеев, Р. Акоф, В. Г. Афанасьев, Б. В. Ахлибинский, В. Н. Барякин, И. В. Блауберг, Д. Бом,.

B.И.Вернадский, Э. В. Гирусов, В. С. Голубева, А. А. Горелов, Э. Груссерль, В. П. Казначеев, Е. Н. Князева, В. П. Кузьмин,.

C.П.Курдюмов, А. Ф. Лосев, В. А. Лось, И. И. Мочалова, К. Прибрам, И. Пригожин, Н. Ф. Реймерс, В. Н. Сагатовский, В. С. Соловьев, А. И. Уемов, А. Д. Урсул, Ю. М. Федоров, И. Цехмистро, Тейяр де Шарден, Ю. А. Шрейдер;

— философию образования, цивилизационный подход к изучению общественных явлений и образовательных процессов, социокультурные, антропологические и системно-структурные аспекты осмысления развития историко-образовательных процессов — А. Г. Асмолов, М. А. Барг, М. М. Бахтин, Б.М.Бим-Бад,.

B.С.Библер, H.H.Болгар, Р. Б. Вендровская, О. С. Газман,.

C.И.Гессен, Г. Г. Дилигенский, В. И. Додонов, М. В. Кабатченко, М. С. Каган, Г. Б. Корнетов, Н. Б. Крылова, А. Маслоу, М. Мид,.

A. Моль, Н. Д. Никандров, Л. И. Новикова, Е. Норланд, Е. Г. Осовский, А. В. Петровский, В. Е. Радионов, К. Роджерс,.

B.М.Розин, Н. С. Розов, И. Савицкий, И. Н. Семенов,.

B.И.Слободчиков, Э. Фромм;

— современные концепции гуманизации образования в аспектах профессиональной подготовки и постдипломного образования учителя — В. П. Бездухов, Т. Г. Браже, В. И. Васильева.

C.Г.Вершловский, В. Г. Воронцова, Э. Д. Днепров, И. А. Колесникова, В. Ю. Кричевский, Ю. Н. Кулюткин, О. Е. Лебедев,.

B.Н.Максимова, А. Е. Марон, В. Г. Онушкин, В. Прокопюк,.

C.А.Расчетина, В. А. Сластенин, Г. С. Сухобская, А. П. Тряпицына, Е. И. Шиянов, Н. И. Элиасберг;

— тенденции гуманизации, гуманитаризации и интеграции в научном и учебном познании в сфере естественнонаучного образования — Н. Т. Абрамова, С. В. Алексеев, В. С. Безрукова, Г. Гачев, З. Е. Гельман, Н. В. Груздева, Ю. И. Дик, И. С. Дмитриев, И. Д. Зверев, Н. Е. Земель, Г. А. Зубкова, В. Р. Ильченко, Б. М. Кедров, Н. Е. Кузнецова, Т. Ф. Кузнецова, С. Ю. Курганов,.

A.Ф.Лиходиевский, А. А. Макареня, О. О. Макарычева,.

B.Н.Максимова, С. М. Марчукова, Н. Я. Мокрецова, Т. В. Мухлаева, Н. И. Орещенко, М. Пак, A.A.Пинский, В. Г. Разумовский,.

C.А.Сергеенок, И. И. Соколова, И. М. Соломарин, И. Т. Суравегина, К. Х. Хайруллин, М. Д. Щелкунов, О. А. Яворук.

Методы исследования:

1. Педагогическое наблюдение реализации образовательных программ повышения квалификации и переподготовки учителя.

2. Анкетирование учителей дисциплин естественнонаучного и гуманитарного циклов.

3. Экспертная оценка (директоров школ, гимназий, преподавателей вузов) уровня практической реализации учителям основных идей гуманистической педагогики.

4. Контент-анализ продуктов творческой деятельности учителя (учебные программы, методические материалы, педагогические проекты).

5. Изучение и анализ опытно-экспериментальной работы школ.

