Развитие речи и мышления учащихся на основе интеграции содержания обучения в общеобразовательной школе

Все предшествующие века каждая область знания, занимаясь сбором информации о своем предмете и развиваясь, уточняла его свойства, особенности, и в результате этого складывались теории, формировались научные направления, которые дробились на специализированные разделы, дававшие в свою очередь жизнь различным, более узким ответвлениям, — поэтому анализ, размежевание, увеличение специализаций, выделение их в отдельные науки считается закономерным ходом исторического развития человека. Именно по этому же принципу организовано и содержание школьного обучения.

Чтобы получить максимум информации об объекте, необходимо было выделить предмет, его скрупулезно изучить — так и складывались те научные дисциплины, из которых затем выделялся учебный предмет для школы, в которой общество должно было готовить себе грамотную смену.

Современная ситуация рубежа веков и тысячелетий, напротив, характеризуется тем, что и на уровне частной жизни человека, и в масштабе планетарных общественных процессов все чаще возникают смежные, так называемые интегративные области взаимодействия людей, производств и сообществвсе чаще от правильно организованной речевой ситуации — коммуникации — зависит успех планируемых действий. И если XIX век по своим научным тенденциям можно было бы назвать аналитическим, то XX век, завершающий второе тысячелетие, проявляет тенденции к интеграции.

Анализ современной общественной жизни показывает, что члену мирового сообщества в будущем придется разрабатывать смежные области наук и их «языки» — то, что сейчас находится на периферии основных научных изысканий и часто относится к «другой» (не основной) специализации. Мы уже сегодня наблюдаем такие процессы практически во всех гуманитарно ориентированных научных сферах: и в медицине, и в педагогике, и экономике.

Язык как система знаков и речь как реализация намерений субъекта при помощи этих знаков, тексты письменные и устные, созданные при помощи естественного и искусственных языков, — все это лежит в основе культурного и обыденного пластов жизни любого общества. Словесность в широком смысле этого слова играет огромную роль в становлении личности человека, создании и сохранении культурных ценностей нации.

Универсальными проявлениями человеческого поведения можно считать самовыражение и коммуникацию [82:5]. Умение коммуницировать (вести целенаправленный диалог адекватными языковыми средствами), перестраиваться по ходу изменения рабочей ситуации, импровизировать — это одно из важнейших требований современности к субъекту сообщества. Наблюдение, анализ, постановка цели, принятие решения, квалифицированная (историко-прогносцирующая) оценка происходящего, адекватное речевое сопровождение деятельности — эти умения лежат в области мышления и речи, и именно их следует приобретать подрастающему поколению.

Смена общественных приоритетов влечет за собой пересмотр как минимум содержания образования и определение фундаментальных положений, дающих общие для многих традиционных учебных предметов основания и выстраивающие связи между научными понятиями из разных областей. Такой подход интенсифицирует учебный процесс: отказавшись от порочной практики увеличивать количество уроков по предмету, учитель будет не загружать учеников все новой и новой информацией по данной школьной дисциплине (обновление научных данных — процесс перманентный), а займется выстраиванием системы связей и отношении между основополагающими понятиями своего и близких к нему учебных предметов, опираясь, в основном, на их функцию, т. е. роль, которую они выполняют непосредственно в жизненной ситуации.

Уже имеется успешный опыт интеграции некоторых близко стоящих учебных предметов (например, физика, химия, биология или история, этнография, литература и пр.).

Работа над новым школьным содержанием опирается на тексты учебников и различных научных источников, и основными для освоения специальной информации учебных (научных) предметов становятся процессы чтения, аудирования и понимания, которое включает в себя сложные процедуры анализа, синтеза, сравнения, сопоставления, осмысления (смыслопостижения и смыслопорождения) и т. п. Иначе говоря, в основе освоения любой информации лежат как минимум два вида речевой деятельности — чтение (и понимание), если это делается самостоятельно, и аудирование (и понимание), если в усвоении информации принимает участие посредник (учитель, компетентные собеседники, технические аудиосредства).

