Содержание и методы формирования культурного самосознания будущих учителей в процессе преподавания общегуманитарных дисциплин в педагогическом вузе

В настоящее время среди требований, которые общество предъявляет к специалисту XXI века, особое внимание уделяется высокому профессионализму и широкой гуманитарной подготовке. Одним из важнейших направлений профессионального образования является введение во все сегменты общего и специального образования элементов культурологического знания.

Актуальность избранной нами темы исследования обусловлена тем, что школа, как особый социальный институт, решает задачи общей инкультурации личности учащихся, учитель является основным транслятором мировой и отечественной культуры, всего социального опыта и ценностей и обеспечивает их воспроизводство в новых поколениях. Согласно Государственному стандарту высшего профессионального образования (М., 2000) произошло обновление педагогического образования на основе культуры, в учебных планах педагогических вузов было предусмотрено время на изучение дисциплин общегуманитарного блока. Но простое увеличение количества учебных часов не изменяет качества подготовки специалистов и не гарантирует изменений в профессиональном сознании будущих педагогов. Это объясняется, на наш взгляд, двумя причинами.

Во-первых, несмотря на инновационные процессы, происходящие в педагогической системе, сохранилась традиционная ориентация на узко предметную подготовку учителей. В результате в школу приходят педагоги, обладающие багажом знаний и умений в узких областях знаний, а не широким кругозором. Реализация традиционной функции учителя фактически сводится на нет узкопредметным подходом, безотносительно к тем колоссальным духовным возможностям, которые содержатся в культурном опыте человечества. В итоге инкультурация учащихся, т. е. их приобщение к культуре как социальному опыту, осуществляется стихийно, под воздействием разрозненных усилий учителей — предметников, которые доносят лишь фрагменты знаний по мировой и отечественной культуре в рамках своих дисциплин. Для культурного просвещения каждого школьника необходима согласованная работа всех учителей общеобразовательной школы.

Во-вторых, содержание и методы преподавания общегуманитарных дисциплин формируют теоретические представления о категориях и основных идеях курса, но не формируют умений и навыков эмоционально-творческого отношения к культурному наследию. Такое знание не оказывает воздействия на профессиональное самосознание будущих учителей, так как оно поставлено вне контекста их будущей педагогической деятельности.

В третьих, для анализа педагогической действительности, работы с учебными программами, в которых материал по культурологической тематике представлен фрагментарно, с новым поколением учебников так называемого «культурологического направления» [21, 51] каждому педагогу необходимы умения по оценке собственного педагогического опыта. Это невозможно без такого компонента педагогического самосознания учителя, как культурное самосознание.

Таким образом, в современной системе профессиональной подготовки учителей существуют серьезные противоречия между:

1) требованиями общества к уровню культурологической подготовки выпускников педагогического вуза и реальным уровнем их подготовки;

2) развитием теоретических представлений о целостности социального опыта человечества и его раздробленностью по учебным дисциплинам;

3) необходимостью развивать творческий потенциал студентов педагогических вузов и отсутствием условий для этого;

4) потребностью учителя в самосовершенствовании и отсутствием опыта самостоятельной творческой деятельности по изменению своего Я.

Эти противоречия серьезно затрудняют подготовку учителей, способных выполнять функцию по и н культу рации, т. е. созданию у школьников представлений и выработке навыков общей социальной адекватности в быстро меняющихся параметрах жизни, ценностных ориентирах современного общества, трансляции воспитанникам социального опыта [240, С.46]. Одним из путей решения этой важной задачи, на наш взгляд, является ориентация профессиональной подготовки будущего учителя на формирование культурного самосознания как части его педагогического самосознания. Невнимание к формированию культурного самосознания как элемента педагогического самосознания отрицательно сказывается на реализации выпускниками педагогических вузов функций педагогической деятельности в будущем. Вследствие этого на практике наблюдаются следующие негативные тенденции.