6. Экспериментальная работа по проектированию гуманитарной образовательной среды.

Экспериментальная база исследования:

Университет педагогического мастерства, гимназия № 631, школы №№ 149, 91, региональные экспериментальные площадки программ «Апробация школьных учебников» (112 школ), «Переподготовка учителей-гуманитариев» (37 школ).

Положения, выносимые на защиту.

1. Становление гуманистической позиции личности учителя на основе теоретической рефлексии и практического опыта освоения ведущих идей гуманизации образования в процессе повышения квалификации.

2. Единство и взаимодополнительность холистского и гуманистического подходов при разработке теории и практики глобально-ориентированного подхода к образованию.

3. Системно-целостный подход к реализации идей гуманизации в школьном образовании предполагающий:

— рефлексивное осмысление учителем общей социокультурной ситуации, в которой развивается школа в обществе социальных перемен во всей противоречивости, проблемности, неизбежности этого развития;

— многостороннее видение проблем гуманизации образования: гуманитаризации его содержания, направленного на раскрытие системы «человек — природа — общество» на основе механизма проблемной интеграциидемократизации форм и методов обучения, направленного на установления диалога и сотрудничества в системе «учитель — учащиеся» — развития креативности как условия самореализации личности;

— преобразование учителем общих теоретических идей в конструктивные схемы решений и перевод их на язык практических действий, практических ситуаций педагогической деятельности.

4. Процесс постдипломного образования учителя, направленный на формирование его готовности к решению проблем гуманизации школы, основанный, с одной стороны, на теоретической рефлексии философских, социологических, психологических, педагогических оснований гуманизации, как общечеловеческой проблемы современности, а с другойнаправленный на проектирование и реализацию идей гуманизации образования в конкретных условиях школы, и построение учителями перспективных концептуальных моделей опытно-экспериментальной работы, практически воплощающих общие теоретические идеи и тем самым способствующих профессиональному росту педагогов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

На основе проведенного нами исследования разработано и экспериментально проверено новое направление решения фундаментальной проблемы гуманизации современного образования, а именно: освоение учителем закономерностей (механизмов) реализации ведущих идей гуманизации в системе повышения квалификации. Разработана теоретическая концепция взаимодо-полнительности двух основных подходов к системе «человек — мир»: холистского и гуманистического. Рефлексивное осмысление педагогами единства этих подходов явилось исходным условием развития многостороннего, децентрированного, нестереотипного видения проблем гуманизации образования. На этой основе у учителей развиваются ценностно-смысловые структуры гуманистической направленности, ими осваивается категориальный аппарат, позволяющий понять проблему гуманизации в системе отношений человека к человеку, природе и обществу, а также практическая методология решения этой проблемы.

Практическая значимость.

На основе проведенного теоретического анализа разработана и практически апробирована система работы учителей по рефлексивному осмыслению, анализу и самоанализу теоретических идей гуманизации образования и практического опыта их реализации.

Разработана и внедрена в практику постдипломного образования учителя система методических материалов по проблемам: преобразования теоретических знаний в практической деятельности учителя с помощью системы учебно-педагогических задач и комплексных учебных заданийгуманитаризации содержания естественнонаучного образования (отражено в региональных стандартах образовательной области «Естественнонаучные дисциплины», авторской программе и учебно-методическом комплексе по курсу «Естествознание 5−6») — глобального образования (учебное пособие и методические материалы) — внедрения идей гуманизации образования в практику повышения квалификации учителей (программное и учебно-методическое обеспечение Проектов: «Переподготовка учителей-гуманитариев», «Апробация школьных учебников» — образовательные и учебные программы постдипломного образования учителей на базе СПбГУПМ.

Апробация концептуальных идей и внедрение основных результатов исследования осуществлялась через публикациив работе со слушателями Санкт-Петербургского государственного университета педагогического мастерства и учителями городана международных, всероссийских и региональных конференциях и семинарах.

