Формирование профессионально-педагогической направленности будущего учителя на основе личностной ситуации при работе с иноязычным текстом педагогического содержания: На нелингвистических факультетах

Во все исторические времена России требовался высокопрофессиональный учитель. В эпоху перемен значение личности учителя возрастает многократно. Наше общество вступает в такую фазу своего развития, когда не только политик, но и учитель как важнейший носитель нравственных ценностей определяет судьбу страны. Именно через учителя и систему образования в целом общество задавало и задает перспективу своего развития.

В современных экономических условиях, в условиях быстро меняющейся образовательной ситуации как никогда остро стоит вопрос о подготовке инициативного, высококультурного, нестандартно мыслящего педагога — личности, способной ориентироваться в сложной социальной обстановке, стремящейся к профессиональному росту, профессиональной мобильности и саморазвитию. Сегодня востребованы такие учителя ещё и потому, что в образовательном пространстве России интенсивно развивается дифференцированная школьная система. Сегодняшний выпускник педагогического вуза должен быть готов к работе в школах различного типа и профиля. Современный учитель должен быть готов к работе с детьми разного социального статуса, разного уровня информированности и воспитанияс детьми, владеющими не только компьютером, а порой и несколькими иностранными языкамиуметь обучать их с использованием новейших методик.

Однако в последние годы, несмотря на достигнутые успехи в теории и практике подготовки педагогических кадров, все сильнее проявляется противоречие между требованиями к личности учителя, к его профессиональной деятельности и подготовкой в высшей педагогической школе. В имеющихся исследованиях подвергается критике сама традиционная система вузовского обучения, с жестким графиком учебного процесса, с жесткой методической системой и мало эффективными организационными формами обучениякритикуются меняющиеся каждые два-три года Государственные образовательные стандарты высшего профессионально-педагогического образования, в частности, сокращение времени на изучение иностранного языка на нелингвистических факультетах и дисциплин психолого-педагогического блока. Косвенным подтверждением недостаточного уровня подготовки учителей являются данные, полученные при подведении первых итогов единого государственного экзамена, проходившего в рамках эксперимента, пилотажного (в Воронеже) и крупномасштабного (в Самаре). По результатам единого государственного экзамена 60−70% учащихся получили баллы, эквивалентные удовлетворительным отметкам.

О несоответствии профессионально-педагогического образования реальным и перспективным потребностям страны было указано и на заседании Госсовета, посвященном проблемам образования накануне нового учебного года. Там же одним из 5 приоритетных направлений было названо повышение профессионального уровня подготовки учителей.

Не секретом является и тот факт, что у большинства абитуриентов не сформированы истинно профессионально-педагогические мотивы поступления в педвуз.

Согласно многочисленным исследованиям, мотивы, свидетельствующие о действительной педагогической ориентации (желание оказывать детям педагогическую поддержку в их обучении, воспитании и развитии), указывают 35,4% абитуриентов, поступающих в пе-дуниверситеты и пединститутымотивы, характеризующие частичный интерес к педагогической деятельности (осознание у себя педагогических способностей, представление о важности и значимости педагогической профессии), отмечают 18,4% абитуриентовмотивы, не отражающие интерес к будущей педагогической деятельности (выбор сделан под влиянием случая, желание получить любое высшее образование), указывают 46,2% респондентов.

К другим мотивам выбора педагогической профессии можно отнести смену места проживания (уехать из сельской местности в город, где можно будет в будущем трудоустроиться, выйти замуж и т. д.) — возможность продолжить занятия любимым предметом (математикой, иностранным языком) — получением отсрочки от армии и др.

Но даже те абитуриенты, которые сознательно избрали педагогическую профессию, зачастую указывают в своих анкетах на такие ценности, которые не соответствуют педагогическим, т. е. «выход на деловых людей», «длительный отпуск» и т. д., что говорит об искажении смысла педагогического труда.