Во-первых, в школьных курсах изучение культуры и искусства имеет многолетние традиции, но культурология как самостоятельная дисциплина в программе школы не предусмотрена. Среди обязательных для изучения школьных предметов нет ни одного, который бы давал учащимся относительно полные и систематические знания: такие дисциплины, как музыка, литература имеют свои конкретные цели. Поэтому учителя, ссылаясь на то, что они не являются специалистами-культурологами, стремятся за счет уроков по культурологической тематике дать другой, как им кажется, более важный материал. Это свидетельствует о непонимании педагогами, что культура — это не только искусство, а результат всестороннего осознания мира, весь социальный опыт, непонимания того, что каждый учитель выступает в качестве «носителя и транслятора культуры» [32, 95].

Во-вторых, в 1990;е гг. в некоторых школах начали преподавать факультативные курсы по культуре, но специалистов, способных обучать школьников этому предмету в школе не оказалось: педагогические вузы их не готовили. Поэтому преподавание осуществлялось учителями предметниками, как правило, через сообщение информации. Традиционное содержание и методы обучения в общеобразовательной школе сводили деятельность по инкультурации к механическому перечислению произведений искусства и их авторов. При таком подходе к образованию ученики заучивают услышанное, чтобы после воспроизведения получить отметку и поскорее забыть. В результате уровень знаний и умений школьников остается низким. Как показывают наблюдения, у учеников *) отсутствует понимание роли культуры в жизни человека, в ответах ученики пользуются механически заученными текстами, формулировками и выводами, нет осознания и оценки себя как творческой личности. По словам А.А.Мелик-Пашаева: «Трансляция безличных знаний и способов деятельности приводит к тому, что учащиеся не могут проявить себя в соответствующих областях культуры и не развиваются как творческие личности» [141, С.11].

Отмеченные выше тенденции в педагогической практике являются следствием того, что у учителей не сформировано культурное самосознание, которое должно явиться результатом профессиональной подготовки учителя в педагогическом вузе. Следовательно, важной практической задачей отечественной системы профессионального образования является не столько обогащение будущих учителей знаниями о культуре в процессе преподавания общекультурных дисциплин, сколько помощь ему в формировании собственного культурного самосознания как части педагогического самосознания.

В психолого-педагогических исследованиях общепризнана прямая завил симость между «я — концепцией» учителя и «я — концепцией» ученика. Позитивная (или негативная) «я — концепция» педагога обнаруживается у подавляющего большинства учеников [77, 94]. Если учитель передает личный опыт переживания того или иного отношения к людям, природе и опыт эмоционального отождествления себя с культурной общностью, он сможет сформировать личность ученика. Для этого каждому педагогу необходимо обладать развитым культурным самосознанием. Только личность может воспитать личность. Только педагог с развитым культурным самосознанием сможет повлиять на его формирование у школьников.

В изучении феномена самосознания пересекаются интересы целого ряда дисциплин. В отечественной и зарубежной науке накоплен ряд исследований по этой проблеме. Общие вопросы возникновения и роли самосознания в жизни человека раскрыты в трудах Ф. Т. Михайлова, Л. В. Сморгунова, Г. Е. Стукалова,.

С.М.Флигонтова и других философов. Психологической природе самосознания и его структуре посвящены работы Б. Г. Ананьева, В. Н. Козиева, И. С. Кона,.

A.Н.Леонтьева, В. С. Мухиной, С. Л. Рубинштейна, В. В. Столина, И. И. Чесноковой и др. Сложная структура профессионального самосознания исследована Л. Ф. Воскресенской, В. П. Каташевым, О. В. Кузьменковой, Д. В. Митиным,.

B.П.Саврасовым, П. А. Шавиром, И. М. Юсуповым и др.

Гуманитаризация образования привлекла внимание исследователей к личности современного учителя, к вопросам духовного и профессионального становления педагогов обратились в своих работах Н. В. Кузьмина, В. А. Спастенин и другие. Неоднократно поднимали вопрос о необходимости изменить систему культурологической подготовки Л. М. Мосолова, Б. Н. Неменский, Л.М.Предте-ченская, Ю. С. Рябцев, А. А. Флиер и другие.

Большую ценность для нашего исследования представляет концепция содержания образования, разработанная коллективом ученых-дидактов под руководством В. В. Краевского, И. Я. Лернера, М. Н. Скаткина. Влияние, которое оказывает содержание образования на развитие личности, проследили в своих трудах М. Н. Берулава, В. С. Леднев и другие.