Основное содержание диссертации опубликовано в монографии: «Учитель и новые ориентиры образования» — учебных пособиях: «Глобальное образование: идеи, концепции, перспективы» (1995), «Естествознание: Программа. Методические рекомендации (1997, в соавт.), «Интегративный курс «Естествознание 5−6». Сборник учебных педагогических задач (1997, в соавт.) — сборниках научных трудов: «Гуманистический потенциал естественнонаучного образования» (1996, научн. редактор) — сборниках тезисов: «Проблемы интеграции в естественнонаучном образовании» (1993, научн. редактор), «Гумани-таризация содержания естественнонаучного образования: проблемы и перспективы» (1996, научн. редактор), «Образование в развивающемся мире, интеграционный подход к развитию планетарного сознания» (1997, научн. редактор) — методических рекомендациях — 15 сборниковнаучных статьях- 17 статей. Всего подготовлено 115 публикаций, из них по теме диссертации — 46.

Результаты исследования докладывались на международных научно-практических конференциях «Учимся миру в меняющемся мире» (Санкт-Петербург, 1993), «Проблемы интеграции в естественнонаучном образовании» (Санкт-Петербург, 1993), «Экологические проблемы Северо-Западного региона и экологическое образование» (Санкт-Петербург, 1994), «Образовательные стандарты как основа создания учебных планов и программ» (Рязань, 1994), «Образование XXI век, подготовка к жизни в глобальном сообществе» (Воронеж, 1995), «Гуманитаризация естественнонаучного образования: проблемы и перспективы» (Санкт-Петербург, 1996), «Глобальное образование в России. Взгляд в будущее» (Санкт-Петербург, 1996), «Образование в развивающемся мире: интеграционный подход к развитию планетарного сознания» (Санкт-Петербург, 1997).

Всероссийских и региональных конференциях и семинарах: «Система образования Санкт-Петербурга и образовательные стандарты» (1995), «Академические педагогические чтения» (1996), «Петербургский образовательный стандарт: теоретические и методические основы» (1997), «Система непрерывного гуманитарного образования: состояние, проблемы, перспективы» (1997).

Структура диссертации соответствует логике научного исследования и состоит из введения, 7 глав, заключения, библиографии и приложений.

Результаты исследования, проведенного в гимназии в апреле 1994 г. показывают, что величина компонента восприятия мира как целостности одинаково высока во всех классах. Причем, величина этого компонента мировосприятия в выпускных классах общеобразовательных школ города и гимназии одинакова (по 15%).

Исследование, проведенное в ноябре 1994 г., показывает, что величина компонента восприятия мира как целостности у учащихся гимназии в целом увеличилась. Вместе с тем, наблюдается и его положительная динамика с 5 по 11 классы. Это может свидетельствовать о том, что эмоциональный и рациональный компоненты в воспитании глобального сознания школьников сбалансированы. Нельзя исключать и то обстоятельство, что эмоциональное воздействие в сравнении с рационально-интеллектуальным отражается в сознании человека быстрее. Важно также, что в выпускном классе гимназии величина компонента восприятия мира как целостности составляет 22,4%, что больше, чем в прошлом году на 7,4%.

Мифологический компонент мировосприятия у учащихся гимназии представлен большими величинами, чем у учащихся общеобразовательных школ. Однако возрастная динамика компонента мифологического мировосприятия в общеобразовательных школах и гимназии в целом схожа.

Далее исследование было продолжено. Учащимся гимназии дано задание, позволяющее судить об уровне их рефлексии собственного.

261 мировосприятия.

Предлагалось выбрать не более двух из пяти вариантов ответов на вопрос: «Каким восприятием мира преимущественно вы обладаете: рациональным (мир как средство для деятельности и жизни) — мифологическим, образным (мир как образ) — созерцательным (мир как красота) — целостным (мир как система, целостность) — другим (каким)?» .