Более того, высоко оценивая значимость труда учителя, многие студенты не связывают себя с ним в перспективе, а 3% опрошенных выступают против педагогической ориентации в университете. Приведенные мат^^жалъ1^ают-^~нование утверждать, что в педагогический вуз в значительных количествах приходят молодые люди, не имеющие устойчивой склонности к педагогической деятельности, приходят люди, чьё мотивационное обеспечение к учительской профессии явно недостаточно. Иногда сам факт поступления в педагогическое учебное заведение изменяет отношение к избранной профессии. Однако полагаться только на такое счастливое стечение обстоятельств нельзя. Уже с первых дней пребывания студента в вузе необходимо стремиться изменить отношение студентов к педагогической профессии, помочь первокурснику сформировать уверенность в правильности выбора профессии.

А для этого необходимо пересмотреть систему подготовки будущих учителей в вузе, в частности, при обучении иностранному языку на нелингвистических факультетах.

Данные исследований по проблемам подготовки учителя показывают, что в настоящее время продолжается работа по перестройке основных подходов к высшему педагогическому образованию, пересмотр системы ценностей и приоритетов в образовательной политике, устранение стереотипов, укрепившихся в педагогической теории и практике. Основным направлением такой перестройки в высшей педагогической школе является интенсивная разработка стратегии и тактики личностной парадигмы образования.

Еще одна положительная тенденция отмечена исследователями при разработке проблем совершенствования профессионально-педагогической подготовки. Будущие педагоги отчётливо понимают, что достижение высокого образовательного уровня невозможно без изучения иностранного языка как средства познания, как элемента культуры и общения. 11,1% опрошенных нами студентов предпочли бы использовать иностранный язык при изучении специальных дисциплин. Вместе с тем, при достаточном уровне языковой подготовленности, 58,6% - использовать иностранный язык при изучении дисциплин по мере возможности, а 30,2% затруднились в своих предпочтениях. Но никто из опрошенных не соотносил использование знаний по иностранному языку с педагогической подготовкой.

Но при этом только 13,8% опрошенных полностью удовлетворены занятиями иностранным языком в ВУЗе- 16,2% более или менее удовлетворены. Однако 60,2% студентов выразили ту или иную степень неудовлетворенности, при этом 9,2% опрошенных затруднились ответить на этот вопрос.

При изучении вопроса о статусе иностранного языка, его использовании как средства для профессиональной подготовки мы выяснили, что мало исследований посвящено формированию профессионального интереса у студентов педвуза на материалах обучения иностранному языку и практически не обнаружили методических разработок, помогающих преподавателям использовать иностранный язык для педагогической ориентации студентов.

Многочисленные исследования по проблемам методики обучения иностранному языку (в нашем случае, немецкому), которые проведены учёными за последнее десятилетие, посвящены в основном чисто языковым методикам и практически нет методик, методических рекомендаций в контексте педагогической проблематики.

Очевидно, что культурно-образовательный потенциал иностранных языков при подготовке будущих учителей реализован явно недостаточно.

При изучении возможных путей совершенствования подготовки специалиста, и не просто подготовки, а формирования профессионала, способного в дальнейшем самостоятельно проектировать и реали-зовывать цели и задачи образовательного пространства России, мы изучили динамику факторов, отрицательно влияющих на результативность деятельности молодого учителя. Такими факторами являются: недостаточная психолого-педагогическая подготовка в студенческие годы, невладение ситуацией в классе и неумение использовать личностный ресурс в работе с детьми, маленькая зарплата и физическое переутомление. Но нами также было отмечено: чем ярче выражена педагогическая направленность, тем меньше отрицательных факторов в своей деятельности называют учителя.