Тем не менее, на наш взгляд, представление об образе будущего учителя, обладающего сформированным культурным самосознанием, остается недостаточно исследованным. Обобщающие работы, всесторонне раскрывающие содержание и структуру, уровни и динамику развития культурного самосознания будущих учителей, в известной нам отечественной литературе отсутствуют. В отдельных научных публикациях поднимаются вопросы о необходимости культурного самосознания учителей (А.П.Валицкая, Х.Г.Тхагапсоев), но эти работы не содержат точного определения этого понятия. Не разработаны содержание и методы его формирования. Вместе с тем в последние годы в педагогической науке проведен ряд диссертационных исследований по смежным темам: этническое (А.М.Изиев), национальное (Б.В.Бокарев), экономическое (С.А.Носов), политическое (Т.Н.Мельников), нравственно-эстетическое самосознание.

В.Н.Жуков, Л. П. Печко, Н. Г. Ратанова, Н. Н. Савкина, А.А.Сакаева). В этих публикациях акцент ставится на формирование самосознания школьников и не освещаются проблемы развития самосознания учителей, которые должны руководить этим процессом.

Таким образом, выбор темы нашего исследования обусловлен следующим противоречием. С одной стороны общеобразовательная школа нуждается в учителях, обладающих сформированным культурным самосознанием, с другой стороны, в педагогической науке отсутствует целостная система представлений о содержании и методах его формирования в процессе преподавания общегуманитарных дисциплин в педагогическом вузе. Учитывая значимость этого противоречия, мы сформулировали тему нашего исследования следующим образом: «Содержание и методы формирования культурного самосознания будущих учителей в процессе преподавания общегуманитарных дисциплин в педагогическом вузе».

Объект исследования: процесс преподавания общегуманитарных дисциплин в педагогическом вузе.

Предмет исследования: формирование культурного самосознания в процессе преподавания общегуманитарных дисциплин в педагогическом вузе как элемент профессиональной подготовки будущих учителей.

Цель: определить потенциальные возможности общегуманитарных дисциплин по формированию культурной «я — концепции», раскрыть содержание и методы формирования культурного самосознания будущих учителей в процессе профессиональной подготовки в педагогическом вузе.

Гипотеза исследования:

Культурное самосознание является частью педагогического самосознания. Оно становится фактором профессионального формирования личности учителя при условии, что содержание общегуманитарных дисциплин обогащается инте-гративными знаниями о роли культуры в формировании самосознания педагога, а практическая подготовка направлена на приобретение опыта самостоятельной творческой деятельности по овладению навыками инкультурации и опыта диалогового взаимодействия. Вероятно, межпредметная интеграция окажет большее влияние на развитие культурного самосознания будущих учителей, чем диалогические методов преподавания общегуманитарных дисциплин.

Культурное самосознание может и должно динамично развиваться вследствие ориентации будущих учителей на осознанное формирование своей культурной «я — концепции», если в процессе профессиональной подготовки использовано все многообразие диалогических методов («сократовский диалог», «микродиалог» и другие) и созданы условия для самостоятельной творческой работы по развитию культурной «я — концепции». Задачи исследования:

1. Раскрыть содержание понятия «культурное самосознание».

2. Выявить состояние проблемы формирования культурного самосознания будущих учителей в педагогической теории и практике.

3. Определить возможности гуманитарных дисциплин в формировании культурного самосознания как части педагогического самосознания.

4. Изучить динамику формирования культурного самосознания будущих учителей на разных этапах их профессиональной подготовки.

5. Разработать модель подготовки будущих учителей, обладающих сформированным культурным самосознанием.

6. Разработать методику формирования культурного самосознания будущих учителей и проверить ее в ходе опытной работы.

Поставленные задачи определили логику исследования, которое происходило в три этапа.

Первый этап: (1998 — 1999) связан с определением основных характеристик исследования. С этой целью: для выявления требований, предъявляемых обществом к современному учителю, изучались Закон Российской Федерации «Об образовании» и Государственный стандарт высшего профессионального образования, концепции общего среднего образования, теоретическая концепция содержания образования (В.В.Краевского, И. Я. Лернера, М.Н.Скаткина) — для выявления состояния проблемы формирования у будущих учителей культурного самосознания проводился теоретический анализ научной литературы, изучались материалы научных конференций и педагогических исследований (диссертаций), учебные планы, программы педагогических вузов.