Полученные результаты сравним с величинами, которые определены с помощью методики изучения компонентов восприятия мира.

Большая часть учащихся девятых классов гимназии считает свое мировидение преимущественно рационалистическим (37%), на втором месте — целостное мировосприятие (29%), с существенным отрывом далее следуют: созерцательное (9%), мифологическое, образное (7%) и другие картины мира 4% учащихся (Например: «Мир — это место, где может жить свободная личность», «Мир — это вечный бурный круговорот», «Мир — нечто, стоящее на пути к свободето, не увидев чего, нельзя уйти дальше.»).

Учащиеся десятых классов гимназии на первое место поставили компонент целостности в восприятии мира (34%), на второе место перемещается рационалистическая «модель мира» (27,2%), затем, следуют созерцательная (17%) и мифологическая (5,1%) картины мира.

Вместе с тем методика изучения компонентов мировосприятия г" шяет швшштшш шжттт показывает, что первое и второе места как в девятом, так и в десятом классах занимают компонент «красота» (24% и 25% соответственно) и компонент восприятия мира как целостности (18% и 17% соответственно).

Таким образом, рефлексия мировосприятия учащихся и величины, полученные с помощью методики изучения компонентов восприятия мира различны.

Однако в выпускных классах гимназии дело обстоит несколько иначе. Здесь можно отметить более высокий уровень отрефлексированности (осознанности) учащимися компонентов собственного мировосприятия. Так, два ведущих компонента мировосприятия учащихся одиннадцатых классов гимназии, выявленных с помощью соответствующей методики: «целостность» (22,4%) и «миф» (19,6%), отмечены учащимися и как ведущие в их картине мира (по 19,5% каждый). «Рационализм» перемещается на третье место — 11,7%- «созерцательность» — на четвертое — 6,5%.

Таким образом, уровень рефлексии в выпускных классах гимназии довольно велик и позволяет учащимся весьма реалистично определять значимые компоненты собственной картины мира.

Однако анализ каждой анкеты учащихся показал, что субъективная оценка собственного восприятия мира совпадает с результатом, который получен с помощью методики изучения компонентов мировосприятия в 1/3 случаев. Это означает, что все же большинство учащихся не вполне осознают какие компоненты доминируют в их собственном восприятии мира. Такая ситуация является закономерной, так как восприятие мира человеком всегда связано со структурами бессознательной психики.

Изучение аксиологической сферы сознания.

Система ценностных предпочтений определяет содержательную сторону направленности личности и составляет одну из основ ее отношений к окружающему миру, к другим людям, к себе самой, важный элемент картины мира, непосредственно участвует в формировании мотивации жизненной активности и жизненных концепций.

В социологи и психологии различают два класса ценностей: терминальные — убеждения в том, что какая-то конечная цель индивидуального существования стоит того, чтобы к ней стремитьсяинструментальные — убеждения в том, что какой-то образ действий или свойство личности является предпочтительным в любой ситуации.

Это деление соответствует традиционному делению на ценности-цели и ценности-средства.

Изучение жизненных ценностей учащихся гимназии показывает, что для них наиболее значимы:

Диаграмма 6.10.

Любовь (родители, близкие, любимый человек).

1 00.

•о во.

3 в 7 • В 10 11.

Классы.

Наличие верных друзей.

100 80 во.

20 о.

6 в 7 8 9 10 11.

Классы.

Здоровье.

100 80 60 40.

20 О.

72.8 70 70.

Диаграмма 6.12.

5 в 7 8 9 10 11.

Классы.

Для многих учащихся гимназии значимы также: жизнерадостность (чувство юмора) — образованность (широта знаний) — хорошая обстановка в семьеинтересная работаобщая хорошая обстановка в стране, сохранение мира между народамисамостоятельность, жизненная мудрость (здравый смысл, опыт) — независимостьширота взглядов (умение понять чужую точку зрения, уважать чужие обычаи) — честностьчуткость (заботливость).