Результаты аналитической работы, характеризующие уровень профессионально-педагогической подготовки будущего учителя, теоретический анализ разнообразных источников (монографий, диссертаций, статей) позволили выделить ряд противоречий:

• между потребностью высшей педагогической школы в профессионально направленном учителе и недостаточной мотивированностью абитуриентов на овладение профессией учителя;

• между недостаточным уровнем профессиональной подготовки будущего учителя и объективной необходимостью современной школы в учителях с высоким уровнем личностного и профессионального развития;

• между повышением статуса иностранного языка и недостаточным использованием его как обучающего и развивающего средства для формирования профессионала при изучении специальных дисциплин;

• разработанностью теоретических исследований по преподаванию иностранного языка на нелингвистических факультетах и унифицированной, узко направленной методикой преподавания иностранного языка в педвузе на данных факультетах.

Указанные противоречия и определили поиск подходов и главной интегрирующей силы в процессе профессиональной подготовки, потому что, как отметил Климов Е. А. в своей работе: «Без ясности в вопросе о том, образ чего (какого результата деятельности) должен удерживать в сознании профессионал или обучающийся профессии, мы не сможем рассчитывать ни на хорошую постановку профессионального образования, ни на хорошую организацию труда, ни на разумное проектирование каждым человеком своих очередных шагов на профессиональном жизненном пути"[66, с.93].

Проведённый теоретический анализ проблемы, посвященный профессиональной подготовке будущего учителя, а также изучение психолого-педагогической литературы убеждают нас в том, что значимым элементом в процессе формирования будущего учителя выступает профессионально-педагогическая направленность.

Падение статуса учительской профессии не добавило аргументов в стимулирование интереса к профессии и, следовательно, вновь актуализировало проблему формирования профессиональной направленности будущего учителя с тем контингентом, который приходит учиться в педагогический вуз.

Проблема профессионально-педагогической направленности учителя, благодаря работам Н. В. Кузьминой, Ю. Н. Кулюткина, А. К. Марковой, В. А. Сластенина, Г. С. Сухобской, [82,85,101,149,156 ] и ряда других авторов, обособилась в самостоятельную теоретическую и экспериментальную область исследования.

В рамках данной проблемы достаточно изучены вопросы психологической структуры личности и деятельности учителя (Ф.Н. Гоно-болин, А. К. Маркова, В. А. Сластенин, А.И. Щербаков^ 1,101,149,176]) — сущности и содержания понятий «направленность» и «профессионально-педагогическая направленность» (Л.И. Божович, Н. В. Кузьмина, А.С. А. Н. Леонтьев, B.C. Мерлин, В.Н. Мя-сищев, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн, В. А. Сластенин, и др. [ 16,82,93,104,1 12,124,137,149,]- профессионально-педагогической направленности как особого вида мышления и интеллектуальной активности (Б.Ф. Ломов [99]). Достаточно изучены средства и источники формирования направленности (С.А. Зимичева Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин, П. А. Шавир и др. [52,82, 149,169]).

Профессионально-педагогическая направленность рассматривается в ряде исследований, посвященных названной проблеме, и как топологическая характеристика личности, т. е. совокупность ее ценностей, активности и удовлетворенности деятельностью, связанной с будущей профессией.

Многочисленные исследования подтверждают, что в профессионально-педагогической направленности личности выражаются и положительное отношение к профессии, склонность и интерес к ней, и желание совершенствовать свою подготовку, и возможность удовлетворять материальные и духовные потребности, занимаясь деятельностью, которая значима. Профессионально-педагогическая направленность предполагает понимание и внутреннее принятие целей и задач профессиональной деятельности, относящейся к ней идеалы, установки, убеждения, взгляды, любовь к детям и т. д.

Следовательно, профессионально-педагогическая направленность — базовое, центральное качественное образование личности учителя, отметим, именно личности учителя, и, следовательно, её формирование в большей степени возможно в условиях личностной ориентации образования. Но, анализируя исследования в данном направлении, мы убедились в их явной недостаточности.

Несмотря на значительное количество работ, посвященных формированию профессионально-педагогической направленности студентов педвузов различными средствами, вопрос использования иностранного языка вообще, и иноязычных текстов педагогического содержания, в частности, при обучении будущих учителей иностранному языку на нелингвистических факультетах мало исследован, тем более он не исследован в парадигме личностно ориентированного высшего педагогического образования.