Итогом этого этапа явилось предположение о возможности формирования культурного самосознания у будущих учителей средствами общегуманитарных дисциплин.

Второй этап: (1999 — 2000) заключался в опытно-экспериментальной проверке предположения о возможности формирования в процессе преподавания общегуманитарных дисциплин в вузе культурного самосознания будущих учителей.

В результате был сделан вывод о том, что содержание общегуманитарных дисциплин в педагогическом вузе недостаточно способствует формированию культурного самосознания студентов педагогических вузов. Были выявлены способы включения культурологического материала в профессиональную подготовку будущих учителей. Определены этапы формирования культурного самосознания и построена его модель.

Третий этап: (2000 — 2002) осуществлялась опытно-экспериментальная проверка выдвинутых предположений. Он проводился в течение двух лет и состоял из следующих периодов:

— диагностико-ориентировочный период предполагал сбор материалов по динамике формирования культурного самосознания, определение круга знаний и умений студентов, построение ими системы работы по формированию культурного самосознания,.

— теоретико-практический период заключался в апробации программы спецкурса «Человек — Зеркало — Культура» и корректировке исследовательских заданий на период педагогической практики,.

— диагностико-прогностический период включал наблюдение и изучение влияния культурного самосознания на педагогическую деятельность студентов и выпускников вуза (участников эксперимента), систематизацию результатов и оформление текста диссертационного исследования.

Опытно-экспериментальной работой было охвачено 300 студентов УГГТИ, 100 учащихся школ № 4 и № 25 г. Уссурийска и 73 учителя Приморского края. На обучающем этапе опытной работы принимало участие 75 студентов исторического факультета УГГШ.

В работе использованы следующие методы исследования.

1. Метод теоретического анализа философской, психологической, дидактической и методической литературы с целью выявления различных точек зрения на изучаемую проблему. Контент-анализ позволил уточнить сущность понятия «культурное самосознание».

2. Изучение и обобщение опыта работы учителей школ и преподавателей общегуманитарных дисциплин педагогического вуза с целью выявления недостатков в подготовке студентов, способов включения культурологического материала в профессиональную подготовку учителей.

3. Эмпирические методы исследования (беседа, анкетирование, наблюдение, интервьюирование), которые позволили получить количественные показатели уровней развития культурного самосознания будущих учителей.

4. Метод моделирования использовался для построения модели подготовки учителя, обладающего сформированным культурным самосознанием.

5. Для обработки полученных в ходе исследования результатов использовались методы математической статистики.

Эмпирической базой исследования служил анализ учебников, учебных пособий и программ, научно-педагогической литературы, обобщение практического опыта подготовки будущих учителей и опытно-экспериментальная работа.

Методологическую и теоретическую основу исследования составиликонцепция М. С. Кагана, рассматривающая культуру как способ человеческой деятельности и универсальное свойство общественной жизни и теоретическая концепция содержания образования (В.В.Краевский, И. Я. Лернер, М.Н.Скат-кин).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Культурное самосознание является частью педагогического самосознания. Структуру культурного самосознания составляют четыре диспозиции: я — культурно образованный человекя — учитель — предметникяпрофессионал, чья деятельность — трансляция культурыя — творец, чья деятельность является элементом культуры.

2. Традиционный процесс формирования культурного самосознания будущих учителей не может дать положительных результатов. Необходимо внести изменения в содержание и методы теоретической, практической подготовки и педагогической практики вуза.

3. Для формирования культурного самосознания как части педагогического самосознания будущих учителей необходимы и достаточны следующие условия:

— ориентация будущих учителей на осознанное формирование своего культурного самосознания как части педагогического самосознания;

— направленность на индивидуальное развитие культурной «я — концепции», через акцентирование внимания на феномене самосознания в содержании изучаемых в вузе общегуманитарных дисциплин и спецкурсов, посредством межпредметной интеграции и самостоятельной творческой работы студентовиспользование в учебном процессе всего многообразия диалогических методов («сократовский диалог», «микродиалог» и другие), направленных на формирование «я — концепции» учителяорганизацию педагогической практики студентов, включающей задания, позволяющие будущим учителям осознать себя в роли учителя, выполняющего функцию инкультурации.