Жизненные ценности учащихся гимназии сравним с результатами, которые получены Ленинградским социологическим научным центром, проводившим исследования жизненных ценностей учащихся подростков города в 1989 году (диаграмма 6.13.).

Диаграмма 6.13.

Жизненные ценности учащихся подростков города (1989 г.).

Им.

0 *) а) а) а) Наличие хороших и верных друзей. б) Здоровье. в) Любовь между юношей и девушкой. г) Взаимопонимание и хорошие отношения в семье.

Таким образом, общее для тех и для других — ценности дружбы, здоровья, любви. Различие — учащиеся гимназии на первое место ставят ценности любви (понимаемой здесь не только как физическая близость, но и как духовное родство), на второе место — наличие верных друзей. Здоровье как ценность занимает у учащихся гимназии третье место, в отличие от второго у учащихся подростков города. Однако здоровье представляет ценность для большего числа учащихся гимназии. Хорошую обстановку в семье как ценность отмечают учащиеся 9—11 классов гимназии (63%- 42%- 30,8% соответственно).

80 60 40.

20 о.

Изучение уровня субъективного контроля.

Методика исследования уровня субъективного контроля (УСК) позволяет оценить сформированное^ у учащихся уровня субъективного контроля над разнообразными жизненными ситуациями.

Впервые подобные методы были апробированы в 60-х годах в США. Наиболее известным из них является шкала локус контроля Дж. Роттера. Эта шкала основана на двух принципиальных положениях.

1.Люди различаются между собой по тому, как и где они локализуют контроль над значительными для себя событиями. Возможны два полярных типа такой локализации: экстернальный и интернальный. В первом случае человек полагает, что происходящие с ним события являются результатом внешних сил — случая, других людей и т. д. Во втором случае человек интерпретирует значимые события как результат своей собственной деятельности.

2. Локус контроля, характерный для индивида, универсален по отношению к любым типам событий и ситуаций, с которыми ему приходится сталкиваться. Один и тот же тип контроля характеризует поведение индивида и в случае неудач, и в сфере достижений, причем это в равной мере касается различных областей социальной жизни.

Экспериментальные работы установили связь разнообразных форм поведения и параметров личности с экстернальностью-иптсрналыюстыо. Конформное и уступчивое поведение в большей степени присуще людям с экстернальным локусом. Интерналы в отличие от экстерналов менее склонны подчиняться давлению других, сопротивляются, когда чувствуют, что ими манипулируют, они реагируют сильнее, чем экстерналы, на утрату личной свободы. Люди с интернальными локусами контроля лучше работают в одиночестве, чем под наблюдением или при видеозаписи. Для экстерналов характерно обратное.

Интерналы и экстерналы различаются по способам интерпретации разных социальных ситуаций, в частности по способам получения информации. Интерналы более активно ищут информацию и обычно более осведомлены о ситуации, чем экстерналы. В одной и той же ситуации интерналы атрибутируют большую ответственность индивидам, участвующим в этой ситуации. Интерналы в большей степени избегают ситуационных объяснений поведения, чем экстерналы.

Исследования, связывающие интернальность-экстернальность с межличностными отношениями, показали, что интерналы более популярны, более благожелательны, более уверены в себе, проявляют большую терпимость. Существует связь высокой интернальности с положительной самооценкой, с большей согласованностью образов реального и идеального «Я». У интерналов обнаружена более активная, чем у экстерналов, позиция по отношению к своему здоровью: они лучше информированы о своем состоянии, больше заботятся о своем здоровье. Экстернальность положительно коррелирует с тревожностью, с депрессией.

Все это дает достаточные основания полагать, что выделение личностной характеристики, описывающей то, в какой степени человек ощущает себя активным субъектом собственной деятельности, и в какой — пассивным объектом действия других людей и внешних обстоятельств, обосновано существующими эмпирическими исследованиями.

Методика УСК применялась для изучения субъективного контроля у учащихся 9—11 классов.