Резюмируя вышеизложенное, можно утверждать, что проблема научной разработки теоретических и практических подходов к формированию профессиональной направленности будущих учителей в условиях личностной парадигмы образования средствами иностранного языка является актуальной.

Актуальность исследования определяется следующим:

— особой востребованностью личностного фактора в современной образовательной практике;

— объективной потребностью системы образования в учителях, имеющих сформированную профессионально-педагогическую направленность.

Актуальность работы, противоречия и тенденции современного российского педагогического образования позволили сформулировать проблему исследования: каковы возможности и средства изучения иностранного языка на нелингвистических факультетах в педвузе для формирования профессионально-педагогической направленности?

Осмысление названных противоречий, проблемы, её актуальности позволило сформулировать тему исследования «Формирование профессиональной направленности будущего учителя на основе личностной ситуации при работе с иноязычным текстом педагогического содержания (на нелингвистических факультетах).

Объект исследования — профессиональная подготовка будущего учителя на занятиях по иностранному языку на нелингвистических факультетах.

Предмет исследования — формирование профессионально-педагогической направленности средствами иностранного языка.

Целью исследования является разработка модели личностной ситуации формирования профессионально-педагогической направленности и её экспериментальное апробирование.

В качестве гипотезы было выдвинуто предположение о том, что формирование профессионально-педагогической направленности студента педвуза будет осуществляться более эффективно, если: процесс педагогической подготовки студентов будет функционировать как личностно ориентированный, в котором профессионально-педагогическая направленность будет рассматриваться как системообразующее качество личности студентабудут активизированы ресурсы иностранного языка благодаря иноязычным текстам с педагогическим содержаниемна занятиях по иностранному языку будет создана личностная ситуация формирования профессионально-педагогической направленности.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой были определены задачи:

1) Изучить и проанализировать имеющиеся психолого-педагогические исследования по проблеме «профессионально-педагогическая направленность».

2) Определить возможности использования иностранного языка и иноязычных текстов педагогического содержания как средства формирования профессионально-педагогической направленности.

3) Разработать модель личностной ситуации формирования профессионально-педагогической направленности будущего учителя.

4) Экспериментально проверить разработанную модель личностной ситуации.

Методологической основой исследования являются концепции развития личности и личностной ориентации образования (Е.В. Бон-даревская, И. А. Колесникова, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др. [20,69,144,182]) — психолого-педагогическая теория деятельности и деятельностного развития личности (JI.C. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, C. J1. Рубинштейн и др. [35,37,42,92,138]) — теория педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, В. А. Сластенин, А. И. Щербаков и др. [81,148,176]) — теория профессионально-педагогической направленности (Н.В. Кузьмина В. А. Сластенин и др. [82,198]) — концептуальные положения философских, психологических и педагогических теорий о личности как субъекте собственной жизнедеятельности и отношений (И.А. Зимняя, А. Н. Леонтьев, B.C. Мерлин, В. Н. Мясищев, и др. [54,92,104,1 12]), идеи синергетического, аксиологического и контекстного подходов (Е.В. Бондаревская, М. А. Вейт, А. А. Вербицкий, В. А. Сластенин и др. [20,26,29,147]), а также методология моделирования ситуаций развития личности.

В качестве теоретического основания исследования нами принята идея И. А. Колесниковой о парадигмальной множественности педагогической реальности [69].

Для решения поставленных задач и проверки гипотетических положений на различных этапах работы использовались различные методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме формирования профессионально-педагогической направленности, который осуществлялся с помощью традиционных методов: конспектирование, тезирование, аннотированиеобобщение личного педагогического опыта работы в школе и вузедиагностические (включенное наблюдение, самонаблюдение студентов, беседа, опрос, анкетирование и контрольные задания, тестирование) — интервьюирование, прак-симетрические методы (анализ документации, продуктов творческой деятельности) — эксперимент (констатирующий и формирующий) — метод моделирования.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлись факультеты физико-математический и естественно-географический Воронежского государственного педагогического университета, педагогический лицей г. Воронежа. Всего в состав испытуемых было включено более 200 студентов.