4. Для реализации указанных выше положений необходима следующая работа: проведение специальных лекционных и практических занятий, способствующих формированию культурного самосознания как части педагогического самосознаниявключение в педагогическую практику исследовательских заданий, позволяющих будущим учителям развивать свою культурную «я — концепцию».

Научная новизна исследования:

1. Раскрыто содержание понятия «культурное самосознание».

2. Определена структура культурного самосознания как часть педагогического самосознания;

3. Выявлены причины недостаточной сформированности культурной «яконцепции» у будущих учителей в ходе профессиональной подготовки в педагогическом вузе. К ним относятся раздробленность знаний о феномене «самосознания» и о роли культуры в развитии личности в содержании общегуманитарных дисциплин и отсутствие в педагогическом вузе системы целенаправленной подготовки будущего учителя к деятельности по трансляции культуры подрастающему поколению;

4. Установлены критерии, уровни и показатели сформированности культурного самосознания.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно открывает возможность нового подхода к анализу подготовки учителей к их профессиональной деятельности, обязательным компонентом которой должно стать культурное самосознание как часть педагогического самосознания. Это будет способствовать повышению теоретического уровня изучения феномена культурного самосознания.

Практическая значимость исследования заключается в разработке «Программа спецкурса «Человек — Зеркало — Культура» и «Программно-методических указаний к педагогической практике студентов исторического факультета УГПИ», которые явились предпосылками для обновления профессиональной подготовки в педагогическом вузе. Обновленное содержание и методы преподавания общегуманитарных дисциплин способствовали повышению уровня теоретической и практической подготовки будущих учителей к осуществлению профессиональной деятельности.

Надежность и достоверность полученных результатов обеспечена репрезентативностью объема выборок и методами математической статистики.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедр отечественной истории и педагогики УГПИ, методических семинарах аспирантов (1998 — 2002). На семинаре «Развитие самосознания учащихся в процессе исторического образования» (школа № 25 г. Уссурийска, 11 февраля 2002) и практическом семинаре преподавателей г. Уссурийска и Уссурийского района «Проблемы изучения культуры на уроках истории в школе» (школа № 27 г. Уссурийска, 14 октября 2002). На межвузовской научно-практической конференции «Актуальные проблемы педагогического образования» (Уссурийск, 16−19 октября 2000), всероссийской научно-практической конференции «Проблемы реализации государственных стандартов высшего педагогического образования П поколения» (Уссурийск, 24−25 сентября 2001), всероссийской межвузовской научно-практической конференции «Психодидактика высшего и среднего образования» (Барнаул, 25−28 марта 2002), региональной научно-практической конференции «Непрерывное педагогическое образование в условиях модернизации Российской школы» (Владивосток, 26−28 марта 2002).

Основные результаты исследования внедрены в практику работы кафедры психологии и отечественной истории Уссурийского государственного педагогического института, что подтверждается соответствующей справкой.

Объем и структура работы: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, насчитывающей 265 источников, 20 приложений. Общий объем — 168 страниц.

Выводы 3 главы.

Полученные результаты свидетельствуют о существовании положительной динамики в развитии культурной «я — концепции» будущих учителей в ходе профессиональной подготовки в вузе. Это свидетельствует о том, что обще гуманитарные дисциплины обладают потенциалом, реализация которого способствует формированию культурного самосознания как части педагогического самосознания. Это можно наблюдать на примере итогов работы в экспериментальных группах.

Показатели достоверности различий между высоким уровнем культурного самосознания у будущих учителей, принимавших участие в опытноэкспериментальной работе, по сравнению со студентами контрольной группы подтвердили наше предположение том, что в общегуманитарных дисциплинах скрыт большой потенциал, который не реализован в традиционной модели профессиональной подготовки.

За период изучения общегуманитарных дисциплин у будущих учителей, принимавших участие в опытно-экспериментальной работе, повысились показатели по двум диспозициям: о социальной роли педагога в обществе и об уровне своего общекультурного развития. Очевидно акцентирование внимания на феномене самосознании в содержании общегуманитарных дисциплин и использование диалогических методов преподавания, исследовательских и творческих заданий позволило развивать эти диспозиции культурной «я — концепции». Таким образом, предложенная модель подготовки учителей позволила студентам осознать специфику будущей профессии как деятельности по передаче воспитанникам социального опыта, накопленного человечеством.