Сравнение величин уровня субъективного контроля, полученных в апреле и ноябре 1994 г., свидетельствует об их увеличении.

Так, количество учащихся, чьи величины по шкале общей интернальности возросли по сравнению с прошлым учебным годом, составляет в 10 классах 30%, а в 11 классах — 12,5%. Таким образом, можно отметить, что в старших классах гимназии уровень общей интернальности имеет положительную динамику.

Изучение социального интереса (общественного чувства) Социальный интерес или общественное чувство — это способность интересоваться другими людьми, адекватно взаимодействовать с другими людьми, с окружающим миром. Проблематику социального интереса (общественного чувства) развивал в своей концепции австрийский психотерапевт А. Адлер (1870—1937) и его последователи.

В русле современных представлений социальный интерес рассматривается в двух аспектах — как процесс и как направленность на объект (АпвЬасЬег Н.Ь., 1968).

Социальный интерес как процесс — это процессы индентификации, эмпатии, сотрудничества и альтруизма. Основа всего здесь — ценностное отношение к жизни и вообще к тому, что находится вне индивида.

Социальный интерес может быть направлен на объекты троякого рода.

Субсоциальные объекты — неодушевленные предметы, ситуации или виды деятельности — природа, наука, искусство. Человек проявляет к ним интерес, никак не связанный с его собственным «Я» —это интерес бескорыстный и самозабвенный, независимый от «Я». Способность к такой изнутри идущей заинтересованности важна для развития знаний и навыков — это база для будущего ценного вклада человека в развитие человечества. Внесет ли человек в действительности такой вклад — будет зависеть в значительной степени от развития направленности на вторую категорию объектов.

Социальные объекты — все живое. Социальный интерес здесь проявляется как способность ценить жизнь и принять точку зрения другого. Интерес к собственно социальным объектам приходит позже, чем интерес к субсоциальным объектам, поэтому можно говорить о соответствующих стадиях развития социального интереса. На субсоциальной стадии, например, ребенок может с интересом играть с котятами и при этом мучить их, причинять им боль. На социальной стадии он уже более уважительно и трепетно относится к жизни.

Супрасоциальные объекты — Вселенная, весь мир в целом. Интерес к супрасоциальным объектам — это идентификация как с живыми, так и неживыми объектами, это полный выход за пределы самого себя и единство со всей полнотой мира. Это «космическое чувство и отражение общности всего космоса и жизни в нас», «тесный союз с жизнью как целым». (Адлер А.).

Исследованию социального интереса был посвящен специальный номер журнала Individual Psychology: The Journal of ф Adlerian Theory Research and Practice" (№ 1 за 1991 г.). Здесь имеется перечень чувств, мыслей и видов поведения, отражающих социальный интерес (Kaplan Н.В., 1991).

Чувства:

1) чувство принадлежности — ощущение, что ты член группы или групп;

2) чувство, что «ты здесь дома» — ощущение легкости и комфорта при взаимодействии с другими людьми;

3) чувство общности — ощущение, что тебя многое объединяет с другими людьми и ты во многом похож на них;

4) вера в других — чувство, что в каждом человеке есть нечто хорошее, социальный интерес и др.- 5) мужество быть несовершенным —ощущение того, что естественно — делать ошибки, и что не надо быть всегда «первым», «лучшим», «самым известным» во всех своих начинанияхф 6) ощущение себя человеком — чувство, что ты часть всего человечества- 7) оптимизм — ощущение, что мир можно сделать лучшим местом для жизни.

Мысли:

1) Я — человек, и мои общественные права и обязанности равны правам и обязанностям других, ф Щ 2) Можно достичь моих личных целей так, чтобы это совпадало с общественным благом.

3) Процветание и выживание общества зависит от решимости и способности его членов научиться гармонично сосуществовать друг с другом.

4) Я убежден, что надо поступать по отношению к другим людям так, как мне хотелось бы, чтобы они поступали по отношению ко мне.