В настоящее время, особенно в последние годы, методика развития речи уделяет анализу текста много внимания (А.Д.Дейкина, А. П. Еремеева, Н. А. Ипполитова, В. И. Капинос, А. Ю. Купалова, Т. А. Ладыженская, Л. М. Лосева, М. Р. Львов, С. И. Львова, А. К. Михальская, М. М. Разумовская, Ю. В. Рождественский, Г. Я. Солганик, Л. П. Федоренко, Г. А. Фомичева, Т. И. Чижова, Н. М. Шанский, и др.), однако современная ситуация диктует требование решать эти проблемы — проблемы развития речи и мышления — комплексно, совместно с другими частными методиками.

Становится очевидным, что разрабатывать их необходимо с опорой на уже существующие достижения методики преподавания русского языка, которая теперь расширяет сферу своих интересов до проблематики таких восстанавливаемых и обновляемых учебных дисциплин, как риторика, словесность, герменевтика.

Последние исследования в области методики преподавания русского языка все чаще обращают наше внимание на коммуникативно-деятельностный подход, в значительной мере помогающий по-современному решить проблему интенсификации обучения на уроке. Разрабатываются интегрированные уроки, которые имеют своей целью развитие речи и коммуникативных умений не только на уроках русского языка и литературы, — они связывают школьные предметы системой понятий и функциональных отношений, помогают объединить весь учебный процесс в единое целое образовательное поле. Более того, так называемые уроки-коммуникации открывают перспективу интенсифицировать процесс обучения в школе, интегрируя смежные учебные предметы по содержанию и форме.

Данное исследование возникло в рамках организованной Московским департаментом образования научно-исследовательской лаборатории «Гимназия», созданной с целью поиска единых методологических оснований для построения модели (системы) гимназического (универсального) образования. Поэтому, с одной стороны, это часть большого коллективного научного труда, связанного с построением системы интегрированного обучения, в котором принимают участие представители различных научных направлений (педагоги, психологи, математики, химики, физики, историки и т. п.), а с другой стороны, это научное исследование, посвященное лингводидактическим проблемам интеграции содержания образования, результаты котороготеоретические изыскания и проверка их эффективности автором в школьной практике — рассматриваются как законченное диссертационное сочинение и могут быть представлены к защите.

Таким образом, объектом нашего исследования является процесс формирования речемыслительных умений школьников посредством становления четырех основных видов речевой деятельности (говорения, аудирования, чтения и письма) на уроках естественных и гуманитарных дисциплин, а предметом — методическая система формирования речемыслительных умений в школьном обучении русскому (родному) языку.

Цель исследования — поиск и создание эффективных условий обучения четырем видам речевой деятельности (говорению, аудированию, чтению и письму) на основе формирования речемыслительных умений, служащих психолого-дидактическим условием освоения полного курса общеобразовательной школы.

Гипотеза исследования заключается в следующем: развитие речи и мышления детей является основой образовательного процесса личности, и для его эффективности и интенсификации необходима методическая система, которая опирается на принцип целостности изучаемого объекта, и в связи с этим на интеграцию содержания школьного обучения на основе изучения языка — естественного (русского и иностранных) и искусственного (языки наук), а также на комплекс специально разработанных коммуникативных упражнений.

В соответствии с гипотезой в процессе исследования были поставлены и решены следующие задачи:

1. Провести историко-логический анализ научных исследований, связанных с проблемами развития речи и мышления в школьном обучении с периода появления методических описаний в литературе.

2. Определить место речемыслительных умений человека в современном социокультурном процессе и в связи с этим уточнить цели образования школьников в настоящий момент.

3. Определить научные основания для интеграции содержания школьных дисциплин, основные речемыслительные умения, выявить оптимальные варианты структуры обучения, которые отвечают практическим потребностям образования.

4. Разработать методическую систему формирования речемыслительных умений школьников, используя интеграцию содержания обучения общеобразовательным дисциплинам в школе.

5. Проверить экспериментально эффективность разработанной методической системы.

При решении названных задач использовались такие методы исследования, как.

• анализ научной литературы в области языкознания, психологии, психолингвистики, лингвистики текста, теории коммуникации, культурологии, теории деятельности, педагогики и методики преподавания русского и иностранных языков;

• наблюдение за учебным процессом;

• анкетирование учителей и учащихся, а также их родителей;

• констатирующие срезы и анализ речевых и логических ошибок учеников;

• беседы с учащимися, их родителями и учителями с целью уточнения полученных данных.