Объективность, достоверность исследования обусловлена методологической обоснованностью содержания и логики исследования, разнообразием методов, опытно-экспериментальной работой.

Степень новизны исследования заключается в следующем: разработана и экспериментально проверена модель личностной ситуации формирования профессионально-педагогической направленности при работе с иноязычным текстом педагогического содержания (на нелингвистических факультетах) — разработано методическое сопровождение личностной модели формирования профессионально-педагогической направленности будущего учителяотобран и сконструирован корпус иноязычных текстов педагогического содержания и система творческих заданий к ним, что составило дидактический материал для работы в личностной ситуацииразработаны уровни сформированности профессионально-педагогической направленности будущего учителя нелингвистических факультетов средствами иноязычного текста. Теоретическая значимость. Уточнены в контексте исследования ведущие понятия: профессионально-педагогическая направленность, формирование профессионально-педагогической направленности с точки зрения принятой идеи парадигмальной множественности. Теоретически разработаны аспекты проблемы формирования профессионально-педагогической направленности, связанные с использованием иностранного языка и иноязычных текстов в личностно ориентированном образовании в высшей школе. Практическая значимость заключается в том, что: разработанная модель и её педагогическое сопровождение может быть использовано как самостоятельное средство в профессиональной подготовке будущего учителяразработанное содержание структурных компонентов модели личностной ситуации обеспечивает эффективное формирование профессионально-педагогической направленности будущих учителейотобраны и сконструированы тексты с педагогическим содержанием на немецком языкек текстам разработаны творческие задания, — все это является дидактической базой при работе в условиях личностной ситуацииразработаны, апробированы и внедрены в практику методические рекомендации для преподавателей вуза, учителей школ и студентов по использованию иноязычных текстов как средства формирования профессионально-педагогической направленности будущих специалистов.

Апробация результатов исследования. Апробация проводилась в процессе опытно-экспериментальной работы на нелингвистических факультетех ВГПУ (на физико-математическом, естественно-географическом факультетах, в педли-цее), на научно-практических конференциях профессорскопреподавательского состава и аспирантов ВГПУ (ВГПИ), на Межвузовской научно-практической конференции (Воронеж, 2001 г.) — на методических семинарах кафедры иностранных языковна научно-практических конференциях Учебно-методического комплекса № 1 г. Воронежа (1998;1999 гг.) — на Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы межкультурной коммуникации в новых геополитических условиях» (г. Тирасполь, 2002) — на заседаниях кафедры педагогики ВГПУ (1999 — 2002).

Базой исследования являлись физико-математический, естественно-географический факультеты Воронежского государственного педагогического университета, педагогический лицей г. Воронежа. Исследование проводилось в ходе преподавания иностранного языка на нелингвистических факультетах. В проведении исследования можно выделить три этапа:

I этап [1998;1999 гг.] - теоретический анализ проблемы. На данном этапе анализировалась научная литература по исследуемой проблемеопределилась общая идея, проблема, объект, предмет, цель, задачи, гипотеза исследования.

II этап [1999; 2000 гг.] - разработка научных основ формирования у студентов профессионально-педагогической направленности в процессе обучения иностранному языку, разработка модели личностной ситуации и её компонентно-методического сопровождения.

III этап [1999;2002 гг.] - проведение опытно-экспериментальной работы, ее анализ, обобщение результатовоформление теоретических и практических материалов исследования.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, 2 глав, заключения и списка литературы. В тексте содержатся 14 таблиц, 2 графика, 1 схема.

ВЫВОДЫ ПО П ГЛАВЕ

Во второй главе описывается отбор и конструирование иноязычных текстов с педагогическим содержанием, диагностика готовности студента к выявлению педситуации в данном тексте, эксперимент по формированию профессионально-педагогической направленности.