5) Общей оценкой моей личности будет та степень, в которой я способствовал благополучию общества.

Поведение:

1) Помощь — готовность использовать свои возможности, знания или способности для оказания помощи других людям.

2) Щедрость —готовность поделиться тем, что тебе принадлежит.

3) Участие — присоединение к групповой деятельности, готовность участвовать в ней.

4) Уважение — готовность признавать чужие права, знания и опыт.

5) Сотрудничество — стремление работать или играть вместе, ради достижения общей цели или общей пользы.

6) Компромисс (гибкость) — готовность идти на уступки для достижения взаимно приемлемых решений, проблем и конфликтов.

7) Эмпатия — умение показать другим, что ты понимаешь и ценишь их мысли и чувства.

8) Ободрение — способность воодушевлять, мотивировать других людей.

9) Преобразование — улучшение социальных условий к общей пользе (Kaplan Н.В., 1991).

Для измерения величин социального интереса применялся опросник SIS-Social Interest Scale (Кренделл Дж, 1981, 1991).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

В центре проведенного нами исследования было формирование готовности учителя к решению задач гуманизации образования в современной школе. Мы исходили из того, что поиск реальных путей гуманизации образования должен выступить перед учителем, с одной стороны, предметом теоретической рефлексии, а с другой — предметом его практического, опытно-экспериментального исследования. Лишь на этой основе — теоретического осмысления практической деятельности — перед учителем открывалась возможность подойти к всему многообразию проблем гуманизации с системно-целостных позиций. В этом заключался внутренний педагогический смысл нашего исследования, и в этом же состояло основное условие профессионального роста учителя в процессе его постдипломного образования и его непосредственной опытной работы в школе.

В нашем исследовании проблемы гуманизации образования рассматривались в более широкой системе тех глобальных перемен, которые происходят в нашем быстро изменяющемся мире. Мы имеем в виду процессы перехода от техногенной к антропогенной цивилизации, в которой человек будет выступать как высшая цель, а значимость научно-технического прогресса будет оцениваться лишь в качестве средства, содействующего (или препятствующего) развитию человеческой личности. Образование, основанное на «гуманистической парадигме», является в наше переходное время необходимой альтернативой технократизму, тоталитаризму, авторитаризму прежнего общества и прежней школы.

Системно-целостный подход к реализации гуманитарной парадигмы в школьном образовании предполагает рефлексивное осмысление учителем, общей социальной, экономической и культурной ситуации, в которой развивается школа. Осмысление учителем педагогическим проблем в контексте современной эпохи является основой для формирования нового, нестереотипного, многостороннего видения проблем гуманизации образования: гуманитаризации содержания образования, раскрывающей систему человек — общество — природа на основе механизма проблемной интеграциидемократизации форм и методов обучения, направленной на снятие стереотипов личности и на установление сотрудничества в системе учитель — учащийсяразвитие креативности как условие самореализации личности.

Ключевым звеном гуманитарной парадигмы образования является изменение позиции ученика, который начинает рассматриваться не как объект обучения, а как субъект учения, где реализуются его творческие силы и способности. Однако, как показывают наши исследования, затруднения в решении этой центральной проблемы обусловлены, с одной стороны, несформированностью у учащихся умений самостоятельной учебной деятельности, с другой стороны, отсутствии в арсенале педагогических средств учителя методологии решения данной педагогической задачи.

Возникает вопрос: каковы основные условия реализации гуманистических идей в практику работы учителя?

Основные гипотезы, которые были сформулированы нами во введении, в целом подтвердились.

1. Было показано, что в процессе повышения квалификации учитель не только теоретически овладевает ведущими идеями системно-целостного подхода к решению проблем гуманизации, но и разрабатывает свою практико-ориентированную концепцию решения этих проблем с учетом конкретных условий деятельности и позиции ученика, которого он воспитывает. Осознавая мир как интегрированную целостность, включающую в себя отношения «человек и природа», «человек и общество», «человек и человек», учитель переводит эти положения на язык практических действий, практических ситуаций, ставя в центр своей деятельности ученика как высшую ценность и его развитие как высшую цель.