Основным методом исследования явился эксперимент, который проводился в четыре этапа (см. глава 4):

1 этап (1987 — 1989 гг.) — констатирующий срез состояния / речевого и мыслительного развития учеников 3-х — 5-х классов, обучавшихся по государственным программам в общеобразовательной школе (гг. Москвы, Твери, Брянска, Ленинграда) и, как результат анализа, разработка интегрированных уроков по русскому языку и литературе для 5-х классов.

2 этап (1990 — 1993 гг.) — разработка программы «Мой язык» с элементами интеграции для начальной школы (на основе констатирующих срезов состояния развития речи детей, обучавшихся по государственным программам в начальной школе (1−3) и экспериментальное обучение в 5 и 6 классе («Б») общеобразовательной школы по экспериментальной программе «Я исследователь» с элементами интеграции содержания учебных предметов гуманитарного цикла.

3 этап (1993 — 1997 гг.) — экспериментальное обучение детей 2−4 классов по интегрированной программе «Мой язык» (на основе экспериментальных учебников «Мой язык»).

4 этап (1996 — 1999 гг.) — разработка программы, интегрирующей содержание и методы обучения с целью формирования коммуникативных умений на речевом и мыслительном уровне, для средней школы и экспериментальное обучение учащихся 7−8 классов на базе Центра дополнительного образования ЮЗАО г. Москвы, анализ результатов экспериментального обучения в начальной и средней школе.

Научная новизна исследования заключается.

• в разработке теоретической базы для интегративного обучения, целью которого является формирование целостности восприятия у школьников изучаемого объекта — «мир» на основе коммуникативно-ориентированного чтения (Б.С.Мучник, М. И. Оморокова и др.);

• в описании (методической интерпретации) видов учебной речевой деятельности, связанных с коммуникативными умениями «автора», «адресата», «организатора коммуникации» и «критика»;

• в создании концепции развития речи и мышления учащихся, объяснительным принципом которой являются коммуникативно-деятельностный и герменевтический подходы к обучению школьников;

• в создании методической системы, реализующей названную выше концепцию в школьной практике;

• в создании и описании новой организационной формы — «уроккоммуникация» и его типологии;

• в разработке оригинальной системы упражнений, изданной в комплекте учебных пособий «Тайна текста» для 5−9 классов.

Новизна теоретически обоснованной нами образовательной системы обнаруживается также в идее проведения интеграции учебных дисциплин на выявлении общих научных оснований (по критериям системного анализа) между разделами науки о языке и всех остальных наук, изучаемых как школьные предметы (глава 2, § 2).

На защиту выносятся основные концептуальные принципы разработанной методической системы, обеспечивающие формирование коммуникативной компетенции учащихся на речевом и мыслительном уровнях:

1. Принцип универсальности образования, основанного на триединстве социокультурных ориентиров: коммуникация — текст — рефлексия.

2. Принцип интеграции содержания школьного образования, основанного на психологическом условии формирования целостности восприятия детьми окружающего мира и на лингводидактических возможностях его обеспечения.

3. Принцип коммуникативно-ориентированного чтения как основы школьного обучения.

4. Принцип коммуникативно-деятельностной организации системы обучения в школе: урок-коммуникация как форма, реализующая коммуникативно-ориентированное чтение и самостоятельную деятельность учащихся.

Теоретическая значимость данной работы заключается в том, что разработанные концептуальные принципы и методическая система кладут начало исследованиям, связанным с эффективностью обучения на основе интегративного подхода к содержанию и методам школьного образования, что соответствует современным тенденциям развития человеческого общества.

Практическая значимость проведенного исследования обнаруживается в тех методических разработках, которые уже сегодня с успехом используются в школьном обучении (см. использованную литературу), так как.

• в них реализован основной принцип ныне действующих программ, ориентированных на развитие устной и письменной речи,.

• система упражнений дает возможность развивать речевые и мыслительные способности и умения школьников, как в рамках урока, так и во внеурочной работе любой школьной дисциплины в любой удобной форме, подход к обучению, ориентированный в первую очередь на понимание, повышает интерес ученика к учебной деятельности, а технология учебных действий обеспечивает освоение школьного предмета самыми труднообучаемыми учениками.