Иноязычный текст представляет собой ведущее средство обучения иностранному языку, так как создаёт предпосылки для овладения значениями по иностранному языку, постижения авторского замысла и извлечения личностного смысла. Учитывая всё это, мы взяли в качестве ведущего средства формирования профессионально-педагогической направленности учебный иноязычный текст педагогического содержания.

При отборе и конструировании корпуса текстов с педагогическим содержанием мы следовали не только требованиям педагогического характера, но и требованиям к аутентичности лексики, использованию фразеологии и грамматики, к связности текста, его информативной и эмоциональной насыщенности.

Для осуществления формирования профессиональной направленности в условиях личностной ситуации нами прежде всего был осуществлён диагностический мониторинг готовности студентов к выявлению педситуации в иноязычном педагогическом тексте.

Анализ результатов диагностики готовности по всем параметрам позволил сделать следующие выводы: студенты обладают достаточным уровнем ЗУНов по иностранному языку, позволяющим использовать эти умения для работы с иноязычным текстом в качестве средства формировании профессионально-педагогической направленности. Студенты в подавляющем большинстве (65,4%) потенциально способны к восприятию педагогического содержания в иноязычном тексте.

Вместе с тем, на низком уровне готовности к профессиональному саморазвитию находились больше трети студентов 1 курса (47,8%).

При диагностике готовности к выявлению педситуации в иноязычном тексте только 15,3% студентов смогли обозначить педагогическую ситуацию, 3,7% обнаружили в ней проблему и всего 1% студентов смогли что-то сказать о путях её разрешения

Учитывая всё это, мы пришли к выводу, что база у студентов для формирования профессионально-педагогической направленности есть, но этой базы явно недостаточно.

Полученные данные и определили дальнейшее направление исследовательской работы в условиях формирующего эксперимента.

Формирующий эксперимент осуществлялся по разработанной нами модели личностной ситуации с тем же контингентом студентов, который был задействован в эксперименте констатирующем. Работа с одними и теми же студентами на этапе формирующего эксперимента продиктована принятой в качестве ведущей парадигмы личностного образования, так как профессиональная направленность сугубо личностное качество, и отслеживать процесс её формирования можно только в динамике личностного развития одних и тех же студентов.

Критериальные основания формирования профессионально-педагогической направленности при изучении иностранного языка на нелингвистических факультетах были определены на основе содержания компонентов готовности к выявлению педагогической ситуации в иноязычном тексте педагогического содержания: мотивационный — интерес к личности, к педагогической деятельности, к будущей профессии, к культуре и образованию в целом, к иностранному языку как средству профессионально-педагогической подготовки) — теоретический — лингвистические знаниязнания профессионально-педагогические (о профессии педагога, великих педагогах, школе, культуре) — практический — интеллектуальные умения (гностические, проективные, конструктивные, коммуникативные, организаторские) — личностный — познание себя и особенностей своей личности, саморазвитие, самосовершенствование, рефлексия.

Процесс формирования профессионально-педагогической направленности можно представить как продвижение личности от низкого уровня данной направленности к уровню высокому. В связи с этим нами разработаны и уровни: от низкого до высокого.

Экспериментальная работа показала, что при формировании профессионально-педагогической направленности на основе модели личностной ситуации в логике компонентно-методического алгоритма достигаются положительные продвижения в содержании всех компонентов: мотивационого, теоретического, практического, личностного. Оправдывает себя и избранное средство — иноязычный текст педагогического содержания.

Проведённое исследование в основном подтвердило выдвинутые положения гипотезы и позволило убедиться в правомерности избранного пути формирования профессионально-педагогической направленности студентов нелингвистических факультетов средствами иностранного языка.