2. Установлено, что целостное видение учителем проблем гуманизации образования зависит от уровня сформированное&tradeследующих структур:

— категориального аппарата профессионального мышления учителя, позволяющего теоретически осмысливать систему «человек — мир», на разных уровнях ее функционирования;

— ценностно-смысловых установок, определяющих ментальность учителя сквозь призму которой происходит осознание быстроменяющегося мира и места человека в нем;

— методологии решения гуманитарно-ориентированных педагогических задач.

3. В исследовании были выделены условия, осознание которых позволяет учителю практически реализовать идеи гуманизации в школе. К ним относятся:

— развитие у ученика способности видеть в каждой проблеме (глобальной или локальной, массовой или индивидуальной) ее внутренний человеческий смысл, понимать ее положительные (или деструктивные) последствия;

— развитие у ученика таких интеллектуально-личностных качеств, как открытость к новому, понимание многогранности.

• • окружающего мира, его неоднозначности, проигрывание возможных альтернатив решений, критичность по отношению к полученным результатам;

— развитие у ученика способности к взаимодействию при решении учебных задач, построенных на принципах проблемной интеграции.

4. В исследовании установлена особая значимость феномена «двойной обусловленности рефлексии» (т.е. рефлексии по отношению к ученику и по отношению к учителю).

Учитель не просто самореализуется в своей деятельности, но и помогает ученику реализовать его потенциал, и лишь факт самореализации ученика является условием самореализации учителя. Этот же принцип действует и в подлинно диалогическом общении в системе «учитель — ученик», и в создании условий для активного участия ученика в качестве субъекта учения.

5. В процессе последипломного образования готовность учителя к практическому решению проблем гуманизации развивается на основе имеющегося у него опыта и теоретической рефлексии этого опыта в рамках гуманистической парадигмы.

Было установлено, что наиболее эффективными условиями такого развития являются:

— организация опытно-экспериментальной работы учителя, направленной на поиск возможностей гуманизации образования в условиях данной школы (опытное решение этой проблемы относительно содержания, форм и методов обучения, а особенно установления гуманных отношений и сотрудничества с учащимися);

— групповая работа учителей, направленная на воссоздание (имитацию) наиболее значимых проблем гуманизации образования, дискуссии и обсуждения данных проблем с последующим их рефлексивным анализом;

— разработка учителем индивидуальных концепций и проектов, воплощающих основные теоретические идеи решений, которые практически апробируются в опыте работы учителя.

В заключении следовало бы поставить одну чрезвычайно важную проблему, относящуюся к методологии изучения профессионального роста учителя. Наши данные показывают, что компетентность учителя определяется, как и следовало ожидать, одновременным воздействием многообразных факторов разной направленности и разного порядка, например: уровень образования, направленность интересов, характер потребностей, умение преодолевать затруднения, арсенал педагогических методов и средств и т. д. В нашем исследовании наиболее значимым фактором, содействующим профессиональному развитию учителя оказались способность педагога вступать в рефлексивное взаимодействие с учащимися. Очевидно, что при анализе и оценке таких сложных и не жестко структурированных проблем не могут быть эффективно использованы методы, основанные на прямых причинно-следственных зависимостях, которые не учитывают все многообразие факторов исследуемой ситуации (прямые и обратные связи, одновременное воздействие нескольких причин, порождающих одно следствие и т. д.). По-видимому, в педагогике как гуманитарной науке, адекватными для оценки педагогических явлений могут быть лишь методы, разработанные на основе принципов построения многокритериальных задач, математический аппарат которых разработан в глобалистике. С нашей точки зрения разработка аппарата исследования, построенного на принципах решения многокритериальных задач является перспективным направлением развития методологии педагогики.