Достоверность и обоснованность проведенного исследования, его результатов и выводов обеспечены тем, что в основу работы положены достижения современных наук: языкознания, психолингвистики, риторики, герменевтики, лингвистики текста, лингвистической прагматики, психологии, педагогики, теории деятельности, теории коммуникации, частных дидактик, связанных с обучением физике, химии, геометрии, географии, истории, иностранным языкам и методик обучения русскому языку и литературеа также тем, что было проанализировано большое количество научных работ (около тысячи печатных источников) и эксперимент дал положительные результаты на всех этапах его проведения (см. ПРИЛОЖЕНИЯ).

Результаты исследования апробированы на научно-практических конференциях по проблемам совершенствования обучения детей в школе (МПГУ им. Ленина, МГУ им. Ломоносова, Тверской ун-т, Томский ун-т, МПУ и пр.), в процессе преподавания автором исследования в начальной и средней школах гг. Москвы и Твери. Содержание докторской диссертации опубликовано в 29-ти учебно-методических изданиях и научных работах (см. список использованной литературы).

Содержание и логика исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии и приложений. В тексте диссертации 10 схем, 22 таблицы и 4 рисунка (без учета приложений).

Выводы, к которым мы пришли в результате нашего исследования, могут способствовать новым поискам в сфере интеграции системы образования:

1. Интеграция содержания школьного обучения необходима и возможна по следующими моментам:

• реальная мировая общественная ситуация диктует интегративный подход к самому способу существования, который уже проявляется в экономической, культурной и политической сферах;

• информационный взрыв, который характерен для современности и который разрушает школьное образование в виде непомерно разрастающегося объема содержания каждой школьной дисциплины, требует пересмотра всей общеобразовательной системы;

2. Психолингвистические исследования, описывая механизмы порождения и восприятия речи, позволяют организовать общедидактическую систему развития речи и мышления школьников адекватно их психофизиологическим возможностям.

3. Многоплановые лингвистические исследования предоставляют богатейший материал для совершенствования учебного процесса и могут выступать адекватным современной ситуации основанием для построения новой образовательной системы в школе.

4. Коммуникативно-деятельностный подход (КДП) в методике преподавания русского языка предоставляет продуктивные способы создавать общедидактические и частнометодические технологии для интеграции содержания обучения в общеобразовательной школе.

5. Разработанная методическая система, в основу которой положена коммуникативно-деятельностный подход, позволяет отделить объективное от субъективного в деятельности учителя и задать основные компоненты деятельности учения, другими словамипозволяет выйти на технологию обучения в школе.

6. Реализация идеи интегративного обучения возможна путем развития речи и мышления учащихся на текстах культуры: созданная нами программа «Мой язык» (речемыслительная деятельность) разворачивает знакомство со знаковыми системами: математический ли, графический ли знак (символ) становится необходимостью в специально организованных ситуациях обучения, в которых моделируются взаимодействия людей [15- 87]. Ролевые игры, требующие правильно организованных текстов или других знаковых произведений, создают постоянную практику, позволяющую выработать навыки владения знаковыми системами.

7. Для реализации принципов универсальности образованиятекстуальности, коммуникативности и рефлексивности, обеспечивающих конечный результат всей обучающей системывыпускника-деятеля, способного саморазвиваться и совершенствовать окружающий мир, в основу интегративного курса гуманитарных, естественных и художественных учебных предметов может быть положена уже проверенная в школьной практике программа «Мой язык» .

8. Типология урока-коммуникации соответствует синтаксической семантике предложения по теории референтного значения предложения, что позволяет выстроить точные критерии оценки учениками собственных речемыслительных действий.

9. Разработанная и апробированная в школьной практике система упражнений (учебно-методические пособия «Тайна текста») обеспечивает продуктивное внедрение методики развития речи и мышления на основе интеграции содержания обучения.

10.Сборники упражнений «Тайна текста» — рабочая тетрадь для школьников и методические к ней рекомендации для учителя (в комплекте) — служат учебным пособием переходного типа и дают возможность развивать речемыслительные способности учеников в 5, 6, 7, 8, 9 классах общеобразовательной школы уже в настоящий момент.

11 .Результаты экспериментального обучения по предлагаемой методической системе показали — повышение уровня мотивации школьников к учению (по всем предметам),.