Анализ полученных данных о достижении уровня мотивационого (высокого) — 20,4% (3,2% на начало ОЭР), теоретического — 27,4% (0%), практического — 32,7% (0%), личностного — 5,7 (0%) компонентов готовности является свидетельством положительной динамики формирования профессионально-педагогической направленности у студентов в ходе формирующего эксперимента.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Первая задача состояла в изучении и анализе имеющихся психолого-педагогических исследований по проблеме профессионально-педагогической направленности с целью выявления состояния проблемы в науке. Она была решена благодаря обращению к идее пара-дигмальной множественности педагогической реальности (И.А. Колесникова), которая выразилась в принятии личностно-деятельностной концепции при использовании идей контекстного и аксиологического подходов. В связи с этим уточнены понятия «профессионально-педагогическая направленность» и «формирование профессионально-педагогической направленности»: профессионально-педагогическая направленность есть комплекс профессионально значимых качеств личности будущего учителя, которые определяют склонность и готовность студента заниматься педагогической деятельностью.

Проведённый анализ позволил сформулировать и ведущее понятие нашей работы «формирование профессионально-педагогической направленности» как процесс создания личностных ситуаций, где обеспечивается развитие профессионально значимых качеств личности, необходимых для эффективной педагогической деятельности.

Решая вторую задачу по определению возможности использования иностранного языка и иноязычных текстов педагогического содержания как средства формирования профессионально-педагогической направленности, мы выяснили, что иностранный язык, будучи беспредельным, беспредметным, безграничным по содержанию и направленности, транслирующим иноязычную культуру, может выступать и базой, и средством формирования профессионально-педагогической направленности на занятиях по иностранному языку у студентов нелингвистических факультетов. Но мы также выяснили, что иноязычный текст педагогического содержания в большей степени создаёт предпосылки для овладения не только знаниями по иностранному языку, но и для постижения авторского замысла и извлечения личностного смысла. Кроме того, иноязычный текст педагогического содержания является продуктом и основой сотворчества преподавателя и студента. Учитывая всё это, мы взяли в качестве ведущего средства формирования профессионально-педагогической направленности будущего учителя иноязычный текст педагогического содержания.

Третья задача исследования предполагала разработку модели личностной ситуации формирования профессионально-педагогической направленности будущего учителя. Для решения третьей задачи и построения модели мы отследили эволюцию понятий «ситуация», «педагогическая ситуация», «личностная ситуация». Проведённый анализа позволил уточнить ряд понятий, которых мы и придерживались в диссертационном исследовании.

Понятие «ситуация» было определено как совокупность условий, сложившихся на данный момент времени в процессе педагогической подготовки будущего учителя- «педагогическая ситуация» как процессуальная характеристика фрагмента содержания образования, который имеет в качестве системообразующего такой ценностный компонент как иноязычный текст- «личностная ситуация» как целостная система условий, «запускающих» механизм личностного развития профессионально-педагогической направленности.

При разработке модели личностной ситуации формирования профессионально-педагогической направленности мы учитывали принятую нами методологию, возможности иностранного языка и иноязычного текста педагогического содержания как средства формирования профессионально-педагогической направленности будущих учителейформирующий потенциал личностной ситуации, актуализирующую мотив, ценностные ориентации и саморазвитие, а также дидактическую динамику работы с текстом.

Создаётся личностная ситуация на основе данных диагностики готовности студентов к работе с педагогическим иноязычным текстомопределения по результатам диагностики уровня мотивации, ценностной ориентации на работу с текстом и уровня ЗУНов по владению иностранным языкомподбора текстов педагогического содержанияопределения педагогических целей и задач по работе с иноязычным текстом данного содержаниявыбора стиля и методов взаимодействия при работе со студентами в условиях личностного подхода

Реализуется модель согласно компонентно-методическому алгоритму.

Анализ результатов диагностики готовности по всем параметрам позволил сделать следующие выводы: студенты обладают достаточным уровнем ЗУНов по иностранному языку, позволяющим использовать эти умения для работы с иноязычным текстомстуденты готовы воспринимать педагогическое содержание при условии активизации своего личностного потенциала на занятиях по иностранному языку.