Практически не изменились показатели профессиональной идентификации и представления о творческом характере труда педагога. Отсутствие в сознании будущих учителей направленности на педагогическую профессию не позволяет в полной мере использовать потенциал общегуманитарных дисциплин вуза для формирования и развития культурного самосознания как части педагогического самосознания.

Мы не склонны считать проделанную работу идеальной. Пассивный уровень развития культурного самосознания остался у 3 студентов (12%) первой, 2 студентов (8%) второй экспериментальных групп и 4 студентов (16%) контрольной группы. Причины мы видим в отсутствии у студентов ориентации на педагогическую профессию, а также в частых пропусках занятий в вузе, и как следствие, в неудовлетворительном состоянии подготовки участников эксперимента к будущей педагогической деятельности. Следовательно, для формирования и развития культурного самосознания требуются не только усилия со стороны профессорско-преподавательского коллектива педагогического вуза, но и активность самой личности в построении своей культурной «я — концепции». Остается выразить надежду, что эпизодическое участие этих студентов в опытно-экспериментальной работе окажет продленное продуктивное влияние на развитие отдельных диспозиций их культурного самосознания в дальнейшем.

Не подтвердилось первоначальное предположение о том, что путь межпредметной интеграции окажет более эффективное влияние на развитие культурной «я — концепции», чем включение в профессиональную подготовку творческих заданий и диалоговых методов обучения. Отсутствие достоверных различий между уровнем сформированности культурного самосознания в двух экспериментальных группах свидетельствует о том, что оба пути оказали одинаково плодотворное влияние на процесс формирования культурного самосознания будущих учителей.

Заключение

.

Цель проведенного исследования заключалась в том, чтобы выявить возможности общегуманитарных дисциплин, раскрыть содержание и методы формирования культурного самосознания будущих учителей в процессе профессиональной подготовки в педагогическом вузе.

В ходе исследования было выявлено, что формирование культурного самосознания как части педагогического самосознания является актуальной проблемой в теории и практике профессиональной подготовки специалистов для общеобразовательной школы. Необходимо, чтобы в системе высшего педагогического образования формирование педагогической «я — концепции» совпадало с процессом становления личности будущего учителя (развитием его культурной «я — концепции»), В этом случае интегральное качество личности («я — концепция педагога») объединит профессиональный и личный опыт педагога и явится залогом профессионального совершенствования в будущем.

Образование неразрывно связано с творческой деятельностью личности по освоению социального опыта человечества и его передачей подрастающему поколению. Следовательно, в структуре профессионального самосознания необходимым компонентом выступает особый феномен, который позволяет самоопределиться в культурном пространстве, выработать свое педагогическое кредо и авторский стиль деятельности по инкультурации. Мы определили этот феномен как культурное самосознание.

В ходе диссертационного исследования были решены следующие задачи:

Во-первых, изучены и систематизированы существующие в философии, психологии и педагогике теоретические подходы к пониманию сущности «культурного самосознания». Контент — анализ позволил определить это понятие в качестве сложной личностно профессиональной системы представлений педагога о себе как о человеке и о профессионале, связанных с оценкой социального значения и личностного смысла своей деятельности. Его структурасистема диспозиций и представлений педагога о:

— о себе как о личности (я-концепция с индивидуальным духовно — ценностным ядром);

— о себе как о профессионале, чья деятельность — трансляция культуры;

— о социальном значении своей деятельности, как деятельности по воспитанию и образованию подрастающего поколения;

— о личностном смысле своей деятельности. Эти характеристики позволяют учителю осознавать себя в четырех аспектах:

— я — учитель — культурно образованный человек, -я — учитель — предметник;

— я — учитель — профессионал, чья деятельность — трансляция культуры- -я — учитель — творец, чья деятельность является элементом культуры.

Теоретический анализ позволил определить, что рефлексия выступает педагогическим механизмом самосознания, а противоречия — движущей силой его развитияфакторы, влияющие на развитие самосознания — коллективная творческая деятельность и межличностное общение (диалог).