• заметное расширение лексикона и осложненных синтаксических форм в речи у младших школьников и высокий темп овладения учебной терминологией по разным предметам учениками 7−8 классов (перевод учебно-научной лексики в активный словарь подростков),.

• успешное освоение государственной программы с опережением на полгода в начальных классах и почти на две трети учебного года в средней школе,.

• успешное освоение деятельностных позиций («автора», «адресата», критика" младшими школьниками и «организатора коммуникации» семи-восьмиклассниками),.

• повышение уровня успеваемости по математике и предметам естественно-научного цикла. 12. Для эффективности обучения следует учитывать особенности развития ценностной сферы ученика: выполнение им учебной деятельности необходимо включать в значимый для этого ребенка контекст, определяемый типом его личностной ценностности.

Принципы исследования текста, методы и приемы работы с ним в значительной мере позволяют расширить и углубить интеграцию содержания обучения, включая все учебные (школьные) предметы, т.к. именно четыре вида речевой деятельности — говорение, аудирование, чтение и письмо — лежат в основании школьной общеобразовательной системы, и именно от степени сформированности связанных с ними умений зависит и сами процессы обучения — развития ребенка и результаты этого процессов.

Анализ экспериментальных данных демонстрирует положительные результаты внедрения методической системы, предложенной в данном диссертационном исследовании и ориентированной на развитие навыков всех четырех видов речевой.

312 деятельности. Следовательно, данная система развития речи и мышления учащихся имеет перспективы стать основой для дальнейшей работы в направлении интеграции как содержания образования, так и адекватных ему форм организации школьной системы.

Мы надеемся, что наше исследование будет рассматриваться широким кругом специалистов как один из возможных вариантов улучшения школьного обучения и намеченные перспективы построения эффективной интеграционной системы образования создадут теоретическую базу для дальнейших поисков способов совершенствования современной школы. Обсуждение профессиональным сообществом педагогов изложенных в данном диссертационном труде проблем, связанных с переменами в общеобразовательной системе, которые продиктованы требованиями существующих реалий современности, позволит более обстоятельно продумать способы их решения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В данном исследовании мы рассматривали проблему развития речи и мышления в широком контексте образования, его культурологических аспектов. Понятно, что тема эта неисчерпаема и справится с ней малыми силами невозможно, однако она весьма актуальна, и определенный вклад в дело преобразования школьной системы, думается, наше сочинение внесет, и вот по каким основаниям.

Во-первых, наша работа посвящена развитию речи и мышления школьников, а эта проблема лежит в основе обучения детей и от ее успешного решения зависит степень сформированности знаний и умений выпускников школы, а также благополучие жизни общества, которое и состоит из выпускников нашей системы образования.

Во-вторых, анализ ошибок и недочетов современной системы школьного обучения, конструктивная критика ее открывает возможности для дальнейших поисков путей исправления и обновления современной школы. Предлагаемая методическая система развития речи и мышления детей — один из таких вариантов, подкрепленный экспериментальной проверкой, которая свидетельствует об эффективности и положительных результатах его внедрения в школьную практику.

В-третьих, тенденции к интеграции, активно дающие о себе знать практически во всех сферах современной жизни, нельзя игнорировать и школе: информационная экспансия требует выработки определенной стратегии образования, поиска новых подходов к новой информационной ситуации. Наше исследование предлагает разработку таких новых подходов к обучению, как коммуникативно-деятельностный и герменевтический. Мы принципиально меняем само отношение к школьной системе, расширяя ее рамки от узко предметных до гуманитарно ориентированных: три основных принципа нашей концепции составляют единое целое жизненного пространства человека, так как отражают три важнейших аспекта его становления.

• социальный аспект от коммуникации через текст к рефлексии),.

• деятельностный аспект от текста через рефлексию к коммуникации),.

• личностный аспект от рефлексии через коммуникацию к тексту).

Конечно, технология такой интеграции — предмет совместного обсуждения сообщества педагогов-предметников и ученых, которое сможет продолжить небходимую в данной случае работу по преобразованию школьного обучения. Мы же рассмотрели возможность нового подхода в реальной ситуации современной школы с точки зрения изменений преподавания русского (родного) языка.