Учитывая всё это, можно утверждать, что формирование профессионально-педагогической направленности средствами иноязычного текста педагогического содержания у студентов нелингвистических факультетов возможно на основе модели личностной ситуации.

Полученные данные и определили дальнейшее направление исследовательской работы по решению задачи экспериментальной проверки разработанной модели личностной ситуации.

В своем исследовании мы выделили для экспериментальной проверки наличие четырёх компонентов структуры, составляющих профессионально-педагогическую направленность: мотивационного, теоретического, практического и личностного, одновременно взяв данную структуру и в качестве критериального аппарата.

Мотивационный компонент направленности содержит разносторонние познавательные интересы, профессиональный интерес к педагогике как науке, положительное отношение к профессии педагога и детям.

Теоретический компонент направленности включает потребность в знаниях о профессии педагога, об иностранном языке как предмете преподавания.

Практический компонент направленности базируется на умениях интеллектуального характера — наиболее важных в деятельности учителя.

Личностный компонент направленности включает рефлексию, самопознание и самоактуализацию.

Само содержание опытно-экспериментальной работы предусматривало следующие направления:

1. Целенаправленный отбор и конструирование учебного материала педагогического содержания на иностранном языке, позволяющий вычленить гуманистические педагогические ценности, предъявляемые к усвоению студентам.

2. Организация учебной деятельности студентов, в которой ценности педагогической профессии выделяются в специальную задачу, в самостоятельное действие, стимулирующее проявление и осознание своей личности, своего «профессионального «Я».

3. Применение личностной ситуации, актуализирующей личностный смысл учения и побуждающей к рефлексии и способствующей профессиональному становлению студентов на основе сравнения себя с другими и стимулирующей развитие самостоятельности и творчества.

0 готовности студентов к выявлению педагогической ситуации в иноязычном педагогическом тексте свидетельствует сформирован-ность всех названных компонентов в целом.

Это было положено в основу эксперимента, который проходил в течение четырёх лет на базе Воронежского государственного педу-ниверситета. Мы выделили два этапа формирования готовности студентов к выявлению педагогической ситуации в иностранном иноязычном педагогическом тексте.

1 — этап — формирование начального осмысления педагогической реальности, на котором происходит формирование направленности к будущей педагогической деятельности.

II этап — целенаправленное использование иноязычного текста с педагогическим содержанием. На этом этапе происходило формирование направленности на более высоком уровне.

Согласно данным, полученным при констатирующем эксперименте при выявлении готовности, низкий уровень показали: по мотивационному компоненту — 67,2% студентовпо теоретическому — 32% и 87%- по практическому- 30% по личностному — 85,5%

В результате проведенной опытно-экспериментальной работы, базирующейся на разработанной нами модели личностной ситуации мы обнаружили явно положительную динамику формирования профессионально-педагогической направленности. Существенно изменились уровневые показатели критериальных компонентов, в частности приведённый выше показатель низкого уровня. по мотивационному компоненту — 12,4% студентовпо теоретическому — 4,1% и 39,5%- по практическому- 3,1% по личностному — 21,9%

Эти изменения могут быть оценены как положительная динамика формирования профессионально-педагогической направленности будущего педагога.

К сожалению, нам не удалось создать условия для формирования профессионально-педагогической направленности для всех студентов, т.к. не все студенты обладают ярко выраженной установкой на педагогическую деятельность и самосовершенствование.

Таким образом, наши предположения о возможности формирования профессионально-педагогической направленности у будущих педагогов средствами иностранного языка подтвердились.

Следовательно, основные задачи исследования можно считать выполненными.

Вместе с тем, проведенное исследование наметило ряд проблем, требующих дальнейшего изучения: продолжение исследовательской работы по совершенствованию методики формирования профессионально-педагогической направленности средствами других неспециальных предметоввлияние личности преподавателя на формирование профессионально-педагогической направленности студента педвузаизучение дальнейших дидактических возможностей иноязычного текста. Но это задачи уже другого исследования.