Во-вторых, проведено диагностическое исследование, направленное на выявление потенциальных возможностей общегуманитарных дисциплин педагогического вуза по формированию культурной «я-концепции» будущих учителей. Полученные результаты позволяют констатировать, что при традиционном изучении общегуманитарных дисциплин диспозиции культурного самосознания будущих учителей остаются недостаточно сформированными. Анализ содержания общегуманитарных дисциплин и методики их преподавания выявил ряд недостатков. Так, знания о феномене самосознания и роли культуры в становлении личности дается фрагментарно, они включены в содержание нескольких учебных дисциплин, что не позволяет добиться целостного представления о феномене самосознаниядоминирование в процессе преподавания монологических методов обучения не позволяет будущим педагогам приобрести опыт эмоционально-творческой деятельности по усвоению и трансляции культуры. Необходимо внести изменения в профессиональную подготовку педагогов, чтобы сделать этот процесс формирования культурного самосознания целенаправленным.

В третьих, диагностическое исследование позволило предложить способы включения культурологического содержания в профессиональную подготовку будущих педагогов. Для того чтобы сделать целенаправленным процесс формирования культурного самосознания будущих учителей, необходима интеграция общегуманитарных и психолого-педагогических дисциплин, а также специальные задания, направленные на творческое освоение социального опыта человечества (культуры) и межличностное взаимодействие (диалог).

В четвертых, изучение эмпирического опыта позволило констатировать, что сформированное культурное самосознание характеризуется следующими функциями, гносеологической и оценочной, рефлективной и аксиологической, функцией адаптации и целеполагания, а также креативной, регулятивной и защитной функциями. Они тесно связаны между собой, обеспечивая тем самым стабильность и динамику в развитии культурной «я — концепции». Поэтому функциональные связи послужили основанием для типологических характеристик педагогов с разным уровнем сформированности культурного самосознания. Поскольку все элементы структуры культурного самосознания находятся во взаимосвязи, то четыре диспозиции выступили в качестве критериев. Отсутствие одного или нескольких показателей свидетелвствовало о недостаточном уровне развития культурной «я — концепции». Была разработана шкала, в соответствии с которой были описаны пять типов будущих учителей, характеризующихся различным уровнем сформированности культурного самосознания: высоким, средним, начальным, пропедевтическим и пассивным. Итоговый этап диагностического исследования позволил изучить динамику развития культурного самосознания и его особенность на разных этапах профессиональной подготовки. Эту специфику необходимо учитывать при формировании культурной «я — концепции» будущих учителей.

Наконец, была разработана модель подготовки учителей, обладающих сформированным культурным самосознанием. Она включала учебные предметы и спецкурсы общегуманитарного блока, направленные на приобретение будущими педагогами опыта эмоционально-ценностного и творческого отношения к феноменам культуры, на основе которого происходит формирование их культурной «я — концепции». Модель предусматривала межпредметную интеграцию, рациональное использование диалоговых методов обучения и разнообразные творческие и исследовательские задания. Эта модель была апробирована в ходе опытно-экспериментальной работы. Учитывая, что проделанная работа является частью длительного процесса формирования культурного самосознания как части педагогического самосознания будущего учителя и то, что она дала положительные результаты, можно считать предложенную модель эффективной. Завершенное исследование позволило сделать вывод, что выдвинутые в начале исследования гипотетические предположения верны.

Проведенное исследование не претендует на окончательное решение проблемы формирования культурного самосознания у будущих учителей в процессе профессиональной вузовской подготовки. В процессе проведения опытно-экспериментальной работы и осмыслении ее результатов наметились новые вопросы, решение которых представляется важным. Например, в каком соотношении находятся педагогическое и культурное самосознание, т. е. какую часть педагогической «я — концепции» составляет культурная «я — концепция», какими возможностями в формировании культурного самосознания обладают другие дисциплины педагогического вуза.

Тем не менее, результаты проведенного исследования будут способствовать повышению теоретического уровня изучения феномена культурного самосознания и откроют возможности для нового подхода к анализу подготовки будущих учителей в сфере их профессиональной деятельности, обязательным компонентом которого должно стать культурное самосознание как часть педагогического самосознания.