Цель исследования — создание эффективных условий обучения русскому (родному) языку на основе формирования речемыслительных умений, служащих дидактическим средством освоения полного курса общеобразовательной школы — достигнута: об этом свидетельствуют результаты экспериментального обучения.

Гипотеза исследования полностью подтверждается теоретическими и практическими выводами: развитие речи и мышления детей является основой образовательного процесса личности, и для его эффективности и интенсификации необходима методическая система,.

306 которая опирается на принцип целостности изучаемого объекта, и в связи с этим — на интеграцию содержания школьного обучения на основе изучения языка — естественного (русского и иностранных) и искусственного (языки наук), а также на комплекс коммуникативных упражнений.

В данном исследовании мы изложили теоретические основы и концептуальные аспекты интеграции школьного содержания обучения на основе психолингвистики и герменевтики, дисциплин, изучающих коммуникативные возможности работы с текстами, которые являются основной формой вхождения учащихся в культуру общества, дисциплин, имеющих богатый методический потенциал для развития речи и мышления детей.

Понять содержание текста — главная и одновременно весьма сложная задача, стоящая перед современным школьником на каждом уроке. Почти вся основная информация, которую ученик осваивает, получая образование, «упакована» в тексты, а тексты написаны при помощи средств естественного языка (в нашем случае — русского) и специального языка, характерного для той области знания или творчества, которые в школе изучаются как учебные предметы. К сожалению, не только школьник не владеет в должной мере этими языкамиестественным и специальным, — но и учителя-предметники, как правило, не показывают особенностей специального языка своей отрасли, а во-вторых, ещё очень мало с детьми на уроках занимаются анализом текстов, как художественных, так и других стилей речи.

Без такого анализа ученику чаще всего остается непонятным содержание параграфа учебника или литературного произведения. Особенно такой анализ необходим перед литературоведческим разбором на уроках литературы, чтобы избежать произвольной трактовки произведения,.

307 близкой ассоциациям читателя (или литературоведа), но далекой от замысла автора.

Знакомство учеников и учителей с деятельностным принципом организации учения-обучения открывает большие возможности для того, чтобы интенсифицировать весь процесс школьного образования. Предлагаемая в главе 3 созданная нами методическая система развития речи и мышления позволяет говорить об одной из возможных попыток создать технологию обучения родному языку и на основе коммуникативно-деятельностного подхода выстроить основания для интеграции содержания всех школьных дисциплин.

Теория коммуникации, как и теория деятельности, предоставляет свой научный аппарат и свои достижения для использования их в конструктивных целях: для организации эффективного урока в современных условиях.

Чтобы формировать речемыслительные умения — первичной (ПКД) и вторичной {ВКД) коммуникативных деятельностей, — мы разработали соответствующую организационную форму: это новый тип урока — урок-коммуникация, выстраиваемый в соответствии со структурой ПКД-ВКД. На таких уроках демонстрируются изобразительные возможности родного языка, дети учатся видеть и слышать красоту его, понимать, какими лингвистическими и изобразительными средствами она достигается.

Мы описали все типы учебной деятельности, связанные с коммуникацией, придали им методические формы-образы, чтобы в соответствии с психофизическими особенностями детей разного школьного возраста можно было их эффективно осваивать.

Знания и умения, которые рождаются у детей в результате полной осмысленности их учебной деятельности, способствуют также.

308 овладению учениками умениями лингвистического анализа. Постепенно учащиеся выстраивают систему родного языка, используя методы действия ученых-лингвистов, и могут самостоятельно действовать с любым текстом (любой грамматической категорией), так как начинают понимать связи и отношения между языковыми единицами. В конечном итоге такая система обучения работает на более важную цель, нежели просто развитие речи, грамотное письмо или освоение грамматики: такая методическая система позволяет воздействовать на формирование умений читателя и оратора, поскольку понимание того, как построен текст на лингвистическом уровне, делает чтение более заинтересованным, а задачу — построить свой собственный текст (сочинение) — вполне разрешимой. Таким образом, мы решаем проблему развития речи и мышления и одновременно — совершенствуем систему обучения грамматике, орфографии и другим разделам школьного курса русского языка, а следовательно, находим конструктивные подходы к решению актуальной проблемы современной школы — «плохоговорящих» и нечитающих учеников.